TEMA 5

PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN
 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
En la dcada de los aos cincuenta se produce en la psicologa un importante
cambio que trae como consecuencia el surgimiento de lo que se denomina
paradigma cognitivo o del Procesamiento de la Informacin (PI).
Una de las caractersticas principales de esta nueva corriente es la de abordar
el estudio de los fenmenos mentales complejos desde una ptica multidisciplinar
(inteligencia artificial, lingstica, psicologa, neurociencia, etc.), postulando la
existencia de actividades mentales no directamente observables.
Tomando como referencia la metfora del ordenador, todas las teoras del PI
parten de considerar

mente humana = dispositivo computacional

objetivo procesar informacin (manipulacin

de smbolos)
El funcionamiento cognitivo humano est compuesto por una serie de
procesos individuales, similares a las operaciones de procesamiento de la
informacin ejecutadas por un ordenador, y que, como en ste, operan
secuencialmente para producir la ejecucin del sujeto.
 PROCESO COGNITIVOS BSICOS
PERCEPCIN PENSAMIENTO
ATENCIN LENGUAJE
MEMORIA
PERCEPCIN
Sensacin: Experiencia inmediata producida por un estmulo que activa los
rganos receptores.
Percepcin: Interpretacin de la sensacin de modo que sea posible reconocer el
estmulo como un todo significativo, lo cual implica anlisis y reconocimiento.
Estmulo Sensacin Percepcin

Ilusiones pticas
Cada organismo acostumbra a interpretar los estmulos de su ambiente siempre de la
misma forma. La regularidad perceptiva tiene unas ventajas obvias, ya que hace que
se reconozca los objetos, pese que presenten variaciones.
No obstante, tambin lleva a producir distorsiones en la percepcin como son las
ilusiones pticas:
Ilusin de Mller-Lyer.
Ilusin de Ponzo.
Teora de Anlisis de Rasgos (Pandemnium) de Selfridge
Segn esta teora existen varios niveles de procesamiento organizados
jerrquicamente. En cada uno de los niveles hay una serie de mecanismos o
demonios (pandemnium) que desempean una funcin especfica.
- Nivel 1: Mecanismos que registran una imagen de la informacin que llega a los
rganos receptores.
- Nivel 2: Se analizan los rasgos de la imagen.
- Nivel 3: Se computan (almacenar)y se comparan dichos rasgos con las
representaciones almacenadas.
- Nivel 4: Mecanismos de decisin que seleccionan el elemento con el que se
corresponde el estmulo.
ATENCIN
Estar alerta, estar preparado para recibir la estimulacin y asimilarla o para
responder a las demandas de la tarea.
La atencin es evaluada mediante medidas de rendimiento (como por ejemplo,
la calidad de la ejecucin o la cantidad de material asimilado, el tiempo que lleva
realizar la tarea o la demora de la respuesta).
La direccin de la mirada, a pesar de su escasa precisin, es una de las
variables ms utilizadas.
 Aspectos interesantes:
- No podemos realizar al mismo tiempo tareas que comparte recursos, como
coses y tocar el piano (necesito las manos) o hablar con el compaero y seguir las
explicaciones del profesor (comprensin y produccin del lenguaje).
Esto demuestra como nuestra capacidad est limitada y como esta limitacin
hace que seleccionemos los estmulos a los que queremos atender y desatender. Por
ejemplo, a la hora de estudiar, la importancia de la concentracin que en muchas
ocasiones se puede ver afectada por cosas que tengamos en la mente o el ruido
cercano al nuestro lugar de estudio.
- La capacidad de selectividad, no slo se refiere a la capacidad de abstraerse
de estmulos externos a la propia tarea, ms relacionados con otras actividades, sino
a saber elegir y discriminar los estmulos relevantes, ignorando los datos accesorios.
Por ejemplo, discriminar entre m y n.
Mantenimiento de la atencin
Muchos nios que tienen problemas de aprendizaje son debidos a sus
dificultades para mantener la atencin.
Dichos dficits atencionales son explicados por estudios acerca de los estilos
cognitivos reflexivo-impulsivo. La diferencia entre uno y otro est en el tiempo que
se tarda en dar la respuesta (Tiempo de reaccin (TR)).
Una de las pruebas utilizadas es el Test de Emparejamiento de Figuras
Conocidas.
Los nios reflexivos tardan ms en responder pero obtienen puntuaciones ms altas
mientras que los nios impulsivos responden muy rpido pero obtienen puntuaciones
ms bajas. Sin embargo, no solamente tenemos que establecernos en los vrtices, sino
que tambin podemos encontrar nios que responden muy rpido y obtienen buenas
puntuaciones, as como nios que tardan ms tiempo en responder pero no consiguen
buenas puntuaciones.
No solamente es importante conocer el tiempo empleado por los nios en la ejecucin
de una tarea sino que tambin es importante la dificultad de la tarea o la cantidad de
las operaciones necesarias para realizar dicha tarea.
Aunque el tiempo dedicado a la tarea puede ser utilizado para discriminar entre nios
con diferencias en el rendimiento, no explica por s mismo las causas que provocan
tales diferencias. Hay que tener en cuenta otros aspectos vinculados a la velocidad de
ejecucin.
Regulacin de la conducta
Todas las caractersticas que acabamos de comentar estn relacionadas con la
autoregulacin:
- seleccionar respuesta adecuada.
- aislarse de determinados estmulos que no me llevan a la respuesta correcta.
- etc.
Lo importante no es solamente saber llegar a una respuesta sino tambin cundo
debemos terminarla a tiempo o cambiar el foco de atencin si es necesario (dejar de
mirar o parar la carrera ante una seal son habilidades de detener la actividad o de
discriminar ante diferentes estmulos).
Es importante esta capacidad inhibitoria en la que juega un importante papel
el lenguaje interno. Por ello, algunas terapias van dirigidas a ensear a los
nios a utilizar su propio lenguaje como regulacin de la actividad.
Como vimos a lo largo del desarrollo los nios son capaces de autoregular su
comportamiento, sin embargo, para ello es muy importante el desarrollo del
lenguaje. En un principio son los adultos los que dirigen al nio ante una
tarea o a la hora de prestar atencin hacia algo. Por ejemplo,
- compartir foco de atencin mira, mira ves qu beb?
- nio fija la mirada en el objeto, en la que se le ofrece informacin est
llorando! o se le pide que acte ante tal situacin hablal, dile algo!
En un principio el lenguaje es considerado como algo externo, pero
posteriormente lo interiorizamos y lo utilizamos en la regulacin de nuestras
conductas, llegando a ser muy til en la propia planificacin de nuestra
actividad y en la decisin de si queremos atender a algo o no. La
verbalizacin ayuda a regular la conducta, pues ayuda a dirigir los recursos
atencionales y asegura que el esquema de ejecucin se mantenga activo en la
memoria.
Un nivel adecuado de atencin es un requisito indispensable para el
aprendizaje.
Automatizacin de la conducta
Una vez que practicamos muchas veces una determinada conducta o actividad
llegamos a automatizarla, y cada eslabn de la cadena sigue al anterior sin esfuerzo
consciente, o gastos atencionales. Por ejemplo, escribir o conducir un coche. Al principio
tengo que pensar en todos los pasos que voy realizando, sin embargo, pasado un tiempo, se
realiza de forma automtica y puedo realizar varias cosas al mismo tiempo.
Metaatencin
La mejora de los niveles de atencin va asociada a un mayor conocimiento de qu es o
en qu consiste atender. Los nios aprenden pronto a qu atender, a qu prestar atencin, es
importante para realizar satisfactoriamente una tarea.
Los nios desde muy pequeos saben que hay ciertas cosas que dificultan la atencin
como por ejemplo, el ruido, otros compaeros que te molestan, etc. Conforme se van
haciendo mayores van aprendiendo qu niveles internos tambin pueden afectar dicha
atencin.
Entrenamiento de la atencin
Las variables que intervienen en la mejora atencional se pueden clasificar de la
siguiente manera (Miller, 1985):
- Variables de la persona: edad, capacidad, inters, etc.
- Estrategias: ordenar, situarse en un lugar adecuado, estrategias de planificacin y de
control.
- Variables de la tarea: las estrategias deben estar adecuadas a la tarea.
- Variables de la situacin: sobre todo en ambiente en casa, con amigos, en clase, etc.
El entrenamiento puede estar dirigido a diferentes factores:
- entrenamiento en que el nio pase ms tiempo sentando, por lo cual ser
reforzado. Si el nio est ms tiempo sentado se consigue que el nio sea menos
impulsivo y pueda prestar ms atencin.
- entrenamiento en resolucin de tareas:
- procedimiento utilizado por Egeland (1974):
a) anlisis de los componentes de una tarea.
b) seleccin de los componentes ms relevantes.
c) determinacin y evaluacin de las posibles alternativas que llevan a su
resolucin.
- entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum (1974) (pretende que el
individuo regule su propia conducta utilizando su propio lenguaje interno para
organizar la actividad). El instructor, que acta como modelo, prepara a los sujetos
para que:
a) identifiquen el problema.
b) planifiquen la ejecucin.
c) revisen la correccin de sus repuestas.
d) tras la evaluacin, refuercen su respuesta cuando es adecuada o, en su lugar,
se corrijan los errores cometidos.
MEMORIA
Nos permite organizar, retener y recuperar informacin almacenada
procedente de la propia experiencia.
Modelos estructurales: almacenes de memoria
Los primeros modelos o teoras acerca de la memoria fueron modelos
estructurales, sealando la existencia de almacenes de distinta capacidad,
organizacin y duracin de la informacin. Uno de los ms conocidos fue el modelo
estructural de Atkinson y Shiffring (1968) (ver fotocopia del modelo).
A pesar de su xito inicial, en la actualidad se ha puesto mayor nfasis en las
diferencias en el tratamiento de la informacin.
La psicologa cognitiva actual considera que no almacenamos los datos tal y
como se presentan en la realidad sino como representaciones simblicas, mediante
diferentes sistemas de memoria: memoria sensorial (MS), memoria a corto plazo o
memoria de trabajo (MCP) y memoria a largo plazo o memoria permanente (MLP).

Memoria Memoria Memoria

Sensorial Corto Largo
Plazo Plazo
 Memoria Sensorial (MS)
Registro sensorial: almacn en el que se retiene la informacin
inmediatamente despus de llegar a los receptores sensoriales.
El registro sensorial es el que puede almacenar ms informacin, sin embargo,
sta permanece en la memoria solamente de 0,5 a 2 segundos, pasando la
informacin que no se pierda a la MCP.
Se supone que existe un registro especfico para cada una de las modalidades
sensoriales: tctil, auditiva o ecoica, visual o icnica, gustativa y olfativa.
Memoria a Corto Plazo (MCP)
Tambin es considerado como un almacn transitorio (entre 15 y 18
segundos).
Lo ms destacado de este almacn es el hecho de que la informacin se
mantiene activa y puede ser utilizada por el individuo.
El contenido de la MCP est compuesto de:
- datos procedentes del registro sensorial que estn siendo momentneamente
utilizados, como cuando retenemos un determinado nmero de telfono.
- informacin que se desea retener durante ms tiempo.
- conocimiento procedente de la MLP. Por ejemplo, cuando contestamos a las
preguntas de los exmenes (cuando pensamos).
Memoria de trabajo
Baddeley y Hitch (1974) plantean un modelo de memoria operativa o de trabajo
cuando se plantean ciertas preguntas acerca del funcionamiento de la memoria: en
primer lugar, cmo se pueden realizar varias tareas cognitivas a la vez si la
capacidad de la MCP es tan limitada? Por ejemplo, conducir e ir hablando con el
compaero al mismo tiempo. En segundo lugar, hasta entonces no quedaba muy
claro qu operaciones llevan a la retencin de la informacin.
Estos autores quieren romper con el concepto tradicional de almacn unitario y
plantean que la memoria de trabajo est compuesta por tres componentes:
- Bucle articulario encargado de mantener activa y manipular la informacin
presentada por medio del lenguaje. Por tanto, est implicado en tareas puramente
lingsticas, como la comprensin, la lectoescritura o la la conversacin, as como en
el manejo de palabras, nmeros, descripciones, etc.
Su tarea consiste en repetir subvoclicamente, y sin que el sujeto sea necesariamente
consciente de ello, la informacin a retener. Su interrupcin, supresin o bloqueo
afecta gravemente al aprendizaje.
Aunque algunos datos no son del todo concluyentes si que parece ser til para
realizar entrenamientos en problemas de aprendizaje relacionados con los aspectos
lingsticos (p.e. Aprendizaje de vocabulario).
 - Agenda visuo-espacial encargada de elaborar y manipular informacin visual
y espacial. Se ha comprobado que est implicada en la aptitud espacial, como por
ejemplo el aprendizaje de mapas geogrficos, pero tambin en tareas que suponen
memoria espacial, como el ajedrez.
Los experimentos han sido escasos, sin embargo, si se ha demostrado su
importancia en el aprendizaje, como la capacidad de asociar una determinada
imagen a algo que pretendemos aprender para facilitar dicho aprendizaje.
- Ejecutivo central se considera un elemento nuclear porque gobierna los
sistemas de memoria. Una de las lagunas del modelo modal resida en la
incapacidad para explicar en qu medida el sistema cognitivo tomaba parte activa en
las operaciones de retencin o recuperacin del conocimiento.
As, el ejecutivo central realiza estas dos funciones:
-distribuir la atencin que se asigna a cada una de las tareas a realizar
(relevancia de la tarea, las demandas que se imponen al sistema y el grado de pericia
del sujeto).
- vigila la atencin de la tarea y su ajuste a las demandas del contexto. A
medida que una tarea se domina, necesita menos atencin y permite la ejecucin
otras tareas compatibles.
En este sentido podemos observar como se supera a la concepcin de la MCP
y podemos relacionar la atencin con los procesos de memoria.
 Implicaciones Educativas
Dentro del enfoque de la memoria de trabajo se asume que el rendimiento en
tareas de memoria dependen de la habilidad del individuo para manipular unidades
pequeas de informacin (fonemas, palabras).
Las implicaciones para la prctica son:
- La conveniencia de que la informacin a manipular por el individuo sea lo
suficientemente comprensible como para que pueda identificar los elementos que la
componen y organizarla de acuerdo con sus esquemas.
- Entrenamiento o prctica que permite ampliar los lmites de espacio y tiempo
que tiene nuestra memoria de trabajo.
- Problemas que pueden acarrear, para el aprendizaje, estmulos interferentes o
distractores que impidan aprender.
Memoria a Largo Plazo (MLP)
En este almacn no se hablan de lmites ni de capacidad ni de tiempo. Por ello,
el nombre tambin de memoria permanente. Podemos retener la informacin
durante aos y podemos aprender cada vez ms y mejor.
Con respecto a la organizacin de la informacin se habla de esquemas,
considerados unidades de organizacin del conocimiento, que almacenan diversos
tipos de informacin tiles para interpretar el mundo que nos rodea y relacionarnos
con l.
 Dichos esquemas estn organizados e interconectados entre s, en relacin a
reas de inters o actividad de la persona.
Otra hiptesis sobre el almacenamiento de informacin de la MLP es la teora
de Gagn sobre las capacidades humanas. Segn este autor el conocimiento
adquirido por la experiencia o por el propio aprendizaje se almacena, de manera
organizada, en la memoria de varios tipos de capacidades, que, a su vez, sustentan
todo nuevo aprendizaje.
Otro aspecto importante es el olvido. Olvidamos con facilidad lo que hemos
aprendido e incluso hechos vividos con fuerte repercusin emocional.
Reconstruimos nuestros recuerdos de manera que casi reinventamos la historia (por
ejemplo, la infancia que cada persona recuerda).
Relaciones entre los sistemas de memoria
A pesar de las limitaciones que puedan presentar cada uno de los almacenes o
memorias comentadas, debemos considerar que son de gran utilidad cuando
trabajan al mismo tiempo en la resolucin de una tarea.
La estrategia fundamental para que la informacin se consolide en la MLP es
la repeticin pero tambin tenemos que tener en cuenta:
- el repaso.
- la recodificacin.
- la automatizacin.
- atribucin de significado.
Tipos de conocimiento
- Procedimental: Ligado al desarrollo de las actividades, ejecucin de las mimas con
sus reglas o estrategias.
- Declarativo: Hechos, definiciones, principios, listas, relaciones o intinerarios de la
vida cotidiana, etc.
- Semntico: Conocimiento del mundo, conceptos, vocabulario, etc..
- Episdico: Experiencias vividas, recuerdos personales, del pasado, etc.
El papel de la organizacin
La organizacin de la informacin facilitar su recuperacin.
La informacin puede ser organizada jerrquicamente, por orden alfabtico, por
categoras, por nmero de elementos, etc. Por tanto, la incorporacin de un nuevo
dato, puede dar lugar la reorganizacin o modificacin de su estructura.
Conforme nos desarrollamos nuestra forma de organizacin va cambiando:
- asociacinismo por continuidad y semejanza.
- relaciones ms abstractas, por ejemplo, de tipo categorial.
- lo ms importante es la evolucin de los contenidos y en la estructura de dicho
contenido.
Procesamiento de la informacin, interaccin entre:
- conocimiento previo.
- expectativas generadas.
- recursos disponibles.
Diferencias en memoria entre expertos y novatos
Las caractersticas de los expertos:
- ms experiencia
- ms conocimientos previos
- ejecucin ms eficaz
- acumulan ms informacin, a nivel ms profundo, en menor tiempo y con
menos esfuerzo.
Conclusiones de Ericsson (pg. 122-123)
De lo que carecen los novatos es de un esquema representativo que les permita
situar nueva informacin y que les sirva de dispositivo para organizar los datos.
Entrenamiento de la memoria
En el caso del entrenamiento de la memoria tenemos que tener en cuenta:
- la estructura u organizacin del material a recordar (la informacin bien
estructurada o esquematizada se codifica con mayor facilidad.
- la comprensin y organizacin de la informacin.
- el conocimiento previo del sujeto, ya que influye en los esquemas que se
generan.
- la habilidad en el uso de las estrategias que agilizan el proceso de retencin y
recuperacin.
Ver ejemplos del libro (pg. 124-125)
Por ejemplo, a la hora de querer memorizar determinadas palabras es mejor utilizarlas en
una determinada actividad, juego o ponindolas en relacin con algo ms que la mera
repeticin de las mismas.
Metacognicin
Pensamiento sobre el pensamiento.
Se suele distinguir dos tipos altamente relacionados de metacognicin:
- conocimiento sobre la cognicin o el saber sobre el conocimiento, por ejemplo, saber que
se tiene una mala memoria y apuntar las cosas en un diario.
- control y autoregulacin de dicho conocimiento, por ejemplo, los buenos lectores cuando
encuentran una palabra desconocida y no les permite seguir la lectura, se dan cuenta de que
hay algn problema en la lectura.
La metacognicin est presente en gran parte de las tareas que debemos realizar, pudiendo
explicar, igualmente, las diferencias de actuacin entre los nios ms pequeos y los nios
mayores y adultos.
La metacognicin est implicada en mltiples dominios, tales como la metamemoria
(conocimiento acerca de la memoria), el lenguaje, el pensamiento, la resolucin de
problemas, etc.
El conocimiento metaconceptual forma parte de un rico cuerpo de conceptos sobre nosotros
mismos, as como sobre las mentes de los otros (teora de la mente).
El desarrollo de la metacognicin es similar al de la metamemoria. A partir de los 5 aos
los nios muestran cierto conocimiento sobre las limitaciones de su memoria,
especialmente en situaciones familiares. El conocimiento aumenta y es ms flexible a partir
de los 7 aos.
Dentro del mbito educativo es importante aprender a aprender