APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A teoria de Ausubel
A teoria de Novak
O modelo de Gowin
A viso crtica
Da viso clssica viso crtica

M. A. Moreira
Instituto de Fsica da UFRGS
Porto Alegre, Brasil
moreira@if.ufrgs.br
www.if.ufrgs.br/~moreira

2008
 ORGANIZADOR PRVIO

Principais correntes psicolgicas que

influenciaram o ensino nas ltimas
dcadas.
Comportamentalismo: (Skinner, Gagn,
Instruo Programada, Objetivos
Operacionais, Tecnologia Educacional)
Humanismo: (Rogers, escolas abertas,
ensino centrado no aluno, Freire, )
 Organizador prvio

Cognitivismo: (Piaget, Bruner, Vygotsky,

Ausubel & Novak, Vergnaud,
construtivismo, )
Cincia Cognitiva (Psicologia Cognitiva,
Neurocincia, Lingstica, Cincia da
Computao, Filosofia): Johnson-Laird,
modelos mentais, representaes mentais,
modelagem computacional, simulao
computacional, ...
CONSTRUTIVISMO
 Grande psiclogo da
educao nasceu nos
Estados Unidos na cidade
de Nova York, exatamente
numa poca em que a
populao judia sofria uma
srie de preconceitos e de
conflitos religiosos. Filho de
famlia judia e pobre,
imigrantes da Europa
Central, cresceu insatisfeito
David Paul com a educao que
Ausubel recebera.
(1918)
 A TEORIA DE APRENDIZAGEM DE
DAVID AUSUBEL

Idia central:
Se tivesse que reduzir toda a psicologia
educacional a um s princpio, diria o
seguinte: o fator isolado mais importante
que influencia a aprendizagem aquilo
que o aprendiz j sabe. Descubra isso e
ensine-o de acordo. (Ausubel, 1978, p.
iv)
 Aquilo que o aprendiz j sabe:
sua estrutura cognitiva.
Descobrir isso:
averiguar a estrutura
cognitiva preexistente;
mapear a estrutura
cognitiva.
 Ensinar de acordo:
basear o ensino naquilo que o
aprendiz j sabe; identificar os
conceitos organizadores bsicos
do que vai ser ensinado e
utilizar recursos e princpios que
facilitem a aprendizagem
significativa.
 SUMRIO

Aprendizagem significativa x mecnica

Aprendizagem por recepo x por
descoberta
Condies para ocorrncia da
aprendizagem significativa
De onde vm os subsunores? O que
fazer quando no existem subsunores?
Evidncia da aprendizagem significativa
 Sumrio

Avaliao da aprendizagem significativa

Tipos de aprendizagem significativa
Assimilao
Aprendizagem subordinada;
superordenada e combinatria
Diferenciao progressiva e
reconciliao integradora
 Sumrio

Resumo; mapa da teoria; a teoria como

sistema de referncia; exemplos
A teoria de educao de Novak
O modelo de ensino de Gowin
A aprendizagem significativa crtica
CONCEITO CENTRAL

APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
 INTERAO COGNITIVA

Interao entre conhecimentos novos e

prvios a caracterstica chave da
aprendizagem significativa.
Nesta interao, o novo conhecimento
deve relacionar-se de maneira no
arbitrria e substantiva (no ao p da letra)
com aquilo que o aprendiz j sabe e este
deve apresentar uma pr-disposio para
aprender.
 APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM
MECNICA SIGNIFICATIVA

Ensino Potencialmente
Significativo

Armazenamento Incorporao
literal, arbitrrio, substantiva,
sem significado; no arbitrria, com
no requer significado; implica
compreenso, compreenso,
resulta em transferncia,
aplicao capacidade de
mecnica a explicar, descrever,
situaes enfrentar, situaes
conhecidas novas.
 DE ONDE VM OS SUBSUNORES?

Formao de conceitos
Assimilao de conceitos

O QUE FAZER QUANDO NO EXISTEM

SUBSUNORES?

Aprendizagem mecnica?
Organizadores prvios (Ausubel)
 ORGANIZADOR PRVIO

"Para Ausubel, a principal funo do

organizador prvio a de servir de ponte
entre o que o aprendiz j sabe e o que ele
precisa saber para que possa aprender
significativamente a tarefa com que se
depara."
 Organizador prvio

Provavelmente, no entanto, os
organizadores prvios so mais eficazes
como recurso didtico para explicitar a
relacionabilidade do novo material com os
conceitos subsunores existentes na
estrutura cognitiva do aluno.
 EVIDNCIA DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA?

"A melhor maneira de evitar a simulao

da aprendizagem significativa formular
questes e problemas de uma maneira
nova e no familiar que requeira mxima
transformao do conhecimento
adquirido." (Ausubel)
Evidncia da aprendizagem significativa?

"Testes de compreenso devem, no

mnimo, ser escritos de maneira diferente
e apresentados em um contexto, de certa
forma, diferente daquele originalmente
encontrado no material instrucional."
Evidncia da aprendizagem significativa?

"Outra alternativa para verificar a

ocorrncia da aprendizagem significativa
a de propor ao aprendiz uma tarefa de
aprendizagem, seqencialmente
dependente da outra, a qual no possa
ser executada sem uma genuna
compreenso da precedente."
 AVALIAO DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA

Busca de evidncias (a aprendizagem

significativa progressiva, no linear),
trabalhar na zona cinza, ...
Recursividade (refazer as atividades)
Situaes novas (propostas
progressivamente)

(No h receitas!)
TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Representacional (de representaes)

Conceitual (de conceitos)
Proposicional (de proposies)
(aprendizagem significativa subordinada)
DIFERENCIAO PROGRESSIVA
E RECONCILIAO INTEGRATIVA
 Significado Significado
Lgico Psicolgico

Material Estrutura Cognitiva Disposio para

potencialmente preexistente (subsunores aprender
significativo relevantes)

APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA

Representacional

Conceitual Proposicional

Subordinada Superordenada Combinatria

(subsuno;
assimilao)
Diferenciao Reconciliao
Organizador Progressiva Integrativa
Prvio

Derivativa Correlativa Obliteradora

Um mapa conceitual para
Esquecimento Dissociabilidade Reteno a teoria de Ausubel (M.A.
Moreira)
 Determinao da
Aprendizagem
estrutura conceitual
significativa;
da matria de ensino
crescimento
Organizao do Ensino, levando em cognitivo (e afetivo)
contedo, levando em conta a estrutura do aluno
conta sua estrutura cognitiva do aluno, a
conceitual, o uso de consolidao e o uso de
Identificao
organizadores prvios, estratgias e mtodos
dos
a diferenciao instrucionais que
subsunores
progressiva, a facilitem a
relevantes
reconciliao integrativa aprendizagem
e as relaes naturais de significativa da
dependncia entre os estrutura conceitual da
tpicos. matria de ensino. Avaliao da
aprendizagem e da
Diagnstico instruo
da estrutura
cognitiva do aluno realimentao

Instruo-
remdio,
Um modelo para organizar a instruo
se for o caso
consistentemente com a teoria de Ausubel.
(M.A. Moreira)
 Organizador Prvio
Idias, conceitos,
princpios mais
gerais, inclusivos
DIFERENCIAO RECONCILIAO
PROGRESSIVA INTEGRATIVA

Organizador Organizador
Conceitos e Conceitos e
princpios princpios
intermedirios intermedirios

Organizador Organizador Organizador Organizador

Conceitos Conceitos Conceitos Conceitos
especficos, especficos, especficos, especficos,
exemplos exemplos exemplos exemplos

Organizao seqencial e consolidao

Viso esquemtica da organizao do ensino, propriamente dito (etapa IV),

em uma aula expositiva segundo um enfoque ausubeliano.
 C O N T E D O D A AU LA

I - Determinar a II - Identificar III -

estrutura os subsunores Diagnosticar
conceitual e especificamente aquilo que os
proposicional relevantes alunos j sabem

IV - Ensinar de
acordo, usando
organizadores
prvios e
princpios
programticos

Aprendizagem
significativa

Viso esquemtica da implementao de uma aula expositiva em uma perspectiva ausubeliana.

A TEORIA DE EDUCAO DE
NOVAK (viso humanista da
aprendizagem significativa)
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
subjaz
a integrao construtiva
de
pensamentos, sentimentos e aes
conduzindo ao
ENGRANDECIMENTO HUMANO
Joseph D. Novak, 1992
Cornell University
 Norte-americano nascido em
1930, com formao inicial em
Biologia, fez seu doutorado em
resoluo de problemas nesta
rea. Na busca de um referencial
terico para fundamentar suas
pesquisas chegou teoria da
aprendizagem significativa de
David Ausubel e logo passou a
ser um grande divulgador desta
teoria, inclusive dando-lhe uma
viso humanista. Foi professor na
Cornell University durante muitos
anos. considerado o criador da
tcnica dos mapas conceituais e
hoje dedica-se a ela no Institute
Joseph D. Novak of Human Machine Cognition na
University of West Florida.
(1930)
Figura 2 Um mapa conceitual com os cinco elementos de Novak (Moreira, 1993).
Figura 3
Joseph D. Novak
Cornell University
1992
 A TEORIA DE EDUCAO DE NOVAK

A aprendizagem significativa subjaz

integrao construtiva entre pensamento,
sentimento e ao que conduz ao
engrandecimento (empowerment)
humano.
 PRINCPIOS DA TEORIA DE NOVAK

1. Todo evento educativo envolve cinco

elementos: aprendiz, professor,
conhecimento, contexto e avaliao.
2. Pensamentos, sentimentos e aes esto
interligados, positiva ou negativamente.
3. A aprendizagem significativa requer:
a) disposio para aprender, b) materiais
potencialmente significativos e c) algum
conhecimento relevante.
 Princpios da teoria de Novak

4. Atitudes e sentimentos positivos em relao

experincia educativa tm suas razes na
aprendizagem significativa e, por sua vez, a
facilitam.
5. O conhecimento humano construdo; a
aprendizagem significativa subjaz essa
construo.
6. O conhecimento prvio do aprendiz tem
grande influncia sobre a aprendizagem
significativa de novos conhecimentos.
 Princpios da teoria de Novak

7. Significados so contextuais;
aprendizagem significativa no implica
aquisio de significados corretos.
8. Conhecimentos adquiridos por
aprendizagem significativa so muito
resistentes mudana.
9. O ensino deve ser planejado de modo a
facilitar a aprendizagem significativa e a
ensejar experincias afetivas positivas.
 Princpios da teoria de Novak

10. A avaliao da aprendizagem deve procurar

evidncias de aprendizagem significativa.
11. O ensino, o currculo e o contexto tambm
devem ser avaliados.
12. Mapas conceituais podem ser
representaes vlidas da estrutura
conceitual/proposicional de conhecimento
de um indivduo; podem ser intrumentos de
meta-aprendizagem.
 Princpios da teoria de Novak

13. O V epistemolgico pode ser til para

compreender a estrutura do
conhecimento e da produo do
conhecimento; pode ser instrumento de
meta conhecimento.
14. Mapas conceituais e diagramas V
podem ser instrumentos efetivos de
avaliao da aprendizagem.
O MODELO DE GOWIN
 Foi professor na Universidade de
Cornell, nos Estados Unidos,
durante 30 anos. Fez seu
doutorado na Universidade de Yale
e ps-doutorado nessa mesma
universidade na rea de Filosofia,
em 1958. autor de vrios livros,
dentre os quais destaca-se
Educating (1981). muito
conhecido tambm por um
instrumento heurstico que
desenvolveu para ajudar seus
alunos de ps-graduao a captar a
estrutura do processo de produo
do conhecimento, o chamado V
epistemolgico, V heurstico, V
de Gowin ou simplesmente,
diagrama V. Juntamente com
D. Bob Gowin Joseph Novak escreveu, em 1984,
a obra Aprendendo a aprender, j
(data) traduzida para muitas lnguas.
 A relao tridica

Nesta relao tridica cabem algumas

relaes didicas:

Professor Materiais Educativos

Professor Aluno
Aluno Aluno (Professor Professor)
Aluno Materiais Educativos
 A relao tridica

Cada uma destas relaes pode ser

educativa ou degenerativa. As primeiras
so as que so estabelecidas de modo
a ter um lugar na relao tridica. As
relaes degenerativas so aquelas que
se tornam to auto-contidas que
interferem com a concretizao da
relao tridica.
 A captao de significados

O produto da relao tridica entre

professor, materiais educativos e aluno o
compartilhar significados:
O ensino se consuma quando o significado
do material que o aluno capta o significado
que o professor pretende que esse material
tenha para o aluno. (Gowin, 1981, p. 81).

O MODELO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
DE GOWIN

O modelo tridico de Gowin pode ser

descrito da seguinte maneira:
Um episdio de ensino ocorre quando
alcanado o compartilhar significados
entre professor e aluno.
Usando materiais educativos do
currculo, professor e aluno buscam
congruncia de significados.
 O modelo de ensino-aprendizagem
de Gowin
Em uma situao de ensino, o professor
atua de maneira intencional para mudar
significados da experincia do aluno,
utilizando materiais educativos do
currculo.
Se o aluno manifesta uma disposio
para a aprendizagem significativa, ele
atua intencionalmente para captar o
significado dos materiais educativos.
 O modelo de ensino-aprendizagem
de Gowin

O objetivo compartilhar significados.

O professor apresenta ao aluno os
significados j compartilhados pela
comunidade a respeito dos materiais
educativos do currculo.
O aluno, por sua vez, devolve ao
professor os significados que captou.
 O modelo de ensino-aprendizagem
de Gowin

Se o compartilhar significados no
alcanado, o professor deve, outra vez,
apresentar, de outro modo, os
significados aceitos no contexto da
matria de ensino.
O aluno, de alguma maneira, deve
externalizar, novamente, os significados
que captou.
 O modelo de ensino-aprendizagem
de Gowin

O processo pode ser mais ou menos

longo, mas o objetivo sempre o de
compartilhar significados.
Professor e aluno tm
responsabilidades distintas neste
processo.
 O modelo de ensino-aprendizagem
de Gowin

O professor responsvel por verificar

se os significados que o aluno capta so
aqueles compartilhados pela comunidade
de usurios.
O aluno responsvel por verificar se os
significados que captou so aqueles que
o professor pretendia que ele captasse,
i.e., os significados compartilhados no
contexto da matria de ensino.
 O modelo de ensino-aprendizagem
de Gowin

Se alcanado o compartilhar
significados, o aluno est pronto para
decidir se quer aprender
significativamente ou no.
O ensino requer reciprocidade de
responsabilidades, porm aprender
significativamente uma
responsabilidade do aluno que no pode
ser compartilhada pelo professor.
 O modelo de ensino-aprendizagem
de Gowin

Para aprender significativamente, o

aluno tem que manifestar uma
disposio de relacionar, de maneira
no arbitrria e no literal, sua
estrutura cognitiva, os significados que
capta dos materiais educativos,
potencialmente significativos, do
currculo.
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
CRTICA*

Marco Antonio Moreira

Instituto de Fsica da UFRGS
Caixa Postal 15051, Campus
91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil
moreira@if.ufrgs.br

*
Verso revisada e estendida de conferncia proferida no III Encontro
Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de
setembro de 2000. Publicada nas Atas deste Encontro, p.p. 33-45, com o ttulo
original de Aprendizagem significativa subversiva.
 CONCEITOS FORA DE FOCO

No ltimo captulo de seu livro Teaching as a

subversive activity, Postman e Weingartner,
diziam, em 1969, que embora devesse
preparar o aluno para viver em uma
sociedade caracterizada pela mudana, cada
vez mais rpida, de conceitos, valores,
tecnologias, a escola ainda se ocupava de
ensinar conceitos fora de foco, dos quais os
mais bvios eram (op. cit. p. 217):
 Conceitos fora de foco

O conceito de "verdade" absoluta, fixa,

imutvel, em particular desde uma
perspectiva polarizadora do tipo boa ou m.
O conceito de certeza. Existe sempre uma e
somente uma resposta "certa", e
absolutamente "certa".
O conceito de entidade isolada, ou seja, "A"
simplesmente "A", e ponto final, de uma vez
por todas.
 Conceitos fora de foco

O conceito de causalidade simples, nica,

mecnica; a idia de que cada efeito o
resultado de uma s, facilmente
identificvel, causa.
O conceito de que diferenas existem
somente em formas paralelas e opostas:
bom-ruim, certo-errado, sim-no, curto-
comprido, para cima-para baixo, etc.
 Conceitos fora de foco

O conceito de que o conhecimento

"transmitido", que emana de uma
autoridade superior, e deve ser aceito
sem questionamento.
 Conceitos fora de foco

Ao contrrio, as estratgias intelectuais de

sobrevivncia nessa poca de energia
nuclear e de viagens espaciais
dependeriam de conceitos como
relatividade, probabilidade, incerteza,
funo, causalidade mltipla (ou no-
causalidade), relaes no-simtricas,
graus de diferena e incongruncia.
 H MAIS DE 30 ANOS

Isso foi h mais de 30 anos quando a

chegada do homem lua e a chamada era
nuclear simbolizavam grandes mudanas.
Hoje, tais mudanas parecem at pequenas
frente as que nos atropelam diariamente. A
educao, no entanto, continua a promover
vrios dos conceitos que Postman e
Weingartner criticavam e classificavam
como fora de foco. Ainda se ensinam
"verdades", respostas "certas", ...
 H mais de 30 anos

...entidades isoladas, causas simples e

identificveis, estados e "coisas" fixos,
diferenas somente dicotmicas. E ainda se
"transmite" o conhecimento,
desestimulando o questionamento. O
discurso educacional pode ser outro, mas a
prtica educativa continua a no fomentar o
"aprender a aprender" que permitir
pessoa lidar frutiferamente com a mudana,
e sobreviver.
 NOVOS CONCEITOS FORA DE FOCO

Ao invs de ajudar os alunos a construir

significados para conceitos como
relatividade, probabilidade, incerteza,
sistema, funo, assimetria, causalidade
mltipla, graus de diferena,
representaes, modelos, a educao, a
meu ver, agregou novos conceitos fora de
foco lista de Postman e Weingartner.
 Novos conceitos fora de foco

Por exemplo:
O conceito de informao como algo
necessrio e bom; quanto mais informao,
melhor, estamos em plena era da
informao.
O conceito de idolatria tecnolgica; a

tecnologia boa para o homem e est

necessariamente associada ao progresso e
qualidade de vida.
 Novos conceitos fora de foco

O conceito de consumidor cnscio de seus

direitos; quanto mais consumir melhor,
quanto mais objetos desnecessrios comprar
melhor, mas deve fazer valer seus direitos de
consumidor.
O conceito de globalizao da economia
como algo necessrio e inevitvel; o livre
comrcio sem restries bom para todos.
 Novos conceitos fora de foco

O conceito de que o "mercado d conta"; por

exemplo, a educao uma mercadoria que
pode ser vendida por qualquer instituio, "o
mercado se encarrega" da oferta, da procura, da
qualidade.
 Novos conceitos fora de foco

A escola ainda transmite a iluso da

certeza, mas procura atualizar-se
tecnologicamente, competir com outros
mecanismos de difuso da informao e,
talvez no abertamente, ou
inadvertidamente, preparar o aluno para a
sociedade do consumo, para o mercado,
para a globalizao. Tudo fora de foco.
 MAS QUAL SERIA O FOCO?
QUAL SERIA A SADA?

Parafraseando Postman e Weingartner,

talvez a "Aprendizagem significativa como
atividade subersiva". Mas a subverso a
qual me refiro , sobretudo, uma postura
crtica, como estratgia de sobrevivncia
na sociedade contempornea. Logo, a
sada poderia ser a aprendizagem
significativa crtica (subversiva).
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Sabemos que a aprendizagem significativa

caracteriza-se pela interao entre o novo
conhecimento e o conhecimento prvio.
Nesse processo, que no-literal e no-
arbitrrio, o novo conhecimento adquire
significados para o aprendiz e o conhecimento
prvio fica mais rico, mais diferenciado, mais
elaborado em termos de significados, e
adquire mais estabilidade. (Moreira e Masini,
1982, 2006; Moreira, 1999, 2000, 2006).
 Aprendizagem significativa

Na aprendizagem significativa, o aprendiz no

um receptor passivo. Longe disso. Ele deve
fazer uso dos significados que j internalizou,
de maneira substantiva e no arbitrria, para
poder captar os significados dos materiais
educativos. Nesse processo, ao mesmo
tempo que est progressivamente
diferenciando sua estrutura cognitiva, est
tambm fazendo a reconciliao integradora
de modo a identificar semelhanas e
diferenas e reorganizar seu conhecimento.
Quer dizer, o aprendiz constri seu
conhecimento, produz seu conhecimento.
 Aprendizagem significativa

Alm de saber o que aprendizagem

significativa, conhecemos princpios
programticos facilitadores -- como a
diferenciao progressiva, a reconciliao
integradora, a organizao seqencial e a
consolidao (Ausubel et al. 1978, 1980, 1983)
-- e algumas estratgias facilitadoras -- como
os organizadores prvios, os mapas
conceituais e os diagramas V (Novak e Gowin,
1984, 1988, 1996; Moreira e Buchweitz, 1987,
1993).
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
CRTICA

Aprendizagem significativa crtica: aquela

perspectiva que permite ao sujeito fazer
parte de sua cultura e, ao mesmo tempo,
estar fora dela. Trata-se de uma perspectiva
antropolgica em relao s atividades de
seu grupo social que permite ao indivduo
participar de tais atividades mas, ao mesmo
tempo, reconhecer quando a realidade est
se afastando tanto que no est
mais sendo captada pelo grupo. ...
 Aprendizagem significativa crtica

... esse o significado de subversivo para

Postman e Weingartner (op. cit. p. 4), mas
enquanto eles se ocupam do ensino
subversivo, prefiro pensar mais em
aprendizagem subversiva e creio que a
aprendizagem significativa crtica pode
subjazer a esse tipo de subverso.
 A FACILITAO DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA CRTICA: PRINCPIOS

1. Princpio da interao social e do

questionamento. Ensinar/aprender
perguntas ao invs de respostas. A
interao social indispensvel para a
concretizao de um episdio de ensino.
Tal episdio ocorre quando professor e
aluno compartilham significados em
relao aos materiais educativos
do currculo. (Gowin, 1981). ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios
...O compartilhar significados resulta da
negociao de significados entre aluno e
professor. Mas essa negociao deve
envolver uma permanente troca de perguntas
ao invs de respostas. Como dizem Postman
e Weingartner "o conhecimento no est nos
livros espera de que algum venha a
aprend-lo; o conhecimento produzido em
reposta a perguntas; todo novo conhecimento
resulta de novas perguntas, muitas vezes
novas perguntas sobre velhas perguntas" (op.
cit. p. 23).
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios
Um ensino baseado em respostas transmitidas
primeiro do professor para o aluno nas aulas e,
depois, do aluno para o professor nas provas,
no crtico e tende a gerar aprendizagem no
crtica, em geral mecnica. Ao contrrio, um
ensino centrado na interao entre professor e
aluno enfatizando o intercmbio de perguntas
tende a ser crtico e suscitar a aprendizagem
significativa crtica.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios
Contudo, deve ficar claro que este princpio
no implica negar a validade de momentos
explicativos em que o professor expe um
assunto, explica algo. Com dizia Freire
(2003), o fundamental que professor e
alunos tenham uma postura dialgica, aberta,
curiosa, indagadora e no apassivada,
enquanto falam ou ouvem. O que importa
que professor e alunos se assumam
epistemologicamente curiosos (p. 86).
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

2. Princpio da no centralidade do livro

de texto. Do uso de documentos,
artigos e outros materiais educativos.
Da diversidade de materiais
instrucionais. O livro de texto simboliza
aquela autoridade de onde "emana" o
conhecimento. Professores e alunos se
apiam em demasia no livro de texto.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

A utilizao de materiais diversificados, e

cuidadosamente selecionados, ao invs
da "centralizao" em livros de texto
tambm um princpio facilitador da
aprendizagem significativa crtica.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

Aqui estou defendendo a diversidade de

materiais instrucionais em substituio ao livro
de texto, to estimulador da aprendizagem
mecnica, to transmissor de verdades,
certezas, entidades isoladas (em captulos!),
to "seguro" para professores e alunos. No
se trata, propriamente, de banir da escola o
livro didtico, mas de consider-lo apenas um
dentre vrios materiais educativos. ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

...Seguramente, h bons livros didticos

em qualquer disciplina, mas adotar um
nico como livro de texto, vai contra a
facilitao da aprendizagem significativa
crtica. uma prtica docente
deformadora, ao invs de formadora,
tanto para alunos como para professores.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

3. Princpio do aprendiz como

perceptor/representador. Muitas
prticas escolares tm sido criticadas
por considerarem os alunos como
receptores da matria de ensino.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

Mas a questo no essa, pelo menos no

momento atual. A questo que o
aprendiz um perceptor/representador, i.e., ele
percebe o mundo e o representa. Quer dizer,
tudo que o aluno recebe ele percebe.
Portanto, a discusso sobre a recepo
incua, o importante a percepo. E o
que se percebe , em grande parte,
funo de percepes prvias. ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

...Parafraseando Ausubel, poder-se-ia dizer

que, se fosse possvel isolar um nico fator
como o que mais influencia a percepo, dir-
se-ia que seria a percepo prvia. Em outra
palavras, o perceptor decide como
representar em sua mente um objeto ou um
estado de coisas do mundo e toma essa
deciso baseado naquilo que sua experincia
passada (i.e., percepes anteriores) sugere
que ir "funcionar" para ele.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

A idia de percepo/representao nos traz

a noo de que o que "vemos" produto do
que acreditamos "estar l" no mundo. Vemos
as coisas no como elas so, mas como ns
somos. Sempre que dissermos que uma
coisa "", ela no . Em termos de ensino,
isso significa que o professor estar
sempre lidando com as percepes dos
alunos em um dado momento. ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

...Mais ainda, como as percepes dos

alunos vm de suas percepes prvias,
as quais so nicas, cada um deles
perceber de maneira nica o que lhe for
ensinado. Acrescente-se a isso o fato que
o professor tambm um perceptor e o
que ensina fruto de suas percepes.
Quer dizer, a comunicao s ser
possvel na medida em que dois...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

...perceptores, professor e aluno no caso,

buscarem perceber de maneira
semelhante os materiais educativos do
currculo. Isso nos corrobora a
importncia da interao pessoal e do
questionamento na facilitao da
aprendizagem significativa.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

4. Princpio do conhecimento como

linguagem. A linguagem est longe de ser
neutra no processo de perceber, bem como
no processo de avaliar nossas percepes.
Estamos acostumados a pensar que a
linguagem "expressa" nosso pensamento e
que ela "reflete" o que vemos. Contudo, esta
crena ingnua e simplista, a linguagem
est totalmente implicada em qualquer e em
todas nossas tentativas de perceber a
realidade (Postman e Weingartner, 1969, p.
99).
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios
Uma "disciplina" uma maneira de ver o
mundo, um modo de conhecer, e tudo o que
conhecido nessa "disciplina" inseparvel
dos smbolos (tipicamente palavras) em que
codificado o conhecimento nela produzido.
Ensinar Biologia, Matemtica, Histria,
Fsica, Literatura ou qualquer outra
"matria" , em ltima anlise, ensinar uma
linguagem, um jeito de falar e,
conseqentemente, um modo de ver o
mundo. (op. cit. p. 102).
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

Aprender um contedo de maneira

significativa aprender sua linguagem,
no s palavras -- outros signos,
instrumentos e procedimentos tambm --
mas principalmente palavras, de maneira
substantiva e no-arbitrria. Aprend-la
de maneira crtica perceber essa
nova linguagem como uma nova
maneira de perceber o mundo. ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

...O ensino deve buscar a facilitao

dessa aprendizagem e, a, entra a cena o
princpio da interao social e do
questionamento: a aprendizagem da nova
linguagem mediada pelo intercmbio de
significados, pela clarificao de
significados, enfim, pela negociao de
significados que feita atravs da
linguagem humana.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

5. Princpio da conscincia semntica. O

significado est nas pessoas, no nas
palavras. Sejam quais forem os
significados que tenham as palavras,
eles foram atribudos a elas pelas
pessoas. Contudo, as pessoas no
podem dar s palavras significados
que estejam alm de sua experincia. ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios
...Observa-se
... a, outra vez, a importncia
do conhecimento prvio, i.e., dos
significados prvios na aquisio de
novos significados. Quando o aprendiz
no tm condies, ou no quer, atribuir
significados s palavras, a aprendizagem
mecnica, no significativa.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

A segunda conscientizao necessria, e

muito relacionada primeira, a de que
as palavras no so aquilo ao qual elas
ostensivamente se referem. Quer dizer, a
palavra no coisa (Postman e
Weingartner, 1969, p. 106). Sempre que
dissermos que uma coisa , ela no . A
palavra significa a coisa, representa a
coisa.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

Outro tipo de conscincia semntica

necessria aprendizagem significativa
crtica o de que, ao usarmos palavras
para nomear as coisas, preciso no
deixar de perceber que os significados
das palavras mudam. O mundo est
permanentemente mudando, mas a
utilizao de nomes para as coisas, tende
a "fixar" o que nomeado.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

O princpio da conscincia semntica,

embora abstrato, muito importante para
o ensino e aprendizagem. Talvez seja
mais fcil falar em significados. Como diz
Gowin (1981), um episdio de ensino se
consuma quando aluno e professor
compartilham significados sobre os
materiais educativos do currculo. ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios
...Para aprender de maneira significativa, o
aluno deve relacionar, de maneira no-
arbitrria e no-literal, sua estrutura prvia
de significados aqueles que captou dos
materiais potencialmente significativos do
currculo. Mas nesse processo, professor e
aluno devem ter conscincia semntica (i.e.,
o significado est nas pessoas, as palavras
significam as coisas em distintos nveis de
abstrao, o significado tem direo, h
significados conotativos e denotativos, os
significados mudam).
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios
Na medida em que o aprendiz desenvolver
aquilo que chamamos de conscincia
semntica, a aprendizagem poder ser
significativa e crtica, pois, por exemplo, no
cair na armadilha da causalidade simples,
no acreditar que as respostas
tem que ser necessariamente certas
ou erradas, ou que as decises
so sempre do tipo sim ou no. ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

...Ao contrrio, o indivduo que aprendeu

significativamente dessa maneira, pensar
em escolhas ao invs de decises
dicotmicas, em complexidade de causas
ao invs de supersimplificaes, em graus
de certeza ao invs de certo ou errado.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

6. Princpio da aprendizagem pelo erro.

preciso no confundir aprendizagem pelo
erro com o conceito de aprendizagem por
ensaio-e-erro, cujo significado geralmente
pejorativo. Na medida em que o
conhecimento prvio o fator determinante
da aprendizagem significativa, ela,
automaticamente, deixa de ser o processo
errtico e aterico que caracteriza a
aprendizagem por ensaio-e-erro. ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

...A
... idia aqui a de que o ser humano
erra o tempo todo. da natureza humana
errar. O homem aprende corrigindo seus
erros. No h nada errado em errar.
Errado pensar que a certeza existe, que
a verdade absoluta, que o
conhecimento permanente.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

A escola, no entanto, pune o erro e busca

promover a aprendizagem de fatos, leis,
conceitos, teorias, como verdades
duradouras. (Professores e livros de texto
ajudam muito nessa tarefa.) Parece
nonsense, mas a escola simplesmente
ignora o erro como mecanismo humano,
por excelncia, para construir o
conhecimento.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

Nessa escola, os professores

so contadores de verdades e os
livros esto cheios de verdades.
Postman (1996, p. 120), no entanto,
sugeriria outra metfora: professores
como detectores de erros que tentassem
ajudar seus alunos a reduzir erros em
seus conhecimentos e habilidades. ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios
...Quer dizer, tais professores buscariam
ajudar seus alunos a serem tambm
detectores de erros. Isso nos remete, outra
vez, idia de aprendizagem significativa
crtica: buscar sistematicamente o erro
pensar criticamente, aprender a aprender,
aprender criticamente rejeitando certezas,
encarando o erro como natural e
aprendendo atravs de sua superao.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

7. Princpio da desaprendizagem.
Desaprender est sendo usado aqui com o
significado de no usar o conhecimento prvio
(subsunor) que impede que o sujeito capte
os significados compartilhados a respeito do
novo conhecimento. No se trata de apagar
algum conhecimento j existente na estrutura
cognitiva o que, alis, impossvel se a
aprendizagem foi significativa, mas sim de
no us-lo como subsunor.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

Aprender a desaprender, aprender a

distinguir entre o relevante e o irrelevante
no conhecimento prvio e libertar-se do
irrelevante, i.e., desaprend-lo.
Aprendizagem desse tipo aprendizagem
significativa crtica. Sua facilitao deveria
ser misso da escola na sociedade
tecnolgica contempornea.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

8. Princpio da incerteza do
conhecimento. Este princpio , de
certa forma, sntese de princpios
anteriores, em particular daqueles que
tm a ver com a linguagem. Definies,
perguntas e metforas so trs dos mais
potentes elementos com os quais a
linguagem humana constri uma viso
de mundo (Postman, 1996, p. 175). ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

...A
... aprendizagem significativa destes trs
elementos s ser da maneira que estou
chamando de crtica quando o aprendiz
perceber que as definies so invenes,
ou criaes, humanas, que tudo o que
sabemos tem origem em perguntas e que
todo nosso conhecimento metafrico.
 PERGUNTAS

Perguntas so instrumentos de percepo.

A natureza de uma pergunta (sua forma
e suas suposies) determinam a
natureza da resposta. Poder-se-ia
dizer que as perguntas constituem o
principal instrumento intelectual disponvel
para os seres humanos (op. cit. p.
173). Nosso conhecimento , portanto,
incerto pois depende das perguntas que
fazemos sobre o mundo. ...
 Perguntas

...Mais ainda, para responder, muitas vezes

observamos o mundo, mas a observao
funo do sistema de smbolos disponvel ao
observador. Quanto mais limitado esse
sistema de smbolos (i.e., essa linguagem)
menos ele capaz de ver. (Postman e
Weingartner, 1969, p. 121). (J no primeiro
princpio desta srie foi destacada a extrema
importncia do questionamento crtico para a
aprendizagem significativa crtica.)
 DEFINIES

Definies so instrumentos para pensar e no

tm nenhuma autoridade fora do contexto
para o qual foram inventadas. No entanto, os
alunos no so ensinados de modo a perceber
isso. Desde o incio da escolarizao at a
ps-graduao, os alunos, simplesmente,
recebem definies como se fossem
parte do mundo natural, como as nuvens,
as rvores e as estrelas. ...
 Definies

...Aprender alguma definio de maneira

significativa crtica no apenas dar-lhe
significado atravs da interao com algum
subsunor adequado, tambm perceb-la
como uma definio que foi inventada para
alguma finalidade e que talvez definies
alternativas tambm servissem para tal
finalidade. (Postman, 1996, p. 172). O
conhecimento expresso atravs de definies
, ento, incerto. Quer dizer, poderia ser
diferente se as definies fossem outras.
 METFORAS

As metforas so igualmente instrumentos

que usamos para pensar. Metfora muito
mais do que uma figura potica. No s os
poetas usam metforas. Bilogos, fsicos,
historiadores, lingistas, enfim, todos que
tentam dizer algo sobre o mundo usam
metforas. A metfora no um
ornamento. um rgo de percepo. A
luz, por exemplo, onda ou partcula? ...
 Metforas

...As molculas so como bolas de bilhar ou

campos de fora? (op. cit., pp. 173-174). A
Psicologia Cognitiva contempornea tem
como um de seus pressupostos fundamentais
a metfora do computador, i.e., a mente como
um sistema de cmputo. A Fsica deve
ter tambm algumas metforas em seus
fundamentos; a energia talvez seja
a principal delas. ...
 Metforas

...Os modelos fsicos so metafricos. H

modelos que supem que as entidades fsicas
se comportam como se fossem partculas
perfeitamente elsticas ou que tenham
partculas de massa nula. Campos eltricos
que se comportam como se fossem
constitudos por linhas de fora imaginrias.
Na verdade, todas as reas de conhecimento
tm metforas em suas bases. Entender um
campo de conhecimento implica compreender
as metforas que o fundamentam.
 INCERTEZA & INDIFERENA

O princpio da incerteza do conhecimento

nos chama ateno que nossa viso de
mundo construda primordialmente com
as definies que criamos, com as
perguntas que formulamos e com as
metforas que utilizamos. Naturalmente,
estes trs elementos esto inter-
relacionados na linguagem humana.
 Incerteza & indiferena

preciso no confundir este princpio da

incerteza do conhecimento com
indiferena do conhecimento, ou seja, que
qualquer conhecimento vale. O que ele
est chamando ateno para o fato
que nosso conhecimento construo
nossa e, portanto, por um lado, pode estar
errado, e, por outro, depende de como o
construmos.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

9. Princpio da no utilizao do quadro-

de-giz. Da participao ativa do aluno.
Da diversidade de estratgias de ensino.
Assim como o livro de texto simboliza a
autoridade de onde "emana" o
conhecimento, o quadro de giz simboliza o
ensino transmissivo, no qual outra
autoridade, o professor, parafrasea, ou
simplesmente repete, o que est no livro, ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

...ou
... resolve exerccios, para que os
alunos copiem, "estudem" na vspera da
prova e nela repitam o que conseguem
lembrar. difcil imaginar ensino mais anti-
aprendizagem significativa, e muito menos
crtica, do que esse: o professor escreve
no quadro, os alunos copiam, decoram e
reproduzem. a apologia da
aprendizagem mecnica, mas, ainda
assim, predomina na escola.
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

Naturalmente, eliminar o quadro-de-giz

no resolve o problema porque outras
tcnicas podero manter vivo esse tipo de
ensino; at mesmo o moderno canho
eletrnico (datashow), com coloridas
apresentaes em power point, poder
servir para isso. ...
 A facilitao da aprendizagem
significativa crtica: princpios

...Mas o quadro-de-giz simboliza e

estimula um ensino no qual o aluno
espera que nele o professor escreva
respostas certas e este acredita que deve
faz-lo porque assim estar ensinando.
Por isso, o uso do quadro-de-giz deve ser
minimizado, ou abandonado de vez.
 DIVERSIDADE DE ESTRATGIAS

Assim como a idia que est por trs do

princpio da no centralidade do livro de
texto a da diversidade de materiais
educativos a que subjaz ao princpio da
no utilizao do quadro-de-giz a da
diversidade de estratgias instrucionais. O
uso de distintas estratgias instrucionais
que impliquem participao ativa do
estudante e, de fato, promovam um ensino
centralizado no aluno fundamental para
facilitar a aprendizagem significativa crtica.
 Diversidade de estratgias

No preciso buscar estratgias

sofisticadas. A no utilizao do quadro-de-
giz leva naturalmente ao uso de atividades
colaborativas, seminrios, projetos,
pesquisas, discusses, painis, enfim, a
diversas estratgias, as quais devem ter
subjacentes os demais princpios. Na
verdade, o uso dessas estratgias de
ensino facilita tanto a implementao dos
demais princpios em sala de aula como a
atividade mediadora do professor.
 CONCLUSO

Para uma aprendizagem significativa crtica

(subversiva) preciso:

1. Aprender/ensinar perguntas ao invs de

respostas. (Princpio da interao social
e do questionamento).
2. Aprender a partir de distintos materiais
educativos. (Princpio da no
centralidade do livro de texto).
 Concluso

3. Aprender que somos perceptores e

representadores do mundo. (Princpio do
aprendiz como perceptor/representador).
4. Aprender que a linguagem est
totalmente implicada em qualquer e em
todas as tentativas humanas de
perceber a realidade. (Princpio do
conhecimento como linguagem).
 Concluso

5. Aprender que o significado est nas

pessoas, no nas palavras. (Princpio da
conscincia semntica).
6. Aprender que o homem aprende
corrigindo seus erros. (Princpio da
aprendizagem pelo erro).
7. Aprender a desaprender, a no usar
conceitos e estratgias irrelevantes para
a sobrevivncia. (Princpio da
desaprendizagem).
 Concluso

8. Aprender que as perguntas so

instrumentos de percepo e que
definies e metforas so instrumentos
para pensar. (Princpio da incerteza do
conhecimento).
9. Aprender a partir de distintas estratgias
de ensino. (Princpio da no utilizao do
quadro-de-giz).
 Referncias

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Postman, Neil & Weingartner, Charles (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publishing Co. 219p.
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Postman, Neil (1996). The end of education: redefining the value of school. New York: Vintage Books/Random House. 208p.
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA:
da Viso Clssica Viso Crtica*

Marco Antonio Moreira

* Conferncia de encerramento do V Encontro Internacional sobre

Aprendizagem Significativa, Madrid, Espanha, setembro de 2006. Uma verso
preliminar e reduzida desta conferncia foi apresentada no I Encontro Nacional
de Aprendizagem Significativa, Campo Grande, MS, Brasil, abril de 2005. Em
ambos os casos, o texto correspondente est publicado nas respectivas Atas.
 Grande psiclogo da
educao nasceu nos
Estados Unidos na cidade
de Nova York, exatamente
numa poca em que a
populao judia sofria uma
srie de preconceitos e de
conflitos religiosos. Filho de
famlia judia e pobre,
imigrantes da Europa
Central, cresceu insatisfeito
David Paul com a educao que
Ausubel recebera.
(1918)
 APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA

Viso clssica/Interacionista cognitiva. (Ausubel,

1968, 2000)
a
interao A aA a + A A
A interao entre a e A no arbitrria e no literal.

Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Hot, Rinehart and
Winston.
Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dondrecht:
Kluwer Academis Publishers.
 APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM
MECNICA SIGNIFICATIVA

Ensino Potencialmente
Significativo

Armazenamento Incorporao
literal, arbitrrio, substantiva,
sem significado; no arbitrria, com
no requer significado; implica
compreenso, compreenso,
resulta em transferncia,
aplicao capacidade de
mecnica a explicar, descrever,
situaes enfrentar, situaes
conhecidas. novas.
 APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA

aprendizagem subordinada
Tipos aprendizagem superordenada
aprendizagem combinatria

Condies material potencialmente significativo disposio

para aprender

Princpios diferenciao progressiva

Facilitadores reconciliao integradora
(programao consolidao
do contedo) organizao seqencial
 AVALIAO DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA

Busca de evidncias (a aprendizagem

significativa progressiva, no
linear), trabalhar na zona cinza, ...
Recursividade (refazer as atividades)
Situaes novas (propostas
progressivamente)

(No h receitas!)
 Norte-americano nascido em
1930, com formao inicial em
Biologia, fez seu doutorado em
resoluo de problemas nesta
rea. Na busca de um referencial
terico para fundamentar suas
pesquisas chegou teoria da
aprendizagem significativa de
David Ausubel e logo passou a
ser um grande divulgador desta
teoria, inclusive dando-lhe uma
viso humanista. Foi professor na
Cornell University durante muitos
anos. considerado o criador da
tcnica dos mapas conceituais e
hoje dedica-se a ela no Institute
Joseph D. Novak of Human Machine Cognition na
University of West Florida.
(1930)
 VISO HUMANISTA (NOVAK, 1977)*

Pensamentos, sentimentos e aes esto integrados, para bem ou

para mal.
A aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva
(positiva) de pensamentos, sentimentos e aes.

* Novak, J.D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University

Press. Traduzido por M.A. Moreira e publicado pela Editora Pioneira, SP, 1981.
 Viso humanista (Novak, 1977)*

Aluno
(aprendizagem)
Professor
interdependentes

(ensino) PENSAMENTOS

integrados
Conhecimento APRENDIZAGEM SENTIMENTOS
(currculo) SIGNIFICATIVA
Contexto AES
(meio social)
Avaliao Mapas Diagramas
Conceituais V
(possveis estratgias
facilitadoras)

* Novak, J.D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University

Press. Traduzido por M.A. Moreira e publicado pela Editora Pioneira, SP, 1981.
 Foi professor na Universidade de
Cornell, nos Estados Unidos,
durante 30 anos. Fez seu
doutorado na Universidade de Yale
e ps-doutorado nessa mesma
universidade na rea de Filosofia,
em 1958. autor de vrios livros,
dentre os quais destaca-se
Educating (1981). muito
conhecido tambm por um
instrumento heurstico que
desenvolveu para ajudar seus
alunos de ps-graduao a captar a
estrutura do processo de produo
do conhecimento, o chamado V
epistemolgico, V heurstico, V
de Gowin ou simplesmente,
diagrama V. Juntamente com
D. Bob Gowin Joseph Novak escreveu, em 1984,
a obra Aprendendo a aprender, j
(data) traduzida para muitas lnguas.
 VISO INTERACIONISTA SOCIAL
(GOWIN, 1981)*

Aluno contexto

Significados
contexto
compartidos

Materiais
Professor Educativos

* Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.

 Viso interacionista social
(Gowin, 1981)*

A relao tridica e objetiva o

compartilhar significados a respeito dos
materiais educativos do currculo.
As relaes didicas quando auto-
contidas so degeneradas.

* Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.

 Viso interacionista social
(Gowin, 1981)*

Um episdio de ensino ocorre quando o

professor e aluno compartilham
significados.
Para aprender de maneira significativa o
aluno tem que captar os significados
aceitos no contexto da matria de ensino.
A negociao vai at a captao de
significados.

* Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.

 Is a professor of
psychology at
Princeton University.
He is best known for
his work on mental
models, deductive
reasoning, and
creativity. In particular,
Johnson-Laird has
shown how the
concept of mental
models can be applied
Philip toward understanding
Johnson-Laird a wide variety of
(1936)
psychological
processes.
 VISO COGNITIVA CONTEMPORNEA
(MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD,
1983)*
A METFORA DA MENTE
REPRESENTACIONAL
COMPUTACIONAL
As pessoas no captam o mundo externo
diretamente; elas constrem
representaes mentais (i.e., internas)
dele.

*Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University

Press.
 VISO COGNITIVA CONTEMPORNEA
(MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD,
1983)
A predisposio para aprender passa a
significar predisposio para representar
mentalmente, para construir
representaes mentais. Por exemplo,
modelos mentais.
Na construo dessas representaes, a
varivel mais importante so as
representaes prvias.
 VISO COGNITIVA CONTEMPORNEA
(MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD,
1983)
Modelos mentais so anlogos estruturais da
situao-problema.
A construo de modelos mentais o
primeiro passo da interao cognitiva que
caracteriza a aprendizagem significativa.
Dar significados a conhecimentos novos
implica a construo de modelos mentais.
 VISO COGNITIVA CONTEMPORNEA
(MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD,
1983)

Modelos mentais so recursivos e,

sobretudo, funcionais para o aprendiz.
Mas podem se estabilizar e evoluir para
esquemas de assimilao.
 VISO COGNITIVA CONTEMPORNEA
(MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD,
1983)
interao cognitiva

Conhecimentos
prvios

Novo Construo de implica

conhecimento implica modelos mentais Aprendizagem
potencialmente funcionais e pode levar a Significativa
significativo recursivos

Percepo

atribuio de significados
Grard Vergnaud
(19??)
 VISO DA COMPLEXIDADE E DA
PROGRESSIVIDADE (VERGNAUD)*
A aquisio, ou domnio, de um corpo de
conhecimentos (i.e, um campo conceitual) um
processo lento, no linear, com rupturas e
continuidades.
A aprendizagem significativa , ento,
progressiva.
H um contnuo entre aprendizagem mecnica e
significativa.
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuals. Rcherches en Didactique des
Mathmatiques, 10(23): 133-170.
Moreira, M.A. (Org.). (2004). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de
cincias e a pesquisa nessa rea. Porto Alegre, RS: Instituto de Fsica da UFRGS.
 VISO DA COMPLEXIDADE E DA
PROGRESSIVIDADE (VERGNAUD)
A conceitualizao o ncleo do
desenvolvimento cognitivo.
So as situaes que do sentido aos

conceitos.
Para serem aprendidos significativamente os

novos conhecimentos devem fazer sentido para

o aprendiz.
Sentido a soma dos eventos psicolgicos que

a palavra evoca na conscincia. Significado a

parte mais estvel do sentido.
 COMPLEXIDADE

CAMPOS
CONCEITUAIS
requerem de
SIGNIFICANTE
CONCEITOS SITUAES
SIGNIFICADO PROBLEMA

REFERENTE de de

conceitualizao APRENDIZAGEM envolvem ou

SIGNIFICATIVA constituem

implica de

SUBSUNORES interao NOVOS

CONHECIMENTOS

construo domnio

PROGRESSIVIDADE

Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa na viso da complexidade e de progressividade

(Moreira, 2006)
Humberto Maturana
(data)
VISO AUTOPOITICA (MATURANA, 2001)*

Os seres vivos so sistemas autopoiticos

autnomos. Subordinam suas mudanas
conservao de sua prpria
organizao.
Podem ser perturbados por fatores
externos, mas experimentam mudanas
internas que compensam ditas
perturbaes.

* Maturana, H. (2001). Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte:

Editora UFMG.
 Viso autopoitica

Nessa viso, o aluno um sistema

autopoitico, o professor e os materiais
educativos so agentes perturbadores.
esse aluno em sua estrutura que
determina sua mudanas frente a tais
perturbaes.
 Viso autopoitica

A aprendizagem significativa ocorre no

domnio de interaes perturbadoras que
geram mudanas de estado, ou seja,
mudanas estruturais sem mudar a
organizao, mantendo a identidade de
classe. A organizao autopoitica
invariante.
 Viso autopoitica

Novos conhecimentos so perturbaes

que, na aprendizagem significativa,
recebem significados e, ao mesmo tempo,
em uma interao perturbadora
modificam, em alguma medida, a
estrutura dos conhecimentos prvios sem
alterar sua organizao.
 Ser vivo

autonomia

Mquina determinismo
autopoitica estrutural Aluno

pode mudar mantm identidade de classe

Organizao agentes
Estrutura perturbadores,
mudana interaes
estrutural perturbadoras
no altera

tem Novo
Professor Materiais
conhecimento educativos
mudana estrutural manuteno
constitudo de
Conhecimento contm
prvio assimilao
varivel mais mediador
importante veculos Explicaes,
reformulaes
Mudanas Aprendizagem da experincia
de estado gera
significativa

Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa na viso autopoitica (Moreira, 2006).

VISO COMPUTACIONAL (ARAUJO, VEIT
E MOREIRA, 2006)*
O USO DO COMPUTADOR COMO RECURSO
INSTRUCIONAL
J no tem sentido pensar na relao tridica
aluno-professor-materiais educativos sem a
presena do computador.
A interao que caracteriza a aprendizagem
significativa passa a ser mediada no s pelo
professor e pela palavra mas tambm pelo
computador.
* Arajo, Veit e Moreira (2006) Um estudo exploratrio sobre as potencialidades
do diagrama AVM na aprendizagem significativa de tpicos de Fsica. Madrid, V
EIAS.
VISO COMPUTACIONAL (ARAUJO,
VEIT E MOREIRA, 2006)
Exemplos: o Cmap tool como uma
poderosa ferramenta para construir
mapas conceituais e o diagrama AVM
como instrumento facilitador da
aprendizagem significativa de atividades
de modelagem computacional.
 Diagrama AVM (Adaptao do diagrama V
para a Modelagem Computacional)
DOMNIO CONCEITUAL DOMNIO METODOLGICO
Fenmeno de
Filosofia(s) Interesse Possveis generalizaes e
expanses do modelo
Teoria(s), princpio(s),
teorema(s) e lei(s) Questo(es)-foco Asseres do modelo
Idealizaes/aproximaes Validao do modelo
(contexto de validade)
Concepo do modelo Implementao e
computacional explorao do modelo
Entidades/Signos computacional
Interao Categorizao da
Conceitos: Variveis | modelagem
Parmetros
Representaes
Relaes

Resultados conhecidos Elementos interativos

Predies Registros
Situao-problema
 VISO CRTICA [SUBVERSIVA,
ANTROPOLGICA] (MOREIRA, 2000)*
PRINCPIOS
1. Perguntas ao invs de respostas (Interao
social & questionamento.)
2. Diversidade de materiais (Abandono do
manual nico.)
3. Aluno como perceptor representador do
mundo
4. Conhecimento como linguagem (Totalmente
envolvida em todas as tentativas humanas de
perceber a realidade.)

* Moreira, M.A. (2000). Aprendizagem significativa crtica subversiva). Atas do III

Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a
15 de setembro.
 Viso crtica [subversiva,
antropolgica] (Moreira, 2000)
5. Conscincia semntica (O significado est nas pessoas,
no nas palavras.)
6. Aprendizagem pelo erro (O homem aprende corrigindo
seus erros.)
7. Desaprendizagem (No usar conceitos e estratgias
bloqueadoras de novas aprendizagens.)
8. Incerteza do conhecimento (perguntas so instrumentos
de percepo; definies e metforas so instrumentos
para pensar.)
9. Diversidade de estratgias (abandono do quadro-de-giz.)
 Conhecimento
como
linguagem

Incerteza do
conhecimento Interao social
e do questionamento

Princpios
Programticos
Aprendizagem TASC Diversidade
pelo erro de materiais

Conscincia
Desaprendizagem
O aprendiz como semntica
perceptor/
representador

Um mapa conceitual para os princpios programticos TASC (Moreira, 2006).