En el cuidado entendido como ayudar a otro(a) a crecer, en

el cuidado de la otra persona como una extensin de m

mismo y a la vez como algo separado de m que respeto en
su propio derecho, experimento al otro(a) ser humano como
teniendo un potencial y una necesidad de crecimiento como
promesa... No experimento la necesidad que l (la) otro(a)
tiene de m como una relacin que me da poder sobre l
(ella), sino como algo que se me ha confiado. Pero para
poder cuidar del otro debo entender y atender sus
necesidades, y las buenas intenciones no garantizan esto.
Para cuidar de alguien debo saber muchas cosas. Por
ejemplo debo saber quin es el otro, cules son sus fuerzas
y limitaciones, sus necesidades, qu puede conducirlo a
crecer. Debo saber cmo responder a sus necesidades y
cules son mis poderes y limitaciones para ello". Fergusson
 JUSTIFICACIN
NECESIDADES/
VALORES/
CONCEPCIONES
SOCIALES
ENTORNO SOCIAL
PROFESIONALES
PERSONALES
ACADEMICAS

CONCEPTO CONCEPTO DEL CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO

DEL DE LA DE LA
DE METAS CONTENIDO
APRENDIZAJE ENSEANZA EVALUACIN
Y
OBJETIVOS
QU QU HAY CMO CMO CMO
DEBEN QUE SE SE DEBE SABER
APRENDER? ESTUDIAR APRENDE ENSEAR SI SE
QU DEBO PARA ESO? PARA QUE APRENDI
ENSEAR? APRENDER SE APRENDA Y SE LOGR
ESO? ESO? LA META?
COMPETENCIAS DE LA PRCTICA EDUCATIVA PROFESIONAL

COMPROMISO
ETICO-
POLITICO
INVESTIGACION
NECESIDADES
METAS
EDUCATIVAS
EVALUACION PLANIFICACION EDUCATIVAS

INTERACCION
ORGANIZACIN
COMUNICACION
SOCIAL

MARCO
CONCEPTUAL
 Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento
declarativo (la informacin y conceptos), es decir, sabe lo que
hace, por qu lo hace y conoce el objeto sobre el que acta.

Ser competente implica, tener la capacidad de ejecucin, es

decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y
psicomotoras para en efecto llevar a cabo una activad de
interpretacin o transformacin sobre el objeto.

Ser competente implica tener la actitud o disposicin

(conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del
conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se
considera correcta.

Finalmente, en sus desarrollos ms complejos la competencia

implica la capacidad metacognitiva, es decir para examinar y
evaluar la propia competencia; un peculiar estilo y un ejercicio
creativo de la misma; y una capacidad experiencial, es decir
para hacer uso de la misma en diversos contextos.
 Planteamiento creativo y crtico de problemas de
investigacin.
Clarificar intereses, necesidades y objetivos de la
investigacin.
Delimitar el objeto de la investigacin.
Definir de forma operativa las variables.
Formular problema, hiptesis y preguntas de investigacin.
Elaboracin de marcos conceptuales para la investigacin.
Diseo de metodologa: seleccin y diseo de mtodos,
estrategias, procedimientos e instrumentos de investigacin.
Bsqueda sistemtica y electrnica de informacin: revisin de
literatura y recopilacin de datos.
Interpretacin analtica y crtica de informacin.
Formulacin de conclusiones.
Redaccin descriptiva, narrativa o argumentativa de la
investigacin.
 La prctica educativa como antropagoga: gua y cuido en el
aprendizaje que conduce al desarrollo

De la pedagoga a la antropagoga

Aprendizaje y desarrollo humano

Concepto crtico liberador del desarrollo humano

La educabilidad del ser humano: cultura, historia y educacin

El desarrollo como opcin tico poltica: opresin vs.

liberacin
 Pensamiento reflexivo y construccin de
conocimiento
La investigacin como proceso de
construccin de conocimiento
Pensamiento crtico e investigacin
tica y poltica en la investigacin:
reproduccin y transformacin
Un modelo de la investigacin como
competencia profesional
Desde la perspectiva crtica y emancipadora en que nos
situamos, la actividad educativa requiere teoras-prcticas que
nos llevan a hacernos preguntas que nos ayudan a:
Clarificar nuestra propia situacin como sujetos activos productores
de conocimiento, es decir preguntas que nos permiten entender
nuestra situacin hermenutica, la tradicin en la que estamos
anclados, la comunidad cultural, la realidad socio-poltica, con sus
luchas de poder, de la que somos parte, que constituyen el punto de
partida, horizonte y camino de nuestro inquirir. transformaciones
sobre nuestro objeto de prctica en direccin de nuestros propsitos
emancipadores.
Criticar nuestro propio proceso de construccin de conocimiento, es
decir, asumir una actitud crtica que, al elevarnos de la mera conciencia
a la autoconciencia de nuestro proceder y de los marcos conceptuales
y valorativos que lo configuran y orientan, nos permite
constantemente cuestionar y rehacer nuestra actividad.
.
 Clarificar y fundamentar racionalmente nuestros propsitos y
curso de accin, es decir preguntas epistemolgicas y tico-
polticas que nos permiten darles justificacin y legitimidad y, por
ende, poder de persuasin racional a nuestras teoras ante la
comunidad profesional y social con y para la cual llevamos a cabo
nuestra actividad educativa.
Delimitar, observar e interpretar nuestro objeto de conocimiento y
prctica, es decir a construir explicaciones e interpretaciones
emprica y racionalmente fundamentadas que nos permiten
conocer el modo de ser y de desarrollo del sistema complejo que
es el proceso de aprendizaje y formacin humana.
Disear estrategias educativas para operar sobre nuestro objeto,
es decir preguntas que nos permitan elaborar mtodos,
instrumentos, aparatos, basados en las teoras explicativas e
interpretativas que nos permiten obrar efectivamente
Condiciones y secuencia del desarrollo de la
investigacin como competencia profesional
Vivencia en la convivencia
Afectividad y Pertinencia
Modelaje
Practica significativa, reflexiva y guiada
Colaboracin
Conflicto cognitivo
 Del pensamiento reflexivo, al inquirir, al
investigar y a la criticidad
Del inters al gusto por la investigacin
De las nociones al desarrollo conceptual a
niveles de mayor complejidad
1. Actividades formativas de la competencia para la
formulacin de marco conceptual a diversos niveles
de complejidad por medio de los cursos tericos o de
fundamentos

2. Actividades formativas de la competencia para

delimitar el objeto de la investigacin con mayor
claridad y precisin mediante la formulacin de
problemas e hiptesis de investigacin

3. Actividades formativas en mtodos y tcnicas de

investigacin a mayor niveles de complejidad
Integracin de la investigacin educativa como
competencia profesional a diversos cursos
Trabajos con subcompetencias del investigacin
Microproyectos de inquirir e investigar
Los cursos y otras experiencias para el desarrollo de la
investigacin como competencia profesional:
los cursos-talleres de investigacin
los talleres integradores de conocimientos
los talleres de investigacin para el anteproyecto de
tesis
los grupos y redes de investigacin
 NIVEL MICRO
(BIOPSICOSOCIAL)
NIVEL MESO
(ANTROGGICO-
FENOMENOLGICO)

NIVEL MACRO
(SOCIO-POLITICO)
 NIVEL MICRO
(BIOPSICOSOCIAL)
-PROPIEDADES COGNITIVO-AFECTIVAS-
VOLITIVAS DE LOS -AGENTES
EDUCATIVOS:
SISTEMA DE REPRESENTACIONES
INTERESES, VALORES, ACTITUDES
GUSTOS, DESEOS
-DISCURSO
-MICROPODER
 NIVEL MESO: ESCUELA X,Y,Z
(PEDAGGICO- FENOMENOLGICO)

MEDIO SOCIAL-CULTURAL
(COMUNIDAD X,Y,Z)

EDUCADOR X - INTERACCIN - EDUCANDOS Y, Z

PRCTICA
EDUCATIVA

POLTICAS EDUCATIVAS
(FINES EDUCATIVOS-CURRICULO-
ESCUELA)
 NIVEL MACRO
(SOCIO-POLITICO)
GLOBALIZACIN
TENDENCIAS ECONOMICAS
PROBLEMAS ,TENDENCIAS Y NECESIDADES
RELACIONES DE PODER
GRUPOS DOMINANTES
IDEOLOGIAS
MOVIMIENTOS SOCIALES
SINDICATOS Y ASOCIACIONES PROFESIONALES
PARTIDOS POLTICOS
NORMATIVA JURDICA
POLITICAS EDUCATIVAS (ESTADO)
Desde la perspectiva crtica y emancipadora en que nos situamos, la
actividad educativa requiere teoras-prcticas que nos llevan a hacernos
preguntas que nos ayudan a:

Clarificar nuestra propia situacin como sujetos activos productores de

conocimiento, es decir preguntas que nos permiten entender nuestra
situacin hermenutica, la tradicin en la que estamos anclados, la
comunidad cultural, la realidad socio-poltica, con sus luchas de poder,
de la que somos parte, que constituyen el punto de partida, horizonte y
camino de nuestro inquirir. transformaciones sobre nuestro objeto de
prctica en direccin de nuestros propsitos emancipadores.

Criticar nuestro propio proceso de construccin de conocimiento, es

decir, asumir una actitud crtica que, al elevarnos de la mera conciencia a
la autoconciencia de nuestro proceder y de los marcos conceptuales y
valorativos que lo configuran y orientan, nos permite constantemente
cuestionar y rehacer nuestra actividad.

.
 Clarificar y fundamentar racionalmente nuestros propsitos y
curso de accin, es decir preguntas epistemolgicas y tico-
polticas que nos permiten darles justificacin y legitimidad y, por
ende, poder de persuasin racional a nuestras teoras ante la
comunidad profesional y social con y para la cual llevamos a cabo
nuestra actividad educativa.
Delimitar, observar e interpretar nuestro objeto de conocimiento y
prctica, es decir a construir explicaciones e interpretaciones
emprica y racionalmente fundamentadas que nos permiten
conocer el modo de ser y de desarrollo del sistema complejo que
es el proceso de aprendizaje y formacin humana.
Disear estrategias educativas para operar sobre nuestro objeto,
es decir preguntas que nos permitan elaborar mtodos,
instrumentos, aparatos, basados en las teoras explicativas e
interpretativas que nos permiten obrar efectivamente
 Filosofa y Misin de la Facultad de Ciencias de la Educacin.
Epistemologa, metas y objetivos del componente de
investigacin de dicha misin .
Necesidades de la formacin en las especialidades que se
siguen en la maestra.
Necesidades educativas de la comunidad que requieren de
investigacin para atenderlas.
Intereses profesionales personales de los profesores y los
educandos.
Oportunidades de donativos y servicios del Estado, la
empresa u organismos internacionales.
 Criterio 1 2 3 4 5 6

Temas de
las lineas