XII Congreso Nacional

Profesores de Educacin Social y

Cvica, Sociologa y Derecho

Montevideo,
18 y 19 de septiembre de 2011
1
El anlisis didctico
de la clase

Mg. Jorge Steiman

2
Mario Benedetti

3
 Agenda temtica:

Primera parte: el problema del anlisis de las

prcticas y las cinco cuestiones relevantes
previas.

Segunda parte: una propuesta de anlisis

didctico de la clase a partir de la observacin y
la tutora

JORGE STEIMAN 4
 PRIMERA PARTE:

El problema del anlisis

de las prcticas y las
cinco cuestiones
relevantes previas.

JORGE STEIMAN 5
Para qu analizar las prcticas?

Es un camino de bsqueda en pos de:

La mejora de la prctica de enseanza.
La coherencia entre el discurso y la accin.
El develamiento de los componentes
ideolgicos y ocultos de la prctica.
El cambio de eje en los modelos de
intervencin en quienes observan la actuacin
docente.
La actuacin tica en el aula.

JORGE STEIMAN 6
 Analizar las propias prcticas
tambin para
Develar.
Desnaturalizar.
Deconstruir.

Comprender e interpretar.
Modificar la propias prcticas.
Construir las intervenciones posibles.

JORGE STEIMAN 7
 Pero

La deformacin que se ha hecho en los

discursos y las instituciones ha llevado a que se
asimile la reflexin o el anlisis con
catarsis o con relato de experiencias o con
situacin y escenario en el cual todos podemos
decir lo que nos pasa o

Para poder reflexionar y analizar se necesita

asumir la intencionalidad del anlisis y llevar a
cabo un trabajo cognitivo.

JORGE STEIMAN 8
 El problema del
anlisis de las prcticas

El problema ya NO ES si hay o no hay que

hacer anlisis de las prcticas (ese discurso ya
est instalado).

El problema ES explicitar cul es el contenido

y los modos de incursionar en ese anlisis.

JORGE STEIMAN 9
 Cinco cuestiones relevantes

a) Las tradiciones en la observacin.

b) El objeto del anlisis.
c) Los soportes que se usan como
instrumentos para el anlisis.
d) Los recaudos a tener en cuenta al definir los
mbitos y las interacciones entre los sujetos
comprometidos en el anlisis.
e) Los modos de incursionar.

JORGE STEIMAN 10
a) Las tradiciones en la observacin
Cinco viejos supuestos anclados en la tradicin:
Si se observa una clase, se la debe evaluar.

La evaluacin se realiza desde un deber ser.

El deber ser se sintetiza en una serie de categoras

didcticas preestablecidas.
Las categoras didcticas se gradan respecto a su
grado de acercamiento al deber ser, en una grilla de
observacin.
La grilla puede confeccionarse con lgica
constructivista o crtica o segn las categoras que
se utilicen.
JORGE STEIMAN 11
 a) Las tradiciones en la observacin
M B R M
B

DESARROLLO DE LA CLASE:
1. Seleccin de la situacin inicial y recuperacin
de las ideas previas de los alumnos
2. Coordinacin de la actividad autnoma del
aprendizaje de los alumnos.
3. Utilizacin de preguntas claras y breves que
promuevan la reflexin
4. Consideracin del error como un proceso que
estimula a los alumnos a superarlos
5.
JORGE STEIMAN 12
 a) Las tradiciones en la observacin
Cinco nuevos supuestos que necesitan ser construidos:
Si una clase se observa, la funcin del observador es
tutorear al protagonista en su propio anlisis.
La tutora se realiza desde lo que una clase es.
Como cada clase es diferente, no es posible sintetizar
categoras didcticas preestablecidas que vayan a darse con
seguridad en una clase, cada clase invita a ser analizada
desde alguna categora didctica sustantiva.
Las categoras didcticas se analizan a partir del soporte
que brinda la metodologa cualitativa de investigacin
(registros, relatos narrativos, diarios personales, crnicas).
La nica lgica que puede garantizarse desde la
observacin, es la lgica interpretativa utilizada por el
propio protagonista. JORGE STEIMAN 13
 a) Las tradiciones en la observacin
Tradicin positivista
Se observa para evaluar.
La observacin se sostiene
desde el deber ser.
Hay categoras didcticas
preestablecidas para guiar la
observacin.
Se utiliza una grilla de
observacin
Se cree que la mirada de la
observacin, sintetizada en la
grilla, depende de las categoras
didcticas que se preestablezcan
Construccin
interpretativa
Se observa para tutorear al
protagonista en su propio anlisis.
La observacin se sostiene desde
lo que una clase es.
Cada clase invita a ser
analizada desde alguna categora
didctica sustantiva
Se utilizan herramientas
cualitativas
Se afirma que la mirada de la
observacin es interpretativa

JORGE STEIMAN 14
 b) El objeto del anlisis

Desde una posicin interpretativa, el sentido final

del anlisis es descubrir (se):
las decisiones que se han tomado,
los supuestos que subyacen a las mismas,
la racionalidad implicada en una situacin de
prctica.

JORGE STEIMAN 15
 b) El objeto del anlisis
DECISIONES-SUPUESTOS-RACIONALIDAD: a
partir de identificar cul o cules categoras
didcticas son las sustantivas para analizar en
esa clase y que se vincularn entre s, sin
aislarlas como categoras independientes:
- los contenidos que se ensean,
- el discurso narrativo del docente,
- los desafos cognitivos implicados,
- las formas de preguntar,
- las formas de ejercer el control, etc.
JORGE STEIMAN 16
 c) Los soportes para el anlisis

El conocimiento conceptual (construcciones

conceptuales generales y formalizadas)
integrado como parte de los esquemas de
pensamiento que activa un sujeto para
interpretar la realidad concreta en la que vive y
sobre la que acta.

El conocimiento metodolgico que se utiliza

en la investigacin cualitativa.
JORGE STEIMAN 17
 d) Los recaudos para el anlisis

Necesidad de construir un espacio de trabajo

colaborativo y profesionalizante y no situar
procesos de anlisis de prcticas en contextos
de autoridad o de poder que las convierten en
una especie de confesin ante alguien que
valora, juzga, consuela, comprende, controla,
sanciona o certifica.

JORGE STEIMAN 18
 d) Los recaudos para el anlisis

El anlisis de la prcticas a partir de la

reconstruccin crtica de la experiencia
(reconstruccin que no es slo una descripcin
y que excluye la valoracin).

JORGE STEIMAN 19
 d) Los recaudos para el anlisis

El anlisis de la prcticas en la bsqueda de la

comprensin posible sin intencin de
explicaciones totalizantes y preservando desde
las recurrencias, las diferencias particulares.

JORGE STEIMAN 20
 d) Los recaudos para el anlisis

El anlisis de la prcticas siempre es tarea de

quien ha estado en la situacin de prctica.

El otro, el que observa, el que tutorea, el que

acompaa, slo dispara la situacin de
anlisis con preguntas, con comentarios, con
reconstrucciones (pero en ningn caso con
valoraciones).
JORGE STEIMAN 21
 SEGUNDA PARTE:

Una propuesta de
anlisis didctico
de la clase a partir de la
observacin y la tutora

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 El escenario del anlisis
Un prctico (docente, practicante) est dando
una clase.
Un tutor observa y realiza un registro textual
(registro de la oralidad de la clase).
Finalizada la clase, prctico y tutor se renen
para analizar la clase dada.
El tutor y el prctico comparten de antemano los
fundamentos tericos de la metodologa de
anlisis que se utilizar.
El tutor orienta el anlisis que har el prctico
de su propia clase a partir de preguntas
reflexivas.
JORGE STEIMAN 23
Metodologa de anlisis de la clase

Una metodologa posible para hacer el

anlisis didctico de la clase

Sin que metodologa signifique:

secuencia lineal
ni
cumplimiento estricto de pasos fijos

JORGE STEIMAN 24
 Anlisis didctico de la clase

Captacin de la ESTRUCTURA GLOBAL de

la clase como una unidad de sentido.

Identificacin de los SEGMENTOS de la clase

que componen una secuencia didctica.

JORGE STEIMAN 25
 Estructura global

La captacin de la ESTRUCTURA GLOBAL de

la clase se refiere a:

captar el nudo problemtico sustantivo de la

clase evitando: a) parcelar segn mltiples
tems de anlisis y b) predeterminar de
antemano qu va a analizarse (como sucede
con el uso de grillas);

identificar la/s categora/s didctica/s que la

clase invita a analizar.
JORGE STEIMAN 26
 La estructura global y las
categoras analizables
Cada clase invita a analizar ciertas categoras
(unas pocas) que aparecen con recurrencia.
Por ejemplo:
- el tratamiento del contenido,
- el discurso narrativo del docente,
- los desafos cognitivos implicados,
- las formas de preguntar,
- las formas de ejercer el control,
- las formas de participacin,
- la secuencia didctica, etc.
JORGE STEIMAN 27
 La estructura global y las
categoras analizables

El anlisis de lo que sucede o ha sucedido en

el aula no puede hacerse predeterminando
qu va a analizarse.

Porque:
- Cada situacin de aula no tiene un nico modo
de resolucin.
- Una situacin de enseanza tiene varios
caminos posibles de intervenciones docentes.
JORGE STEIMAN 28
 Segmentos de actividad

Un SEGMENTO es una secuencia de

actividades de la clase en la que se
identifica:

una intencionalidad por parte del docente;

un desafo cognitivo para los alumnos;

un formato didctico.
JORGE STEIMAN 29
 Los segmentos de actividad
y la intencionalidad
Una intencionalidad por parte del docente como
por ejemplo:
favorecer las vinculaciones entre los saberes
disponibles y el contenido a ensear;
favorecer la disponibilidad para el
aprendizaje;
ensear un contenido nuevo;
evaluar los aprendizajes;
organizar la clase;
concentrar la atencin.
JORGE STEIMAN 30
 Los segmentos de actividad
y los desafos cognitivos
Un desafo cognitivo para los alumnos como
por ejemplo:
recibir informacin;
comprender conceptos;
hipotetizar;
aplicar procedimientos;
analizar;
identificar componentes;
resolver situaciones problemticas.
JORGE STEIMAN 31
 Los segmentos de actividad
y el formato didctico
Un formato didctico como por ejemplo:
trabajo individual en el pupitre;
sesin de preguntas;
trabajo uniforme en grupos;
trabajo diferenciado en grupos;
sesin audiovisual;
exposicin;
sesin dialogada.
JORGE STEIMAN 32
 Los segmentos de actividad
en la estructura de la clase
Para encontrar los segmentos de la clase:
Identificar en cada secuencia de actividades,
lo que estn haciendo los alumnos.
Preguntarse acerca de la intencionalidad del
docente para proponer esa actividad.
Identificar el desafo cognitivo implcito en la
actividad.

Cuando cambia la intencionalidad y el desafo

cognitivo, entonces cambia el segmento.
JORGE STEIMAN 33
 Los segmentos de actividad
y las categoras analizables

En los segmentos de actividad se evidencian las

recurrencias que aparecen en una/s categora/s
didctica/s:

Desde los observables directos.

Desde los observables indirectos.

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 En los segmentos de actividad:
las decisiones
DECISIONES: vinculadas a las intencionalidades y
a los desafos cognitivos que se pretende ofrecer.

Macrodeciones: que se toman de antemano y

estn relacionadas con supuestos subyacentes
centrales.

Microdecisiones: relacionadas con la

inmediatez y supuestos internalizados no tan
fcilmente develables.
JORGE STEIMAN 35
 En las decisiones:
los supuestos subyacentes

Las macro y microdecisiones dan cuenta de

los

SUPUESTOS SUBYACENTES:
concepciones terico-prcticas referidas a
ideas internalizadas que implican una visin
del mundo, del hombre, de la sociedad, del
aula, etc.

JORGE STEIMAN 36
 Supuestos subyacentes

Un SUPUESTO SUBYACENTE como por

ejemplo, la concepcin referida a:
aprendizaje;
enseanza;
saber;
buen rendimiento;
autoridad;
alumno;
docente;
funcin de la escuela;
etc.
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 En los supuestos subyacentes:
la racionalidad
Los supuestos subyacentes se entraman en la
propia

RACIONALIDAD
Un conjunto especfico de asunciones y prcticas
sociales que mediatizan la forma en que los
individuos o grupos se relacionan con el resto de
la sociedad (y que) cualifican la forma en la que
uno refleja el mundo. (H. Giroux, 1981)
JORGE STEIMAN 38
 Las categoras de racionalidad en
H. Giroux
Racionalidad tcnica:
- pensar el mundo slo desde una lgica instrumental;
- preocupacin centrada en el cmo? se hacen las
cosas.
Racionalidad hermenutica
- pensar el mundo desde una lgica interpretativa;
- preocupacin centrada en el qu? desde la necesidad
de comprender lo que sucede.
Racionalidad crtica
- pensar el mundo desde una lgica emancipatoria;
- preocupacin centrada en el para qu? desde el
compromiso por erradicar la injusticia social y las
diferentes formas de discriminacin.
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 Racionalidad
Ciertas confusiones que imperan en el mundillo
de los profesionales de las ciencias sociales:
Toda propuesta que incluya la dimensin
instrumental es considerada de corte tcnica (y
eso es mala palabra).
La hermenutica es una interpretacin
pseudopsicoanaltica o que no requiere de
categoras tericas.
La criticidad es una categora atribuible a
cualquier propuesta que incluya
disconformismo con lo hegemnico.
JORGE STEIMAN 40
 ESTRUCTURA SEGMENTOS DE
GLOBAL ACTIVIDAD

Categoras
DECISIONES
didcticas

Microdecisiones Macrodecisiones

SUPUESTOS SUBYACENTES

RACIONALIDAD

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 Situacin de tutora
a) El protagonista lee el registro de su prctica.
b) El tutor orienta con preguntas para que el protagonista:
- devele la estructura global y las categoras didcticas
que la clase invita a analizar;
- identifique los segmentos de su clase y en ellos los
desafos cognitivos y la intencionalidad prevista;
- identifique en las decisiones tomadas en cada
segmento el comportamiento de la o las categoras
didcticas seleccionadas relacionndolas con los
desafos cognitivos y la intencionalidad prevista;
- explicite los supuestos subyacentes en las decisiones
tomadas;
- interpele su propia racionalidad.
c) El protagonista propone otras decisiones que mejoren
la prctica.
JORGE STEIMAN 42
 Se trata de buscar lo posible

El observador (tutor autorizado): puede ser el

profesor de prcticas, el docente orientador, un par.
El registro textual: tambin puede ser una
crnica o la reconstruccin escrita de la clase
realizada entre el practicante y tutor.
Pero la tutora (y esto debiera ser innegociable):
exige un espacio fsico adecuado y un tiempo sin
apuros destinado a ello.

JORGE STEIMAN 43
 Lo presentamos al comienzo

Develar.
Desnaturalizar.
Deconstruir.

Comprender e interpretar.
Modificar la propias prcticas.
Construir las intervenciones posibles.

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Idea Vilario

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GRACIAS POR LA ESCUCHA

Jorge Steiman

steiman@speedy.com.ar

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