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Programa Educativo "Logros de Aprendizaje en

la Educacin Bsica Regular

Trabajo
En forma conjunta establecemos nuestras normas
de convivencia para el desarrollo del Taller
Programa Educativo "Logros de Aprendizaje en
la Educacin Bsica Regular

Conocer enfoque terico de la Educacin


Matemtica Realista.
Conocer los fundamentos y definiciones del
rea de matemtica rutas 2015.
Resolver problemas matemticos utilizando
recursos del contexto.
Empoderamiento del enfoque terico de la
Educacin Matemtica Realista y los
fundamentos y definiciones del rea de
matemtica.
Resolucin de problemas utilizando recursos
del contexto.
Qu tal..! cmo se
encuentran hoy?
Estn cmodos?
..hoy es un da especial
para ti.
y muy especial para mi.

08/12/17 4
PATADA/PALMADA
P = PISADA T = PALMADA

T T P P
P T P T
T P T P
P T P T
T P T T
Prof. Marco Pineda Snchez
Vamos a hacer un pequeo test

No vale darse tiempo

Tienes que contestar inmediatamente

Veamos que tan inteligente eres

Preparado(a)
?
Adelante!

Marco Pineda Snchez


Ests participando en una
carrera

Adelantas al segundo

En qu posicin terminas?
Enter para ver la respuesta

Si contestaste que en primero .

Ests absolutamente equivocado(a)


Has adelantado al segundo, y has tomado su sitio,
por lo tanto, llegas en segunda posicin.

Por favor para la siguiente


pregunta
No tomes tanto tiempo en contestar!

Marco Pineda Snchez


Si adelantas al
ltimo
En qu lugar llegas?
Enter para ver la respuesta

Si has contestado que llegas penltimo


te has vuelto a equivocar
Piensa un poco cmo puedes adelantar al ltimo?
Si t ests detrs de l, l no es el ltimo
La pregunta es imposible!!!

Oye, a t no se te d muy bien pensar verdad?

Vamos a hacer otro intento


Recuerda.
Lo tienes que hacer en t mente y de manera rpida

Animo,
intntalo!
Marco Pineda Snchez Enter para la siguiente pregunta
Tienes 1000 Smale 40
Aadele otros 1000
Smale 30 Otros 1000
Ahora 20
Ahora aadele otros 1000
Smale 10

Cunto es el total?
Enter para ver la respuesta

Te ha salido 5000?
La respuesta correcta es 4100

Vulvelo a hacer, con calma y calculadora

Marco Pineda Snchez Enter para la siguiente pregunt


El padre de Renata tiene 5 hijas

1.- Chacha
2.- Cheche
3.- Chichi
4.- ???
5.- Chuchu
Cul es el hombre de la cuarta?
Piensa rpido
Enter para ver la respuesta

RENATA Obvio!!!

Lee nuevamente la pregunta


Marco Pineda Snchez
RECUPERANDO NUESTROS SABERES PREVIOS

Qu es la educacin matemtica realista?


Dnde tubo su origen la educacin matemtica
realista?
Nos organizamos en grupos de trabajo
Lectura:
La Educacin Matemtica Realista
En muchos pases, como en Amrica
Latina, que han participado poco en esos
estudios internacionales, las matemticas
constituyen una seria vulnerabilidad en sus
sistemas educativos.

Por un lado, los rendimientos escolares no


son satisfactorios, normalmente por debajo
de las otras disciplinas, y, por otro lado, las
calidades de las matemticas aprendidas
(conceptos y mtodos), no alcanzan los
mejores niveles o aquellos que potencian
estos tiempos de globalizacin y extrema
competencia afirmada en el desarrollo
cognoscitivo.
ORIGEN DE LA E.M.R

Nace en Holanda como reaccin al movimiento REPRESENTANTES:


de la matemtica moderna de los 70 y al Freudenthal, 1971, 1973
enfoque mecanicista de su enseanza. y 1991; Treffers, 1987;
Para su autor es una filosofa de la educacin De Lange, 1987;
Fraudenthal se opone a las corrientes Gravemeijer y Terwel,
pedaggico didcticas y a las innovaciones en 2000). En dicha
la enseanza vinculadas a las matemticas de la concepcin la
poca, fundamentndose en su conocimiento matematizacin fue
profundo de la disciplina matemtica, en su establecida como una
inters por la enseanza y su experiencia importante actividad
recogida en las aulas. de los educandos
Aporta que el punto de partida del aprendizaje (Gravemeijer, 1994; De
debe encontrarse en situaciones mediante Corte, Greer y
modelos desarrollados por los aprendices y Verschaffel, 1996;
basados en sus propias necesidades, que Gravemeijer, 2001.
prueban y mejoran a partir de su
experimentacin.
En que consiste la EMR?

La EMR es un enfoque en el cual se utilizan situaciones del mundo real


o problemas contextuales como un punto inicial para aprender
matemtica.
Estas situaciones significativas, al tiempo, son matematizadas para
formar relaciones ms formales y estructuras abstractas (Heuvel
Panhuizen, 1996)
Entenderemos por matematizacin el proceso de trabajar la realidad a
travs de ideas y conceptos matemticos, debindose realizar dicho
trabajo en dos direcciones opuestas: a partir del contexto deben
crearse esquemas, formular y visualizar los problemas, descubrir
relaciones y regularidades, hallar semejanzas con otros problemas..., y
trabajando entonces matemticamente hallar soluciones y propuestas
que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para
analizar su validez y significado.
Pilares de la EMR

La EMR se apoya en dos pilares fundamentales:

2. La interaccin en el aula entre


los alumnos y entre el docente
con los alumnos. Esta interaccin,
1. El uso de modelos, que debe ser intensa, permitir a
mediadores entre lo los docentes construir sus clases
abstracto y lo concreto. teniendo en cuenta las
producciones de los alumnos
(Fauzan, Plomp y Slettenhaar;
2002).

Otra idea clave de esta corriente es que a los alumnos se les debera dar la
oportunidad de reinventar las matemticas bajo la gua de un adulto en
lugar de intentar trasmitirles una matemtica preconstruida.
PRINCIPIOS DE LA E.M.R.

a) Principio de actividad.
La matemtica es pensada como una actividad humana a la que todas las
personas pueden acceder y puede ser mejor aprendida hacindola. Es
antididctico aprender el resultado de la matemtica ya hecha, hay que
aprender a hacer matemtica, el proceso de la actividad en s.
Proporcionar situaciones problemticas para que adquieran conocimientos
con los que abordar esas situaciones en la vida cotidiana.
La matemtica es educativa, no slo instructiva, permite comprender y
participar en la forma en la que se organiza nuestro entorno social y natural.
Es importante desarrollar una actitud matemtica ( saber cambiar de
punto de vista si es errneo, usar su prctica como materia prima de
reflexin)
PRINCIPIOS DE LA E.M.R.

b) Principio de realidad.
La matemtica surge como matematizacin (organizacin)
de la realidad, luego el aprendizaje matemtico debe
originarse tambin en esa realidad. No slo en el mundo
real, sino en lo realizable, imaginable o razonable para los
alumnos.
Presentar los problemas de forma que los alumnos puedan
imaginar la situacin y usen el sentido comn para
resolverlo. Para ello, el contexto es intrnseco a dicho
problema y que ellos puedan discutir sobre las estrategias
utilizadas y las distintas soluciones o interpretaciones.
PRINCIPIOS DE LA E.M.R.

c) Principio Reinvencin:
Como se expresara, segn Freudenthal:
La matemtica no es otra cosa que una forma de sentido comn slo que ms organizada.
La reinvencin guiada es el equilibrio entre la libertad de inventar y la fuerza de guiar. La
educacin matemtica debe dar a los alumnos la oportunidad guiada por el maestro de
reinventar la matemtica (no crean, ni descubren, sino reinventan modelos, conceptos,
operaciones y estrategias matemticas con un proceso similar al que usan los matemticos
al inventarlas).
Aqu los docentes han de tener capacidad de anticipacin, observacin y de reflexin para
comprender las habilidades de sus alumnos, ya que debe mediar entre:
Alumnos y situaciones problemticas.
Alumnos y alumnos entre si, entre las producciones informales de los alumnos y las
herramientas formales, ya institucionalizadas, de la matemtica como disciplina.
PRINCIPIOS DE LA E.M.R.

d) Principios de niveles:
Freudenthal completa el proceso de reinvencin con lo que Treffers (1987) llama
matematizacin progresiva. Los alumnos deben comenzar por
matematizar un contenido o tema de la realidad para luego cambiar a analizar su
propia actividad matemtica. Este proceso de matematizacin, fue elaborado por
Treffers (1978, 1987) y retomado por Freudenthal (1991) bajo dos formas:
La de mate matizacin horizontal, que consiste en convertir un problema
contextual en un problema matemtico, basndose en la intuicin, el sentido comn,
la aproximacin emprica, la observacin, la experimentacin inductiva.
La de matematizacin vertical, ya dentro de la matemtica misma, que
conlleva estrategias de reflexin, generalizacin, prueba, rigorizacin (limitando
interpretaciones y validez), simbolizacin y esquematizacin con el objeto de lograr
mayores niveles de formalizacin matemtica.
PRINCIPIOS DE LA E.M.R.

e) Principio de Interaccin:
La EMR el aprendizaje de la matemtica est considerado como una
actividad social, se discute sobre las interpretaciones del problema, de
los distintos procedimientos y las justificaciones y eficacia de la solucin.
As que la interaccin lleva a la reflexin y lleva a niveles superiores de
comprensin.
No hay un solo camino para el aprendizaje, los alumnos siguen el suyo
propio.
PRINCIPIOS DE LA E.M.R.

f) Principio de interconexin:
La resolucin de situaciones problemticas realistas a menudo exige
establecer conexin y la aplicacin de un amplio rango de comprensiones
y herramientas matemticas. La EMR da mayor coherencia a la
enseanza, posibilitando distintos modos de matematizar las situaciones
y logrando ms coherencia a travs del currculum.
El alumno no es un receptor pasivo de una matemtica prefabricada, sino
un sujeto que participa, junto con otros, en la organizacin matemtica
de fenmenos imaginables.
Un contexto es una situacin problemtica (un reto)
que tiene sentido para el alumno.
La situacin problemtica (el reto) se convierte en
objeto de estudio y genera preguntas.
Para contestar o resolver estas preguntas, se necesitan
las matemticas.
Funciones de un contexto de aprendizaje
matemtico:
Ayuda a comprender porqu las matemticas son tiles y
necesarias.
Favorece que los alumnos utilicen las matemticas en la
sociedad.
Incrementa el inters (la motivacin) por las
matemticas y la ciencia en general.
Despierta la creatividad de los alumnos, les impulsa a
usar estrategias informales, etc.
Acta como mediador entre una situacin concreta y las
matemticas abstractas.
Educacin matemtica en contextos de vida cotidiana:
aportaciones de la Educacin Matemtica Realista (EMR)

La EMR se desarrolla en el Instituto para el


Desarrollo de la Educacin Matemtica de la
Universidad de Utrecht (Holanda), hoy conocido
como Instituto Freudenthal.
Se centra en el cmo y el qu de la enseanza
matemtica
Se basa en seis principios:
Aspectos clave de la EMR:
Se utilizan situaciones de la vida cotidiana o
problemas contextualizados como punto de partida
para aprender matemticas.
Estas situaciones se matematizan para formar
relaciones ms formales y estructuras abstractas.
Se apoya en la interaccin en el aula entre los alumnos
y entre el profesor y los alumnos.
Se fomenta que los alumnos interpreten las
matemticas bajo la gua de un adulto, en lugar de
intentar trasmitirles una matemtica preconstruida.
Fase 1: matematizacin del contexto

En esta fase todava no intervienen los alumnos.

Consiste en analizar todos los contenidos matemticos


(de numeracin y clculo, geometra, lgebra, medida y
anlisis de datos y probabilidad) que pueden trabajarse
en el contexto de aprendizaje elegido.
Fase 2: trabajo previo en el aula

Se escoge el contexto de aprendizaje: el patio de la


escuela; la plaza del pueblo; etc.

Se inicia un dilogo con los alumnos para recoger sus


conocimientos previos y experiencias a travs de
preguntas como: qu matemticas hay en ...?

Entre todos se pacta el material necesario para


documentar el trabajo en contexto: una cmara digital,
una cinta mtrica, una calculadora, una libreta para
anotar los descubrimientos o para dibujar, etc.
Fase 3: trabajo en contexto

Los alumnos descubren las matemticas que hay en el


contexto de aprendizaje elegido.

Documentan lo que van descubriendo a travs de


fotografias, dibujos, anotaciones en la libreta, etc.

El docente interviene haciendo preguntas, sobre todo,


ms que dando explciaciones.
Fase 4: trabajo posterior en el aula

Se establece un dilogo con los alumnos para que


comuniquen lo que han descubierto, procurando que
utilicen un lenguaje matemtico adecuado.

Se usan las imgenes para clasificarlas, etc. a partir de


algn criterio preestablecido.

Se representa grficamente el trabajo realizado en


contexto a travs de un pster, una ficha, etc.
Descripcin del contexto de vida
cotidiana
Contenidos de razonamiento lgico:
Propiedades de los rboles: tamao (grande pequeo), forma (redondeada,
puntiaguda), textura (rugoso liso), grosor (grueso delgado).
Clasificaciones segn criterios:
La forma de las hojas: acorazonada, elptica.
El tamao de las plantas:
+rboles
+Arbustos
+Hierbas
Seriaciones segn diversos criterios:
Color de las hojas.
Frutos del otoo.
Contenidos de medida:
Utilizacin de instrumentos de medida convencionales (metro) y no convencionales (dedos).
Clasificacin segn longitud: largo corto / alto bajo
Reconocer el paso del tiempo en el rbol.
Contenidos de numeracin y clculo:
Cuantificadores imprecisos: muchospocos.
Conteo y ordenacin numrica.
Composicin y descomposicin de nmeros.
Representacin grfica del trabajo vivenciado.

Contenidos de geometra:
Identificar los cuerpos geomtricos. Asociar estas formas a objetos del entorno.
Reconocer figuras geomtricas.
Composicin de paisajes a partir de figuras geomtricas.
Representacin de los conocimientos geomtricos del espacio mediante el dibujo
del plano del colegio.
Relacin de los materiales necesarios para el
trabajo en contexto de todos los contenidos:
Cmara de fotos
Cmara de video
Grabadora de voz
Folio y lpiz
Plano
Fotografas
Hojas
Libros de consulta.
Caractersticas fsicas de
los rboles y las plantas

GRUESO DELGADO PEQUEO


RUGOSO LISO
Conteo de los rboles

Segn la especie
NO CONVENCIONAL: CONVENCIONAL:
utilizamos los dedos utilizamos el metro.
Posicin de los rboles

DELANTE- DETRS DENTRO- FUERA


Clasificaciones

TAMAO

COLOR

FORMA
Seriaciones
Contamos los rboles de cada
especie y los ordenamos
Composicin y descomposicin de cantidades
Representacin grfica del trabajo vivenciado
Construccin del plano para decidir el lugar
Antes del otoo

Despus del otoo


El Parque de Yamaguchi tiene una superficie de 85.000 metros
cuadrados. Est situado en el lmite de los barrios de San Juan y
Ermitagaa. Es de estilo oriental, fue diseado en 1997 por
paisajistas nipones, por lo que contiene todos los elementos
propios de un jardn importado de la cultura del Sol Naciente. El
parque es smbolo del hermanamiento de las ciudades de
Pamplona y Yamaguchi, muy cerca de Hiroshima, que tuvo lugar
en 1980. Plantas y especies arbreas, algunas autctonas,
conviven con elementos ornamentales como la suhama (playa),
azumaya (caseta sobre el estanque), yatsubashi e ishibasi
(puentes), taki (cascada) o el giser del lago, un chorro de agua
que alcanza los veinte metros de altura. En l se encuentra el
planetario de Pamplona , un parque infantil y una biblioteca
pblica.
Las profesoras acudimos previamente al parque para analizar los
elementos matemticos. Observamos gran variedad de formas
geomtricas, colores, agrupaciones, diferentes texturas as como
seriaciones.
Forma: rectngulo
Forma: crculo conjuntos
Forma: crculo. Colores
diferentes

Forma: cuadrado
Forma: rectngulo. Diferentes
texturas

Forma: cuadrados
Forma: tringulo ?
Forma: cuadrado

Forma: rectngulo
TEXTURA: RASPOSO

TEXTURA: SUAVE
Forma: rectngulo y crculos

Forma: crculo
Cuadrado
Rectngulo y crculo
Lnea curva para un lado y para Cuadrado y cuadraditos
el otro
Forma: crculo

Forma: crculo
Forma: rombo

Forma: cuadrado
Forma: cilindro

Forma: cuadrado
Colores: marrn, verde, azul y Forma: rectngulo. Nmeros
naranja
Forma: rectngulo

Forma: rectngulo
Forma: crculo

Forma: rectngulo. Nmeros


Forma: crculo
Medida: alto -bajo
Diferentes texturas
Al volver a clase dialogamos con los nios y recordamos lo que
hemos observado.
Realizamos dibujos del parque.
En la clase de apoyo analizamos las fotografas en la pizarra
digital, comentando los aspectos correctos y los incorrectos.
Clasificamos imgenes.
Manipulamos materiales comprados y elaborados realizando
seriaciones, agrupaciones y clasificaciones.
DIBUJOS DEL PARQUE
ES UN TRINGULO? MARCAMOS EL CRCULO
Clasificamos imgenes segn las formas

PRISMAS
CILINDROS
PIRAMIDES
LNEAS
RECTAS
LNEAS
CURVAS
Objetivo: observar los nmeros y las letras que hay
en el barrio y ver para qu sirven, qu forma tienen,
si son todos iguales, etc.
Observan que hay nmeros muy largos
Miran y tocan los nmeros que sirven para identificar las casas
Empiezan a descubrir que el primer nmero es siempre igual: un 5.
Cambia slo el ltimo nmero (2, 4, 6, ...)
Ahora cambia tambin el primer nmero. Ya no es un 5, es un 6
Observan el otro lado de la calle y descubren que el primer nmero
tambin es diferente (el 4); que est repetido y han aadido la letra a, ...
Tambin descubren nmeros en los buzones, en los contadores de luz y de gas, etc.
En las matrculas de los coches ...
En carteles y coches publicitarios
Trabajo posterior en el aula

Dilogo a partir de las imgenes para empezar


a comprender la numeracin de las calles (en
un lado los pares y en otro los impares).
Agrupaciones de imgenes de casas que
empiezan por el mismo nmero.
Clasificaciones de imgenes a partir de
diferentes criterios:
Imgenes con letras y con nmeros
Imgenes con nmeros grandes (largos) y pequeos
(cortos).
Imgenes de casas con nmeros pares e impares.
Objetivos
Conocer algunos elementos matemticos del entorno ms prximo
al nio.
Analizar la importancia de los nmeros y la medida para conocer la
realidad.
Reconocer y analizar diferentes tipos de relojes, trabajados
previamente en clase.
Utilizar correctamente los instrumentos propios para medir el
tiempo.
Aprender a verbalizar los descubrimientos realizados.
Utilizar las TIC como instrumento de aprendizaje.
Trabajo previo en el aula
Se establece un dilogo con los nios para que
comuniquen sus conocimientos sobre los
nmeros que hay en su ciudad.
Se formulan diversas preguntas: dnde hay
nmeros?; para qu sirven?, etc.
Despus de dialogar, pactan que se van a centrar en
los relojes que hay en la ciudad.
Elaboran un listado de lugares conocidos en los que
hay relojes:
El reloj de la iglesia
El reloj del parqumetro
El marcador de baloncesto del polideportivo
La joyera
Y un listado del material que necesitan:
Un cuaderno de investigador
Un lpiz y un rotulador para cada alumno
Un despertador
Un cronmetro
Cmaras de fotos
Trabajo en contexto

Se organiza un itinerario por una pequea zona del


casco urbano muy cercana a la escuela
Durante el itinerario hay diversos encargados de hacer
fotografas
Los alumnos hacen anotaciones en su cuaderno
Un reloj de sol

Qu hora marca el reloj de sol?


Qu hora es en realidad? La
comparan con el reloj despertador
que lleva un alumno.
En el cuaderno dibujan el reloj y
marcan la sombra.
El reloj del campanario

Observan el reloj: es tambin de sol?; cuntas agujas tiene?; qu tamao


tiene?; por qu lo han colocado en lo alto del campanario?; para qu sirve?
Escuchan las campanadas: cuntas veces han tocado?; por qu?; para qu
sirven?
En el cuaderno, dibujan las agujas en el lugar correspondiente y anotan el nmero
de campanadas.
La joyera
Observan el reloj exterior: es igual que el del campanario?; por qu deben tenerlo en la
fachada?
Observan los relojes del aparador y Describen la forma de algunos: la forma de un reloj
es importante para su funcionamiento?
Se plantea una actividad de aproximacin de resultado: de qu tipo de reloj hay ms
cantidad, de analgicos o digitales?
Trabajo posterior en el aula
Se realiza un trabajo interdisciplinario que consiste en realizar un
breve reportaje para explicar la experiencia a los padres.
El reportaje es accesible a travs de la pgina web del centro:
http://www.xtec.cat/centres/b7008249/superior.htm
Objetivos

Aprender los contenidos matemticos presentes en la


realidad ms inmediata, cargando de significado los
aprendizajes.

Contextualizar las actividades, para que tengan sentido


para nuestros alumnos y as poder conseguir una buena
competencia matemtica.

Relacionar matemticas y entorno a travs del rea del


conocimiento del medio.
La actividad se enmarca en la asignatura de Conocimiento
del Medio Social.

El trabajo de esta asignatura se basa en el estudio del propio


municipio y de la comarca (Baix Empord).

Se prescinde de libro de texto.

Se lleva a cabo una matematizacin previa del contexto de


aprendizaje (el propio municipio) para establecer los
contenidos matemticos a trabajar.
Lectura de nmeros (n de habitantes, temperaturas, litros de lluvia,
etc.).

Nmeros positivos y negativos (temperaturas mximas, mnimas, bajo


cero).

Nmeros decimales (lectura de medias).

Estimacin de cantidades.
Interpretacin de planos haciendo recorridos.

Orientacin y situacin respecto a unos elementos geogrficos muy


visibles.

Reconocimiento de formas y transformaciones geomtricas


Recogida de datos a partir de la observacin directa en las salidas
escolares; por ejemplo cuntas calles, casas, barracas, molinos, huertos,
coches, rboles, seales de trfico, etc., encontramos.

Recogida de datos de organismos oficiales: web municipal, censo,


servicio meteorolgico, prensa, etc.

Recogida de datos a partir de la informacin familiar.

Lectura e interpretacin de grficos de: temperaturas, pluviometra,


poblacin, por edades, por sexo, trabajo de los padres por sectores
productivos, etc.

Elaboracin de grficos.

La media, la moda y el porcentaje.


Trabajo previo en el aula

Se informa a los alumnos de la actividad a realizar: por


ejemplo, el recorrido por el casco antiguo para
identificar edificios, accidentes geogrficos muy
reconocibles, etc.

Se establece un dilogo con los alumnos para decidir


entre todos los instrumentos necesarios: un plano de la
ciudad, cmara digital, libreta de los descubrimientos,
etc.
Trabajo a partir del contexto (anlisis de datos)

Recoger datos para observar y deducir la actividad


humana que hay cerca de una riera de la poblacin.
Construir un grfico del trabajo de los padres.
Trabajo en contexto (numeracin)

Se organiza una breve salida en el patio de la escuela

Deben hacer una estimacin de la cantidad de rboles de


cada tipo.
Trabajo en contexto (geometra)

Se organiza un recorrido por una pequea zona del casco


antiguo con un plano de la ciudad mediaval de finales
del siglo XIV

Deben identificar el punto de partida, la direccin al


andar, puntos de referencia, accidentes geogrficos y
formas de los edificios.

Durante el itinerario hay diversos encargados de hacer


fotografas y otros dibujan
Ermita de Sant Elm
Mercado municipal
El uso de contextos de vida cotidiana en la clase de
matemticas puede facilitar el aprendizaje de esta
disciplina.

Sobre todo, permiten comprender el sentido de las


matemticas y cules son sus verdaderas funciones:
Formativa, al permitir pasar progresivamente de
situaciones concretas a situaciones abstractas
(matematizacin progresiva).

Instumental: al considerar que los contextos son


herramientas que favorecen la motivacin, el
inters o el significado de las matemticas.

Aplicada, al fomentar el uso de las matemticas


en contextos no exclusivamente escolares.
El uso de contextos de vida cotidiana contribuye a la
formacin de personas matemticamente ms
competentes.
MUCHAS GRACIAS!
Marcops_25@hotmail.com
#975136390

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