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Ensino de Línguas na Contemporaneidade

Professora Dra. Maria Helena Vieira Abrahão


Discentes: Lívia e Ludmila

A perspectiva do Pós Método


 Crítica à busca por uma método ideal e às
limitações constatadas de uma pedagogia
baseada em métodos;

 Proposta: pedagogia baseada em princípios


(BROWN, 2002); pedagogia do pós-método
(KUMARAVADIVELU, 2006).
A busca por uma método ideal e as limitações do método
Limitações: Pontos positivos:
 São muito prescritivos;  Segundo LARSEN-
FREEMAN (2000) o
 Normalmente os métodos conhecimento acerca dos
se distinguem facilmente métodos permitem que
ao tratar dos primeiros façamos escolhas
estágios de aprendizagem, informadas e não
mas se tornam condicionadas, afinal, não
semelhantes quando podemos nos reduzir a um
fazem alusão aos estágios grupo de vítimas de
mais avançados (BROWN, imposições ideológicas,
2002); incapazes de gerenciar o
processo de ensino e de
aprendizagem;
Limitações: Pontos positivos:

 A busca por um método  Métodos podem servir a


ideal, validado uma expansão de
empiricamente, reduz a repertório de técnicas, e
complexidade das podem ajudar os
relações em sala de aula; professores a questionar
e transformar o processo
 Métodos não estão de ensino e
isentos de ideologias, aprendizagem (LARSEN-
interesses políticos, etc. FREEMAN, 2000).
(BROWN, 2002).
 Abordagem: uma racionalização teórica que subsidia as
ações em sala de aula. Um corpo cumulativo de saberes e
princípios que habilitam o professor a fazer o diagnostico das
necessidades dos alunos, tratar as necessidades dos alunos
com técnicas pedagógicas, e avaliar o resultado das
produções advindas desse tratamento; (adaptação, p. 11)

 Abordagem unificada, ao invés de mais um método;

 Abordagem baseada em princípios flexíveis e dinâmicos (not


“set in stone”).
 Automaticidade;
 Aprendizagem significativa;
 Antecipação por recompensa;
 Motivação intrínseca;
 Investimento estratégico
individual;
 Ego linguístico (uma 2ª
identidade);
 Auto-confiança;
 Tomada de riscos; Um corpo de
 Conexão língua-cultura; construtos em
 O efeito da língua nativa; ensino de
 Interlíngua; línguas que deve
 Competência comunicativa. ser considerado.
 Diagnosis: avaliação situacional que
deve anteceder o fechamento do
currículo;

 Treatment: intervenção, processo


complexo que deve considerar uma
série de princípios, como baixar filtro
afetivo, desenvolver auto-confiança dos
aprendizes, etc.;

 Assessment: avaliação formativa, ligada


as ações de diagnóstico e intervenção.
“Um horizonte de retrospecção” (AUROUX, S. , 1992) .
Segundo o autor, a organização proposta
por Richards e Rodgers (2001) , que, de certa
forma, faz alusão às postulações de Antony
(1963), propõe separação muito estanque
entre os conceitos de abordagem, design e
procedimento e entre os sujeitos por trás de
tais “domínios”. (KUMARAVADIVELU, 2006,
p. 86-87)
 O significado do
método;

 O mito do método;

 A morte do método.
 Método: noção de um especialista derivada da
compreensão de teorias da linguagem, de
ensino e de aprendizagem de línguas, ou seja,
construto, conceitualizações elaboradas por
especialistas do ramo, cujos reflexos são
perceptíveis em materiais didáticos, currículos e
nas recomendações de atuação em sala de aula.

 Novo método: prováveis variações de métodos


anteriores.
 Mito nº 1: existência de um método ideal,
esperando por ser descoberto;

 Mito nº 2: o método constitui-se de princípios


organizacionais para o ensino e a
aprendizagem de línguas;

 Mito nº 3: é universal e atemporal;


 Os métodos estão fundamentados em conceitos
idealizados para contextos idealizados;
 Método: a top-down plan, que induz à massificação de
professores e alunos pela desconsideração dos saberes
locais sobre ensino e aprendizagem dos professores e
das expectativas de aprendizagem dos alunos;
 Separação estanque entre o papel do teórico e o do
professore (aquele que executa);
 Método e ideologia: marginalização em 4 dimensões
que se inter-relacionam (scholastic, linguistic, cultural,
economic).
 Alwright e Brow: perda de significado do
método:
•O método é concebido para que se veja diferenças, onde a
percepção de similaridades seriam mais relevantes;
•Métodos que são diferentes em princípios abstratos,
engendram efeitos poucos distintos em sala de aula;
•Homogeneização dos alunos;
•Dispende uma energia que poderia estar sendo melhor
aplicada em outros âmbitos da realidade de sala de aula.

(KUMARAVADIVELO, 2006, P.168.)


A formação de uma pedagogia do pós-método.

“My scholarly exploration, then, is motivated by a desire to


understand the language classroom not just in its linguistic
complexities but also in all its historical, political, social and
cultural ones.”

(KUMARAVADIVELU.http://linguistics.sjsu.edu/~kumar/Background.htm.
Acesso em: 12/04/2009, 14:36).
 Particularidade: ênfase em exigências locais e
experiências/ saberes locais;
 Praticidade: diz respeito ás relações que se
estabelecem entre teoria e prática e a habilidade
do professor de monitorar sua própria ação
pedagógica;
 Possibilidade: transformação , potencialidade
dos alunos, seus saberes, suas identidades
socioculturais.
 O papel do aprendiz na pedagogia do pós-
método

 O papel do professor na pedagogia do pós-


método

 O papel do formador de professores na


pedagogia do pós-método
 Autonomia: emancipação.
 Não se restringe a aprender a aprender, a
buscar ferramentas para alcançar metas
imediatas de aprendizagem, mas refere-se a
uma ação libertária, em busca da
emancipação.
 Sugestões: desenvolvimento de perfil
etnográfico, busca por identidade, formação
de comunidades de aprendizado e inclusão
digital.
 “Teacher’s autonomy is so central that it can
be seen as defining the heart of postmethod
pedagogy”.

(KUMARAVADIVELU, 2006, p.178)


 “A tarefa do formador de professores no pós-
método é criar condições para professores
prospectivos adquirirem a autoridade e a
autonomia necessárias que os irá habilitar a
refletir e dar forma às suas próprias experiências
pedagógicas e, em casos especiais, transformar
tais experiências” (182).

 Formação: construção dialógica (Bakhtin, 1981,


apud Kumaravadivelu, 2006, p. 182).
Macro e microestratégias
Quadro tridimensional de Stern e Quadro de
prática exploratória de Alwright

Stern: Alwright:
• Estratégia (ação intencional) “think globally, act
X Técnica (ação locally, think locally”
procedimental) (198)
• Dimensões “intralingual” e
“crosslingual”;
• Dimensão analítica X Experiência com
experimental; professores do Rio de
• Dimensão: implícito X Janeiro (1991);
explícito (finais opostos de
um mesmo continuum).
 Macroestratégias: “planos gerais derivados
de conhecimentos teóricos, empíricos, e
pedagógicos”; “princípios norteadores
derivados de conhecimentos teóricos,
empíricos e esperienciais em ensino e
aprendizagem de L2”; ou seja, são diretrizes
flexíveis que mudarão conforme os saberes
acerca do assunto em questão evoluírem.
 Microestratégias: são procedimentos de sala
de aula desenhados para a realização de
objetivos pertencentes a uma
macroestratégia em particular, são
influenciados pelo contexto bem como pelas
necessidades, desejos e lacunas de
aprendizagem* (deficiências) de seus alunos.
 O autor sugere, através de dois exemplos (cap. 9), que o
professor pode fazer uso de materiais facilmente
disponibilizados em revistas, jornais, livros, TV e Internet
para desenvolver microestratégias a fim de alcançar
objetivos de uma determinada macroestratégia.

 Os professores podem também variar o nível de desafio


dessas microestratégias. Podem, inclusive, envolver seus
alunos no processo de tomar decisões no
desenvolvimento e implementação delas.
Barreiras pedagógicas e ideológicas
 Mudança = desafios e oportunidades

 Mudança para o Pós método = mudança de


atitudes e crenças + criar e manter condições
favoráveis à mudança.
“Uma abordagem equilibrada busca
estabelecer um diálogo entre as barreiras que
inibem a mudança e os fatores que ajudam a
superar essas barreiras”. (Kahaney, 1993)
 Não apenas mudanças de atitudes e de crenças,
mas também a criação e a manutenção de
condições favoráveis a efetiação da mudança.

 Pedagógicas:formação baseada em modelos de


transmissão;

 Ideológicas: marginalização, aut-marginalização,


são barreiras mais complexas e mais difíceis de se
transpor!
 Críticas aos “transmission models”
Ineficientes (dependem de conhecimento recebido
do formador de professores para influenciar o
comportamento do professor, não encorajando-os a
construir suas próprias versões do ato de ensinar.

 Ignoram o fato de que os professores possam já ter


construído suas próprias teorias de
ensino/aprendizagem baseadas em suas
experiências na sala de aula. (Freeman, 1991)
 Improdutivo - (teórico X prático) – maioria dos professores
acredita que é papel do teórico fornecer conhecimento
pedagógico apropriado e habilidades necessárias para o
sucesso do ensino na sala de aula.

 Para mudar esse cenário, é necessário criar, segundo


Diamond (1993), um “Transformative teacher education
program” – cuja meta central é que os professores possam
facilmente formar e reformar suas próprias teorias e
relações pedagógicas e que possam ser capazes de
imaginar e tentar alternativas.
Processo de marginalização do ensino da
língua inglesa.
 (Western knowledge X local knowledge)
Prática de auto-marginalização. (Aceitação
da superioridade de Western methods em
relação a local practices e a crença de que
falantes nativos são superiores aos falantes
não – nativos.)
 Desenvolvimentos recentes que podem ajudar a
lidar com os efeitos prejudiciais das barreiras ao pós
método e, eventualmente, superá-los.
 Tentativa de legitimar o local knowledge
(Canagarajah, 2004)
 Rápida expansão, recentemente, de pesquisas de
profissionais (TESOL) que oferecem idéias para
superar as barreiras já mencionadas: (Breen and
Littlejohn, 2000; Brumfit, 2001; Colombeck, 2002;
Edge, 2002; Clarke, 2003)
 BROWN, H. D. English Language Teaching in the Postmethod Era: Toward Better
Diagnosis, Treatment, and Assessment. In: RICHARDS, J. C. ;RENANDIA, W.A.
Methodology in Language Teaching: na Anthology by Current Practice.
Cambridge: CUP, 2002.

 LARSEN-FREEMAN, D. On the Appropriateness of Language Teaching Methods in


Language and Development. S/f. 2000.

 KUMARAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching from Method to


Postmethod. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers,
2006.