Podemos definir el aprendizaje como la modificación

de la conducta interna o externa que implica una nueva

forma de pensar o de actuar sobre el ambiente.

Por su parte, el desarrollo hace referencia a los

cambios que tienen lugar en las personas a los largo de
su ciclo vital y que les permiten una progresiva
adaptación al medio.

Estos cambios se producen tanto en el ámbito físico,

psicológico social. También podríamos definirlo como
un proceso complejo en el cual se van integrando las
estructuras psicobiológicas con las habilidades que el
individuo va aprendiendo
6/26/2018
 Las relaciones entre estos dos conceptos varían en
función de la posición teórica considerada. Así, en lo
relativo a la evolución de las personas, encontramos
posturas que defienden la predominancia del
aprendizaje (conductistas), otras que consideran que la
capacidad de aprender está limitada por el nivel de
desarrollo (Piaget) y, por fin, aquellas que consideran
que ambos aspectos interactúan entre sí (Vygotsky).

6/26/2018
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LOS PROCESOS
DE APRENDIZAJE

 Las capacidades innatas del sujeto

 Las características del entorno en el que se desarrolla
 Las relaciones que se dan entre el sujeto y los otros
seres humanos, a través de las cuales elaborará su
mundo simbólico o de significados.

6/26/2018
 Las capacidades innatas y el entorno

 Para que el aprendizaje sea posible se necesita

disponer de unas capacidades que permitan este
proceso adaptativo. Entre estas cualidades se pueden
destacar la neotenia y la adaptabilidad.

6/26/2018
 La neotenia es un fenómeno mediante el cual, en
determinados seres vivos, se conservan caracteres
juveniles durante más tiempo.
 Esta es una de las principales características de la
especie humana y se puede apreciar por la lentitud de
sus ritmos de desarrollo, más acentuada que en otros
primates (período de gestación muy largo, infancia y
adolescencia extensa, etc.).

6/26/2018
 Este fenómeno favorece una mayor plasticidad en las
células permitiendo una mayor flexibilidad evolutiva
respecto a los cambios ambientales. Se ha constatado
que, en la infancia, el cuerpo y la mente humana son
más plásticos y maleables, hecho que facilita la
progresiva adaptación del ser humano al mundo en el
que deberá vivir y desarrollarse.
El ser humano es una especie con gran capacidad de
aprender. Además, la larga infancia permite la
transferencia de la cultura por medio de la crianza y la
educación.

6/26/2018
 La adaptabilidad, asociada a la anterior, implica la
capacidad humana de adaptarse al medio en el que se
vive y sus continuos cambios, a través de los diferentes
aprendizajes que realiza a lo largo de su vida.
 Existen entornos más favorecedores que otros: si el
entorno geográfico, climático, económico, social y
cultural es pobre y las condiciones de vida son pésimas,
la supervivencia del ser humano no dependerá sólo de
los aprendizajes adaptativos que pueda realizar

6/26/2018
 Las relaciones humanas en el proceso de
aprendizaje

 La realidad de ser humano sólo es posible a través de la

relación con los demás, con sus semejantes, de los que
se aprende y a los que se desea parecer.
 De esta manera, el aprendizaje humano aparece
mediatizado por los otros seres humanos y por
determinados instrumentos exclusivos de la especie
humana como el lenguaje.
 Como señala Jerome S. Bruner, la entrada en la cultura
es lo que permite a las personas superar las limitaciones
que la propia biología marca. El ser humano no es el
animal más fuerte del planeta, pero sí el que posee una
capacidad que los otros no tienen: la simbólica, que le
ha permitido elaborar un lenguaje y una cultura.

6/26/2018
 Teorías psicológicas del aprendizaje

 Del innatismo de Platón a las teorías cognitivistas:

 Para Platón, precursor del innatismo, la experiencia no
es suficiente para justificar el conocimiento que tiene los
seres humanos sobre el mundo, porque el conocimiento
humano incluye universales que nunca se han podido
encontrar en el mundo.
 Cuando aprendemos algo, lo único que hacemos en
realidad es traer a la conciencia la idea que desde
siempre estaba en el alma. De esta manera, para
Platón, el mundo real no es la base del conocimiento
sino un mero reflejo de éste. Sólo las ideas son reales.
6/26/2018
 De Aristóteles a las teorías conductistas

 Aristóteles, discípulo de Platón, rechaza la doctrina de

las ideas innatas de su maestro y mantiene que no
existe nada en la mente que no haya estado antes en
los sentidos.
 Aunque tenemos una razón innata que nos permite
ordenar nuestras sensaciones en grupos y clases (en
definitiva, conceptos) nuestra inteligencia está
totalmente vacía – es una tábula rasa- antes de que
sintamos.
 Por tanto, para Aristóteles, el conocimiento proviene de
la experiencia, el fundamento de los universales está en
el mundo real, que es donde existen ejemplares de cada
categoría.
6/26/2018
 Aristóteles puede ser considerado como el padre del
asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII, alcanzará
su máxima expresión en la filosofía con Hobbes, Locke y
Hume. En psicología será introducido por Ebbinghaus y
dominará el pensamiento de Wunt y de todo el
conductismo.

6/26/2018
 El modelo conductista

 El conductismo surgió en gran parte como reacción a los

métodos de estudio introspeccionista que dominaron la
psicología en el momento de su constitución como
disciplina científica a finales del siglo XIX.
 Según los conductistas, si queremos explicar
adecuadamente la naturaleza humana debemos
centrarnos en el estudio de la conducta observable, en
lo que los humanos hacen. El desarrollo de las teorías
conductistas ha ido muy unido a la observación e
investigación con animales ya que desde su punto de
vista los mecanismos de aprendizaje de éstos no
difieren mucho del aprendizaje en las personas.

6/26/2018
 Las conclusiones elaboradas por los conductistas a
partir de las investigaciones con animales -y puesto que
rechazaban la existencia de diferencias radicales entre
los humanos y los animales- se han utilizado en la
explicación de los comportamientos humanos más
variados: desde las emociones hasta el pensamiento y
el lenguaje.
 Además de centrarse en la conducta observable y los
estímulos que la provocan, los conductistas adoptan una
postura radicalmente ambientalista respecto al papel de
la herencia y el ambiente en el desarrollo humano.

6/26/2018
 El padre del conductismo, J.B. Watson (1878-1958),
destaca por su radical postura a favor de la influencia
del ambiente. Aunque no niega la existencia de algunos
rasgos heredados concede a la herencia un papel muy
reducido y casi insignificante en el desarrollo humano.

 Para Watson, las mentes de los recién nacidos son

como pizarras en blanco en las cuales se van
almacenando asociaciones aprendidas entre estímulos y
respuestas. Este aprendizaje asociativo constituiría la
base de todo el desarrollo posterior.

6/26/2018
 La adquisición de nuevas conductas según el
conductismo.

 Desde el modelo que estamos estudiando los

comportamientos de los niños cambian porque ha tenido
lugar un aprendizaje a partir de las experiencias que les
brinda el medio.
 Este aprendizaje puede producirse por:

 Condicionamiento clásico
 Condicionamiento operante
 Observación.

6/26/2018
 El condicionamiento clásico:

 Es una de las formas básicas de aprendizaje. Fue

observado de forma casual por el fisiólogo ruso Pavlov
cuando investigaba los procesos digestivos en los
perros.
 En el transcurso de sus experiencias se dio cuenta de
que al pasar algún tiempo desde el comienzo del
experimento, los perros no sólo salivaban cuando les
daban la comida (lo cual es una respuesta refleja, no
aprendida) sino que comenzaban a salivar cuando veían
aproximarse al cuidador que les alimentaba.
 Pavlov llamó a estas respuestas “secreciones psíquicas”
y desde entonces derivó sus esfuerzos al estudio de
estas reacciones.
6/26/2018
 Pavlov pensaba que eran debidas al establecimiento de
una asociación entre la comida y la persona que
habitualmente se la proporcionaba. Para estudiar la
veracidad de esta hipótesis diseñó una serie de
experimentos en los que demostró lo que se conoce
como condicionamiento clásico.

 Básicamente, un proceso de condicionamiento clásico

supone que un estímulo que inicialmente no produce
determinada respuesta en los sujetos pasa a causarla
en virtud de su asociación repetida con otro estimulo
que inicialmente sí la provocaba.

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 ESTÍMULO INCONDICIONADO / RESPUESTA
INCONDICIONADA

 El estímulo que inicialmente provoca la respuesta se

denomina estímulo incondicionado (EI) y podríamos
definirlo como cualquier estímulo que suscita de forma
regular una respuesta no aprendida y medible.Tienen
efectos predecibles sobre la conducta porque siempre
provocan una respuesta de tipo reflejo sobre la que el
sujeto parece no tener control.
 La respuesta refleja, no aprendida y medible, suscitada
por el estímulo incondicionado se denomina respuesta
incondicionada (RI). Un estímulo incondicionado puede
provocar más de una respuesta incondicionada.
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 ESTÍMULO CONDICIONADO / RESPUESTA
CONDICIONADA

 El estímulo que inicialmente no provoca la respuesta

refleja se denomina estímulo condicionado (EC).
Puede definirse como un estímulo originalmente “neutro”
que antecede a la presentación del EI.

 Por su parte, la respuesta provocada por el estímulo

condicionado se denomina respuesta condicionada
(RC). Es aprendida y no es exactamente igual a la
respuesta incondicionada. Normalmente es algo más
débil y tarda más en aparecer, pudiendo incluir sólo
algunos de los componentes de la RI.

6/26/2018
 Podemos distinguir entre condicionamiento clásico
apetitivo y condicionamiento clásico aversivo.
 En el primero los EI son acontecimientos deseables
como el alimento, la bebida o, en el caso de estudios
con niños pequeños, la presencia del adulto. En el
segundo caso, por el contrario, los EI tienen un carácter
nocivo o desagradable para el sujeto, por ejemplo, un
soplo en el ojo.

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 Dispositivo experimental empleado por
Pavlov.
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  1ª fase: situación inicial

 EC (sonido de diapasón) ÿ No produce respuesta

 EI (comida) ÿ RI (salivación)

 2ª fase: emparejamientos EC-EI

 EC (sonido diapasón)
 EI (comida) ÿ RI (salivación)

 3ª fase

 EC (sonido diapasón) ÿ RC (salivación parecida a RI)

6/26/2018
 El estímulo que inicialmente provoca la respuesta se
denomina estímulo incondicionado (EI) y podríamos
definirlo como cualquier estímulo que suscita de forma
regular una respuesta no aprendida y medible. Tienen
efectos predecibles sobre la conducta porque siempre
provocan una respuesta de tipo reflejo sobre la que el
sujeto parece no tener control.
 La respuesta refleja, no aprendida y medible, suscitada
por el estímulo incondicionado se denomina respuesta
incondicionada (RI). Un estímulo incondicionado puede
provocar más de una respuesta incondicionada.

6/26/2018
 La respuesta refleja, no aprendida y medible, suscitada
por el estímulo incondicionado se denomina respuesta
incondicionada (RI). Un estímulo incondicionado puede
provocar más de una respuesta incondicionada.
 El estímulo que inicialmente no provoca la respuesta
refleja se denomina estímulo condicionado (EC).
Puede definirse como un estímulo originalmente “neutro”
que antecede a la presentación del EI.

6/26/2018
 Por su parte, la respuesta provocada por el estímulo
condicionado se denomina respuesta condicionada
(RC). Es aprendida y no es exactamente igual a la
respuesta incondicionada. Normalmente es algo más
débil y tarda más en aparecer, pudiendo incluir sólo
algunos de los componentes de la RI.

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 Condicionamiento operante o
instrumental

 El aprendizaje también se explica en este caso mediante

la asociación. Sin embargo, el lazo asociativo se
establece ahora entre una conducta que emite un sujeto
y las consecuencias positivas o negativas que ésta
produce. Al igual que en el caso de condicionamiento
clásico, este tipo de aprendizaje se observó en el trabajo
con animales.

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 En la misma época en que Pavlov trabajaba en Rusia,
un psicólogo americano, E.L. Thorndike, estudiaba la
relación existente entre el comportamiento de los
animales y los sucesos que tenían lugar en el entorno a
consecuencia de sus conductas.
 Thorndike colocaba gatos hambrientos en unas cajas
(llamadas cajas de problemas). Para poder escapar de
la caja y obtener la comida que veían en el exterior, el
animal hambriento tenía que accionar una palanca o
realizar cualquier tarea mecánica.

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 Al comienzo, los animales presionaban la palanca de
manera accidental y salían para obtener su comida. Sin
embargo, con el tiempo, aprendían a golpear la palanca
casi inmediatamente después de ser colocados en la
jaula.
 Como vemos, en estos experimentos los eventos no son
independientes de la conducta del sujeto, como ocurría
en el condicionamiento pavloviano sino que la
consecuencia es contingente con respecto a la conducta
del sujeto.

6/26/2018
 A partir de estudios como este, Thorndike formuló la Ley
del Efecto que afirma que cuando una respuesta es
reforzada (seguida por un estado de cosas satisfactorio
para el animal), se hace más fuerte en el sentido de que
tenderá a repetirse en el futuro.
 Este condicionamiento se denominó en un primer
momento instrumental porque la respuesta funcionaba
como un instrumento para lograr un fin determinado.
Actualmente el proceso también se suele denominar
condicionamiento operante en el sentido de que los
sujetos actúan sobre el medio en vez de permanecer
pasivos mientras el experimentador estimula las
respuestas reflejas como ocurría en el condicionamiento
clásico.
6/26/2018
 Refuerzo y castigo

 El máximo representante del condicionamiento

instrumental es Skinner, psicólogo norteamericano que
ha dedicado gran atención al estudio de este tipo de
aprendizaje. Skinner concluyó que una conducta tenderá
a repetirse cuando tiene consecuencias positivas para el
sujeto y a no repetirse cuando las consecuencias para el
sujeto son negativas.

6/26/2018
 En base a este principio, Skinner denomino refuerzos a
aquellos estímulos que hacían mas probable la aparición
en el futuro de una respuesta y castigos a aquellos que
hacían menos probable su aparición.
 Los refuerzos pueden ser positivos o negativos. Son
positivos si aumentan la probabilidad de la respuesta al
producir consecuencias agradables para el sujeto. Son
negativos si hacen que aumente una respuesta como
forma de evitar una consecuencia desagradable.
 Cuando, por el contrario, el estimulo produce una menor
probabilidad de aparición de la respuesta entonces
hablamos de castigo. También pueden ser positivos
(cuando aparece una consecuencia negativa para el
sujeto) o negativos (cuando suponen la desaparición de
un estímulo agradable para el sujeto).

6/26/2018
 También se ha diferenciado entre estímulos primarios y
secundarios. Los reforzadores primarios son aquellos
que tienen un valor motivacional porque con ellos se
satisfacen necesidades biológicas primarias: la comida,
la bebida, la evitación de una descarga eléctrica.
Cualquier acontecimiento motivacionalmente neutro que
se asocie con estos reforzadores primarios adquiere, en
virtud de esa asociación, un valor reforzante.
 Esta segunda clase de reforzadores se llama
reforzadores secundarios o condicionados y su poder
reforzante es algo aprendido. Algunos reforzadores
condicionados están relacionados con un gran número
de reforzadores primarios, como, por ejemplo, el dinero,
en cuyo caso se dice que son reforzadores
condicionados generalizados.

6/26/2018
 Generalización y discriminación

 El condicionamiento operante permite el aprendizaje de

comportamiento nuevos mediante dos tipos de procesos
complementarios: discriminación y generalización.

 La discriminación es el proceso por el que se aprende

a dar una respuesta en presencia de determinados
estímulos, de manera que éstos se convierten en
señales específicas que regulan el comportamiento de
que se trate. Para que se produzca esta conexión
funcional entre los estímulos y la respuesta a conseguir
es necesario reforzar sistemáticamente la respuesta
ante el estímulo en cuestión y no reforzarla ante otros.

 La generalización permite transferir el aprendizaje,

efectuado a través de un estímulo contextual concreto, a
otros estímulos similares.
6/26/2018
 Desarrollos posteriores: la teoría del
aprendizaje social

 Las críticas recibidas por su radicalismo y los avances

experimentados por otras perspectivas teóricas han ido
influyendo en los modelos de aprendizaje
contemporáneos. Un buen ejemplo lo constituye la
Teoría del Aprendizaje Social (o Teoría Cognitiva
Social) elaborada por Albert Bandura a lo largo de los
años 60 y 70. Su marco de referencia no coincide con
una visión del aprendizaje como un modo condicionado
de adquisición de respuestas sino como una adquisición
de conocimiento a través de los procesos cognitivos de
la información

6/26/2018
 Su teoría explica el funcionamiento humano no sólo en
virtud del control ejercido por los estímulos ambientales
sino también en relación con los factores cognitivos y
personales. En esta perspectiva se otorga a las
personas, junto a la capacidad de responder a la
estimulación, las capacidades de utilizar símbolos,
planificar su conducta, autorregularse y autorreflexionar.
 Esta evolución teórica general ha venido de la mano del
estudio de un tipo de aprendizaje especifico: la
observación.

6/26/2018
 Esta forma de incorporar cambios en la conducta no
implica ni una asociación entre respuestas ni la
obtención de un refuerzo tras la aparición de una
respuesta.
 El aprendizaje observacional no se basa en la ejecución
de una conducta, en una experiencia directa del propio
sujeto sino que constituye un aprendizaje vicario, es
decir, un aprendizaje basado en la observación e
imitación de la experiencia de la otra persona.

6/26/2018
 Bandura ha introducido además en su teoría del
aprendizaje observacional elementos explicativos de tipo
cognoscitivo y motivacional. De este modo, este autor
considera que hay cuatro clases de procesos que
intervienen en el aprendizaje por observación:

 Los procesos atencionales,

 los retentivos,
 los de reproducción motora
 los motivacionales.

6/26/2018
  Procesos atencionales

 Estos procesos dependen de numerosos factores que

provienen tanto de las características del observador
cono de las del modelo observado.
 Entre las primeras Bandura señala las destrezas
sensoriales, el nivel de activación, las disposiciones
perceptivas y la historia pasada de reforzamiento.
Además, si el observador sabe que la conducta del
modelo produce consecuencias valiosas para él, le
prestará más atención.
 En cuanto a las características del modelo, se tiende a
observar e imitar a aquellas personas que resultan
atractivas por su capacidad de afecto, por sus
habilidades o su poder.

6/26/2018
 Procesos retentivos

 Se exige del sujeto una cierta capacidad de

almacenamiento de la información y para que la
experiencia adquirida con la observación pueda
almacenarse, es necesario que se represente de un
modo simbólico.
 Según Bandura, los dos sistemas de representación
más importantes para codificar el aprendizaje de
modelos es el sistema verbal y el sistema de
representación de imágenes perceptivas.

6/26/2018
  Procesos de reproducción motora.
 Una vez que la conducta ha sido observada y retenida
en la memoria el sujeto tiene que reproducirla
transformando en acciones las representaciones
simbólicas.
 Procesos motivacionales.
 En el aprendizaje por observación es primordial la
distinción entre adquisición y ejecución. En la teoría del
aprendizaje observacional, no basta con que el
observador atienda a la conducta del modelo, la retenga
y sea capaz de ejecutarla sino que además es preciso
que tenga incentivos para ejecutarla.
 Estos incentivos no siempre son externos sino que,
según Bandura, el sujeto cuenta con sistemas de
recompensas internas o autogeneradas, a través de los
que el sujeto desarrolla sentimientos de autoeficacia
altamente recompensantes.

6/26/2018
  TEORÍAS COGNITIVAS

6/26/2018
La epistemología genética de Jean Piaget ( Suiza, 1896-
1981)
 Piaget define la epistemología genética como la
disciplina que estudia los mecanismos y procesos
mediante los cuales se pasa “de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento más
avanzado”.
 Piaget se interesa por conocer cómo los sujetos llegan a
conocer con mayor objetividad y exactitud la realidad. La
inteligencia, según él, nos va a permitir adaptarnos al
entorno, conseguir un equilibrio entre nuestro
comportamiento y el medio, una relación adaptada.
 Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una
sucesión de estadios y subestadios caracterizados por
la forma especial en que los esquemas -de acción o
conceptuales- se organizan y se combinan entre sí
formando estructuras.
6/26/2018
 Conocer la realidad implica actuar sobre ella y
transformarla. En este sentido, la acción - manifiesta o
interiorizada- se convierte en la base del conocimiento y
el sujeto se concibe como un sujeto activo que
selecciona e interpreta la información del medio.
 En consecuencia, Piaget asume una visión
constructivista del desarrollo del conocimiento, es
decir, considera que el sujeto elabora su conocimiento a
partir de su interacción con la realidad y que, por tanto,
la inteligencia es el producto de esos intercambios, de
esas interacciones entre el sujeto y el medio.
 Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una
sucesión de estadios y subestadios caracterizados por
la forma especial en que los esquemas -de acción o
conceptuales- se organizan y se combinan entre sí
formando estructuras.

6/26/2018
 Factores que influyen en el desarrollo de la
inteligencia
 A) Maduración: Aporta posibilidades de evolución pero
que estás se desarrollen en mayor o menor grado
dependerá de los restantes factores. La maduración
permite explicar la existencia de un orden invariante en
la aparición de los estadios.
 B) Experiencia o intercambios con el medio
(actividad-aprendizaje). Posibilita :
 1.- La consolidación -mediante el simple ejercicio- de
esquemas ya adquiridos,
 2.- Extraer información acerca de las propiedades y
funcionamiento de los objetos (experiencia física, ej.
tamaño, forma,...)
 3.- Extraer información acerca de las propiedades que
adquieren los objetos cuando actúa sobre ellos
(experiencia lógica-matemática; ej. El orden, el
número,...)
6/26/2018
 C) Transmisión social

 La vida social es una condición necesaria para el

desarrollo de la inteligencia, sin embargo, esta factor
junto con los dos anteriores no bastan para explicar el
desarrollo; influyen en tanto que condicionan la actividad
del niño pero tienen un papel secundario ya que el papel
fundamental lo juega un cuarto factor, la equilibración.

6/26/2018
 D) La equilibración

 Organiza y coordina a los demás factores. Es un factor

interno, pero no genéticamente programado. La
equilibración es un rasgo general del desarrollo
biológico. Los organismos tienden a establecer siempre
una situación de equilibrio, una relación adaptada entre
su comportamiento y el medio. Es, según Piaget, un
proceso de autorregulación, es decir, una serie de
compensaciones activas del sujeto en reacción a
perturbaciones exteriores.

6/26/2018
 El proceso de equilibración incluye dos subprocesos: la
asimilación y la acomodación.
 La asimilación supone incorporar nueva información a
un esquema previo, modificándola e interpretándola
para integrarla en él.
 La acomodación implica modificar un esquema previo
para poder abarcar comprensivamente nueva
información.
Un esquema es un patrón o forma de organizar los
conocimientos o acciones (no son observables pero de
infieren de los comportamientos del sujeto)

6/26/2018
 Para Piaget, el aprendizaje se subordina al desarrollo,
así, lo que una persona puede comprender, asimilar, y
por lo tanto aprender, depende de su nivel de desarrollo.
 Éste se produce por estadios y a cada estadio
corresponde una determinada estructura cognitiva, cada
una de las cuales resulta de la precedente, la integra y
prepara la siguiente.
 Los estadios se producen universalmente aunque las
edades de adquisición pueden variar en función del
medio.

6/26/2018
 ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA según PIAGET

 Estadio sensoriomotor (0-2 años)

Inteligencia basada en las acciones del propio bebé
sobre el ambiente. Hacia los dos años se inician las
representaciones internas.
 Estadio preoperatorio (2-7 años)
Aumenta el uso de las representaciones internas de la
realidad y aparecen nuevas habilidades simbólicas:
imitación en ausencia del modelo, dibujo, juego
simbólico y lenguaje. A pesar de estos avances tiene
limitaciones y así sus acciones interiorizadas dependen
todavía de sus percepciones, se quedan en aspectos
parciales y no contemplan procesos de transformación.
6/26/2018
 Estadio de las operaciones concretas (7-11 años)
Pensamiento complejo pero sobre realidades
observables y cotidianas.

 Estadio de las operaciones formales (de 12 años en

adelante)
Inteligencia abstracta

6/26/2018
LA TEORÍA DIALÉCTICO-CONTEXTUAL DE VYGOTSKI
(Bielorrusia, 1896-Moscú, 1934)

 Vygotski rechaza las teorías que reducen los procesos

de aprendizaje a una simple asociación y almacenaje
entre estímulos y respuestas ya que, aunque lo
considera importante, lo cree insuficiente.
 Considera que el aprendizaje que nos lleva a ser
personas no está garantizado por la herencia genética,
sino que se construye gracias a la acción conjunta y se
perpetúa y garantiza mediante el proceso social de la
educación, entendida en sentido amplio, mediada por un
gran instrumento psicológico: el lenguaje.

6/26/2018
 Para Vygotski el ser humano es activo, social e histórico
y del mismo modo que la sociedad evoluciona porque
los hombres asimilan lo que sus antecesores han
adquirido, el niño se desarrolla a partir de lo que otros
sujetos más capaces o el adulto le proporcionan. En
consecuencia, el conocimiento tiene siempre un origen
social y es construido por el sujeto en su interacción con
el medio.
 Entre los factores que intervienen en el desarrollo hay
que considerar la actividad del sujeto -considerada como
actividad "social"- el contexto social, el lenguaje y el
aprendizaje.

6/26/2018
 Los niños, son primero capaces de realizar conductas
en interrelación con el adulto o con otros niños más
competentes y más tarde serán capaces, tras haberlas
internalizado, de realizarlas sin ayuda, individualmente.
 De esta distancia entre lo que el niño es capaz de hacer
solo y aquello que es capaz de hacer con la ayuda de
alguien surge el concepto de zona de desarrollo
próximo.

6/26/2018
 "La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía del
adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz" (Vygotsky, 1978)
 Por esto, para Vygotski, los procesos de aprendizaje y
desarrollo son complementarios: el desarrollo está en
relación directa con la capacidad potencial de
aprendizaje.
 Vygotski advierte que durante la infancia no es posible
imitar cualquier conducta, sino sólo aquéllas que caben
en la "zona de desarrollo próximo".

6/26/2018
 Implicaciones educativas

 El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel

de desarrollo del sujeto, por lo que se hace necesario
determinar la "zona del desarrollo próximo" en la que se
encuentra y establecer los objetivos a conseguir en
relación a ese nivel.
 El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones
colectivas que favorezcan conductas de imitación.
 La interacción con los pares facilita el aprendizaje
porque plantea conflictos socioafectivos y/o cognitivos-
que hay que resolver.
 La buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo,
la que incide en aquellas funciones que están en
proceso de desarrollo.

6/26/2018
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DE AUSUBEL

 “Si tuviese que reducir toda la psicología

educativa a un solo principio, enunciaría éste:
de todos los factores que influyen en el
aprendizaje, el más importante consiste en lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y
enséñese consecuentemente”. (D. Ausubel,
“Psicología Educativa”, 1968)

6/26/2018
Ausubel distingue los siguientes tipos de aprendizaje:

 Aprendizaje receptivo: se caracteriza porque el alumno

recibe el contenido que ha de internalizar. Permite
adquirir grandes cantidades de información cognitiva.

 Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe

descubrir el material por sí mismo antes de incorporarlo
a su estructura cognitiva. En el aprendizaje por
descubrimiento la actividad del profesor no es la fuente
principal de conocimientos, es más, deberá evitar
cualquier indicación sobre las generalizaciones que han
de ser aprendidas, y cuando el alumno llegue a
generalizaciones falsas no le dirá que está equivocado,
sino que le conducirá a detectar su error a base de
preguntas que evidencien el error cometido.

6/26/2018
 Ambos aprendizajes pueden ser:

 Mecánicos: cuando la tarea del aprendizaje no tiene

significado para el sujeto y éste se produce por mera
repetición. Este tipo de aprendizaje se olvida con más
facilidad y es muy vulnerable a la interferencia.
 Significativos: cuando las tareas están relacionadas
entre sí de forma congruente y el sujeto decide aprender
así. Las tasas de olvido son tanto menores cuanto
mayor es el grado de significatividad asociada al
proceso de aprendizaje.

6/26/2018
 ¿Cómo se produce el aprendizaje
significativo?

 1º) Poner al individuo ante una situación de desequilibrio

para lo que es necesario conocer los conceptos que
hay en su estructura cognitiva –conocimientos
previos- así como los posibles errores existentes.
 2º) Hay que procurar que la nueva información
presentada sea potencialmente significativa, en un
doble sentido:
 Que tengan significatividad psicológica: es decir,

que conecten con lo que ya saben y con sus

intereses.
 Que tengan significatividad lógica: es decir, es

necesario proporcionar a los aprendizajes un sentido

y una estructura lógicos
6/26/2018
 3º) La disposición para querer aprender que
dependerá del grado de motivación del que partan niños
y niñas. En este sentido, es importante señalar que no
hay que confundir aprendizaje significativo con
aprendizaje de material significativo, pues incluso el
material significativo puede aprenderse mecánicamente
si esta es la posición del sujeto.
 También hay que resaltar que la asimilación memorística
también es necesaria pero debe realizarse cuando la
información sea significativa para el sujeto y esté
relacionada con el material de su estructura de
conocimiento.

6/26/2018
 TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN

 El procesamiento de la información engloba numerosas

teorías que comparten unos presupuestos comunes
aunque se centran en la explicación de diferentes
facetas del funcionamiento intelectual.
 Las teorías del procesamiento de la información
estudian, las formas humanas de recabar, almacenar,
transformar y utilizar conocimientos de toda índole.

6/26/2018
El sistema de procesamiento de la información

 Las teorías pertenecientes a este enfoque suponen que

la información procedente del mundo exterior realiza
cierto recorrido en el interior de nuestro sistema; la
información proveniente de los sentidos se registra en la
memoria sensorial específica de cada sentido, de aquí
pasa a la memoria a corto plazo donde se codifica y
almacena durante algunos segundos y, finalmente, llega
a la memoria a largo plazo donde se almacena
definitivamente.

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 Para las teorías del procesamiento de la información, las
piezas básicas de la construcción cognitiva son los
esquemas de conocimiento, que permiten filtrar,
seleccionar e interpretar el flujo de información. Estos
esquemas son estructuras de conocimiento de carácter
inconsciente; conjuntos organizados de conocimientos,
compuestos a su vez por otros subesquemas
relacionados entre sí, que hacen referencia a conceptos
referidos a objetos, personas o hechos.
 La relación entre los diferentes esquemas permite
organizar la información de manera jerárquica.

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 La adquisición de nuevos conocimientos

 Según las teorías del PI existen tres tipos posibles de

aprendizajes:
 El crecimiento. Implica la acumulación de información,
sin modificar la estructura de base de los esquemas ya
existentes.
 El ajuste. Permite modificar los esquemas que ya
existen pero sin alterar la estructura interna. Este tipo de
aprendizaje es el que subyace en la adquisición y
desarrollo de las destrezas humanas. A través de la
práctica, de la experiencia obtenida de la misma, se
modifica el campo de aplicación del esquema: se
generaliza, se especifica o se precisa.
 La reestructuración. Permite formar nuevas estructuras
conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas.
Gracias a este aprendizaje obtenemos nuevas formas
de comprender la realidad pues se generan nuevos
esquemas.
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 La teoría de la instrucción de Bruner
(New York, 1915)

 Jerome S. Bruner denomina a su posición teórica, teoría

de la instrucción y no teoría del aprendizaje, porque
piensa que una teoría del aprendizaje es descriptiva y se
limita a describir los hechos, y por el contrario una teoría
de la instrucción es prescriptiva pues proporciona ciertas
orientaciones sobre la forma en que se debe enseñar
con más eficacia.

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 Bruner introduce también el concepto de psicología
cultural que centra su interés en la construcción de
significados.
 Para Bruner es la cultura, y no la biología, la que moldea
la vida y la mente humanas, la que confiere significado a
la acción. La cultura permite superar las limitaciones que
el impone la herencia biológica.
 De este modo, Bruner se interesa tanto por los
instrumentos mentales de las personas como por la
influencia del entorno.

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 Bruner cree que a lo largo del desarrollo las
personas logran diferentes formas de
representar la información que quedará
interiormente almacenada. Como el modelo está
basado en esta información, irá cambiando para
ofrecer una visión más amplia y realista del
mundo.
 Bruner identifica tres etapas: enactiva o
ejecutora, icónica y simbólica.

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 Representación enactiva : se corresponde
aproximadamente con el estadio sensoriomotor de
Piaget. Los niños aprenden a concebir los objetos
actuando sobre éstos. Estos primeros años abundan en
problemas sobre cómo arrastrarse, andar, manipular
juguetes y, en general, cómo emplear el cuerpo para ser
eficaz en el mundo.
 En esta etapa, los niños aprenden haciendo y viendo lo
que hacen los demás. El decírselo sólo sirve de algo si
el niño puede realizarlo o ver a alguien que realice el
acto en cuestión. Esta es la acción que será concebida
interiormente.

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 Representación icónica : se corresponde a los primeros
años de la etapa preoperatoria de Piaget, los niños
comienzan a formar imágenes para representar lo que
sucede en el mundo. Son capaces de recordar
acontecimientos del pasado y de imaginar el futuro en
términos de visiones de lo que podría suceder de nuevo.
Estas imágenes resultan muy realistas y se hallan
estrechamente ligadas a una auténtica experiencia
física.

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 Representación simbólica : corresponde
aproximadamente a los últimos años del estadio
preoperatorio de Piaget y siguientes. Los niños son
capaces de representar su mundo a través de símbolos,
el más importante de los cuales es el lenguaje. Estos
símbolos no precisan copia la realidad física sino que
pueden ser abstracciones.
 Con estos símbolos abstractos las personas son
capaces de de formular hipótesis sobre posibilidades,
personas, lugares y cosas que nunca han
experimentado.

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 Las personas que han alcanzado el nivel simbólico
siguen empleando la representación ejecutora e icónica,
en especial cuando abordan algo nuevo. Así, por
ejemplo, cuando una persona aprende a conectar un
cañón de vídeo con un ordenador probablemente ha de
realizar varias veces las operaciones pertinentes antes
de tener una buena representación mental del proceso.
Estará utilizando la representación ejecutora. También
es posible que estudie algunos diagramas; entonces
estará usando la representación icónica.

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 El aprendizaje por descubrimiento

 Bruner se interesa especialmente por la instrucción

basada en una perspectiva cognitiva del aprendizaje.
 Cree que los profesores deberían proporcionar
situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos
a descubrir por sí mismos –aprendizaje por
descubrimiento- la estructura de los contenidos que han
de aprender.
 Bruner cree que el aprendizaje debería tener lugar
inductivamente, desplazándose desde ejemplos
específicos presentados por el profesor a
generalizaciones que son descubiertas por los alumnos.

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 Se trata de un aprendizaje con ayuda o mediado. En
este sentido su idea de andamiaje está muy ligado al
concepto de desarrollo próximo de Vygotski.
 Bruner compara el aprendizaje con ayuda con la función
del andamio en un edificio en construcción. El andamio
se sitúa a la altura necesaria para que los obreros
puedan moverse adecuadamente (zona de desarrollo
próximo) y construir una nueva altura. Entonces se
vuelve a elevar el andamio para seguir construyendo.

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 Principios de instrucción

 La teoría de Bruner plantea los siguientes principios de

instrucción: la motivación, la estructura, la secuencia y el
refuerzo.

 La motivación. Especifica las condiciones que

predisponen a un individuo a aprender. Implícita en
todos los principios de la teoría está la idea de que los
niños tienen una tendencia innata que les lleva a
aprender.

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 La estructura. Señala que el conocimiento procedente
de una asignatura debe organizarse óptimamente de
modo que pueda transmitirse a los estudiantes de forma
comprensible.
 En este sentido es importante el concepto de estructura
óptima, como aquella que ofrece las ideas y relaciones
más importantes y permita a los alumnos generar
nuevos conceptos, relaciones y principios. Una
información demasiado detallada puede obstaculizar el
aprendizaje aunque algunos detalles puedan ser útiles.

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 La secuencia. Los contenidos presentados a los
alumnos deben estar organizados en una determinada
secuencia que vaya desde una representación enactiva
a una icónica para acabar finalmente en una simbólica.

 El refuerzo. Los aprendizajes deben ser reforzados.

Para llegar a dominar un problema es necesario recibir
retroalimentación sobre las estrategias de resolución del
mismo.

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