A Atuação do Psicólogo como

Expressão do Pensamento
Crítico em Psicologia e
Educação
MEIRE,M.E; Antunes, M.A.A.
Psicologia Escolar. Práticas Críticas.
São Paulo Caso do Psicologo,2003.
 A Psicologia Escolar é
entendida:
• Como área de estudo da Psicologia e de atuação
formação profissional do psicólogo, que tem no
contexto educacional- escolar ou extra-escolar, mas a
ele relacionado o foco de sua atenção, e na revisão
crítica dos conhecimentos acumulados pela Pedagogia
e pela Filosofia da Educação, a possibilidade de
contribuir para superação das indefinições teóricos-
práticas que ainda se colocam nas relações entre a
Psicologia e a Educação (Tanamachi,2002,p.85).

• O que define um Psicólogo Escolar, não é seu

local de trabalho, mas seu compromisso teórico e
prático da escola.
 O QUE VAMOS TRATAR:
• PRIMEIRA PARTE: Iremos estudar a
atuação do Psicólogo escolar em uma
perspectiva crítica.
• SEGUNDA PARTE: Exemplo de
encaminhamento, com a queixa de
demanda escolar.
• TERCEIRA PARTE: Metodologia e
Sistemática empregada no trabalho em
Instituições de ensino.
1.PRINCIPAIS QUESTÕES TEÓRICO-
PRÁTICAS DA PSICOLOGIA NA
EDUCAÇÃO
Vamos analisar algumas explicações sobre
o fracasso escolar, considerando tanto a
realidade educacional brasileira quanto a
história da Psicologia em relação a esse
movimento de constituição da sociedade, da
Educação e da própria Psicologia como
ciência.
 Análise crítica das abordagens
tradicionais em Psicologia Escolar
• Revelam ausência de escola para todos, evasão ou
permanência sem nada aprender (expulsão/exclusão),
índices altos de analfabetismo, mostrando que a falha
na educação formal é ainda uma realidade em nosso
País.
• Aponta-nos como a Psicologia tem contribuído para
justificar essa realidade educacional.
• A autora reporta-se ao século XIX para assinalar o
momento no qual a contradição vivida pela burguesia
atinge o apogeu, intensificando-se o abismo entre a
acumulação de riquezas e as reivindicações das massas
em termos assimiláveis.
• Neste caso, a única pergunta possível ao
psicólogo refere-se a "porque os
indivíduos não aprendem", apontando
para uma ausência de compromisso da
Psicologia com a condição
multideterminada das circunstâncias nas
quais os indivíduos se humanizam.
Tendências atuais do pensamento
crítico em Psicologia Escolar

• A partir da década de 1980, que se consolida uma

postura crítica em relação à identidade e à função social
do psicólogo escolar.
• O movimento de crítica , nesse momento, passa pela
constatação e denúncia dos pressupostos
teóricopráticos da Psicologia e da Educação e pelo
diagnóstico e análise crítica da história da Psicologia na
Educação, enfatizando concepções progressistas e o
trabalho coletivo, entre outros.
• Na atualidade, verificamos que, apesar de
persistirem as tendências já assinaladas,
têm ocorrido várias tentativas de retorno
às concepções tradicionais, que acabam
sendo incorporadas ao discurso das
concepções defendidas pelo movimento
de crítica, como seria o caso por exemplo
das aproximações entre as teorias de
Piaget e Vigotski, estudadas por Duarte
(1996, 2000).
• Assim compreendidas, essas tendências atuais do
pensamento em Psicologia e Educação, podem
reafirmar, neste início de século, o movimento de
recomposição das justificativas da ciência psicológica e
pedagógica para a manutenção da realidade
educacional no contexto da sociedade mais ampla,
quadro semelhante ao já denunciado por Patto (1984).
• Neste contexto, a tese aqui defendida refere-se ao
rompimento com estas tendências, tanto por meio da
explicitação de fundamentos teórico-filosóficos e
metodológicos que permitam discutir finalidades
histórico-sociais concretas, quanto pela ênfase em
referencial ainda pouco explorado como alternativo à
superação dos conhecimentos elaborados pela
Psicologia em relação à Educação.
 Uma concepção crítica de
Psicologia Escolar
• Tomamos como referência teórico-filosófica e
metodológica, o conjunto de elaborações da Psicologia,
efetivados a partir do Materialismo Histórico Dialético,
enfocando as categorias que têm implicações imediatas
para a compreensão do processo de humanização dos
indivíduos no contexto sociohistórico atual.
• Além de um visão de homem e de sociedade, uma
concepção ética. Implica a responsabilidade de se
construir uma nova ordem social, capaz de assegurar a
todos os homens um presente e um futuro dignos. Exige
também um compromisso pessoal e com a construção
de um conhecimento científico capaz de contribuir para
que o homem se objetive, de forma social e consciente,
tornando-se, cada vez mais, livre e universal.
• A concepção científica sobre o homem em geral, na visão de Marx,
pode dar sustentação aos estudos sobre a individualidade /
subjetividade, uma tarefa para a Psicologia, assumida por Sève
(1979), Vigotski (1996), Leontiev (1978), entre outros.
• No nível da formação da individualidade, enfocamos os fundamentos
da concepção histórico-social do ser humano, tal como propõe
Leontiev (1978), no texto "O homem e a cultura". Ao explicitar o
momento de constituição da natureza social do homem, o autor
explica como se dá o processo de apropriação das objetivações
humano-genéricas que permite a objetivação do indivíduo, o lugar da
comunicação e da educação (em geral e escolar) nesse processo,
sem deixar de considerar que tudo isso ocorre em uma determinada
circunstância, no caso, a 7 sociedade capitalista que tem a alienação
como uma de suas marcas. Como não há unidade no referido
processo de apropriação, porque esta forma de organização social é
caracterizada por diferenças nas condições de vida (fruto da
desigualdade econômica, de classe e de relação com as aquisições
sociohistóricas), a constituição da individualidade está condicionada à
superação do processo de alienação.
• A superação da alienação só se constitui uma
possibilidade quando a compreendemos por contradição
(porque o que os indivíduos precisam para dela se
libertar está no mesmo contexto que a provoca), quando
consideramos a historicidade dos fatos humanos e
quando podemos entender para transformar as
circunstâncias. Além disso, é preciso considerar tanto
um processo de educação para permitir a humanização
(que implica compromisso com a superação da
alienação), quanto uma concepção de Psicologia que
possa dar sustentação, no que a ela compete como
ciência, a esse processo de educação.
• Concepção Histórico-crítica de Saviani (2000) a
explicitação de finalidades transformadoras para a
Educação e para a Psicologia.
 Quais são os elementos que garantiram a
transformação da escola em instrumento de
emancipação:
• A natureza e a especificidade do trabalho da escola, enfatizando a
seleção e organização dos conteúdos com base no saber universal
(clássico/erudito), o movimento de continuidade (com aquilo que o
aluno já sabe) e ruptura (quando o professor apresenta, introduz
novos 8 conhecimentos) e a discussão sobre as práticas diárias (o
que/ como/para que fazer, a fim de garantir a transformação a partir
da educação escolar);
• A competência técnico-pedagógica do professor para selecionar os
conteúdos e os procedimentos de ensino e o compromisso político
com os pressupostos e as finalidades de emancipação;
• • O lugar do professor como coordenador da ação educativa e o
trabalho coletivo;
• A compreensão da escola como um local, ao mesmo tempo,
conservador e revolucionário que difunde a cultura, que é ao mesmo
tempo fictícia e verdadeira.
• sinaliza na direção da construção de uma teoria
comprometida com a transformação humana e social,
destacando: • a educação das consciências, para que os
indivíduos possam tomar distância do material a ser
interpretado, ao mesmo tempo apreendendo no hiato entre
um presente e um futuro radicalmente diferentes, as
contradições a serem superadas por ação individual e social;
• a necessidade de romper com a autoconfiança e a auto-
satisfação do senso comum para resistir/superar o estado
estabelecido das coisas, indignando-se com a realidade; • o
restabelecimento das condições de autonomia, liberdade e
consciência dos indivíduos, trabalhando com o conhecimento
necessário ao rompimento da consciência domesticada pela
via da formação cultural; 9 • a importância da conscientização
dos mecanismos subjetivos da dominação e dos motivos que
levam a ela, para que a submissão se torne insuportável e o
desejo de viver melhor tome conta dos indivíduos.
• A concepção de Psicologia de Vigotski (1996, 1998, 2000, 2001) enfrenta
esse desafio, marcada por princípios que caracterizam a elaboração de
estudos da Psicologia, desenvolvidos a partir do Materialismo Histórico
Dialético.
• Entendendo-a como ciência que se propõe a explicar como a partir do
mundo objetivo (que é histórica e socialmente determinado) se constrói o
mundo subjetivo do indivíduo, quanto os procedimentos e as funções de
tal conhecimento; não reduzem "o pensamento e a ação humana a
determinações do psiquismo individual", não partem, portanto, "de um
errôneo primado ontológico do indivíduo", mas das relações sociais para
chegar à "biografia" do indivíduo e retornar ao social
• O projeto principal de Vigotski (1996) constituiu-se no estudo dos
processos de transformação do desenvolvimento humano em sua
dimensão filogenética, histórico-social e ontongenética, buscando chegar
até à dimensão micro-genética – formação e manifestação de
determinado processo psicológico. Priorizou as funções psicológicas
superiores – controle consciente do comportamento / atenção /
pensamento abstrato / capacidade de planejamento, as mudanças
qualitativas do comportamento, a educação em geral e escolar e o seu
papel no desenvolvimento. A finalidade de seu trabalho era redefinir o
método de compreensão do fenômeno humano, para descobrir o meio
pelo qual a natureza social se torna a psicológica dos indivíduos.
• No que se refere à educação, este objetivo concretiza-se por meio da
valorização do papel da escola para trabalhar com o que ainda não
está formado no aluno (adiantando-se ao seu desenvolvimento), com o
controle das atividades, sempre privilegiando a autonomia, a
criatividade, a automotivação e a diferenciação. Ainda, a ênfase no
papel do professor como mediador na dinâmica das relações
interpessoais e na relação da criança com os objetos do conhecimento,
ressaltando um lugar importante para a imitação e para o brinquedo.
• Em relação ao espaço da Psicologia: a redefinição do seu objeto de
estudo, enfocando o modo como a atividade dos alunos é determinada
pela Educação e a descoberta das leis psicológicas que regem esse
processo. Cabe, ainda, a consideração dos determinantes sociais e
dos aspectos subjetivos inerentes à organização escolar e à definição
dos problemas de ensino aprendizagem, visando a transformação do
trabalho da escola. A atuação do psicólogo deve visar uma
multiplicidade de ações, uma vez que a identidade profissional está nas
finalidades a serem atingidas por recursos teóricos e práticas
diferenciadas; a pesquisa não pode se constituir em mera investigação
científica, deve produzir efeitos, e permitir a participação de todos no
processo de transformação dos resultados em ações concretas para
transformar a realidade.
• a Educação é o principal processo por meio do qual os
indivíduos se objetivam como humanos, apropriando-se
dos bens produzidos pelo conjunto dos homens. Que a
Psicologia é a ciência que se propõe a explicar como a
partir do mundo objetivo se constrói o mundo subjetivo
do indivíduo, então os processos de subjetivação /
objetivação do mundo social pelos indivíduos são o seu
objeto de estudo. E a Psicologia não pode 12
desconsiderar a dimensão educativa em qualquer de
suas áreas de estudo / atuação / formação. A Psicologia
Escolar não pode ser compreendida como especialidade
na formação do psicólogo, embora tenha
especificidades.
2. A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO JUNTO A
DEMANDA DE QUEIXA ESCOLAR
• Como mediador no processo de elaboração das
condições necessárias para a superação da queixa
escolar, defendemos a aprendizagem dos conceitos
cotidianos e científicos como a atividade principal da
criança para garantir o seu processo de humanização,
possibilita o desenvolvimento do pensamento tendo a
linguagem, a consciência e as emoções como
mediadoras desta ação. Assim, podemos tomar como
objeto de estudo/intervenção da Psicologia na
Educação, o modo como esta atividade da criança é
determinada pela Educação em geral e/ou escolar, além
da descoberta das leis psicológicas que regem este
processo.
 ESTUDO DE CASO

• No que compete à ação do psicólogo, propomos a

descrição e análise da relação entre o processo de
produção da queixa escolar e os processos de
subjetivação/objetivação dos indivíduos nele envolvidos,
como uma mediação necessária à superação das
histórias de fracasso escolar.
• Caso -Herbert : aos 2 anos, devido condições precárias de saúde e
financeiras de sua família, é adotado por sua madrinha, sem o
consentimento do marido e das filhas, inclusive dos pais biológicos.
• Restabelecido, todas as vontades satisfeitas e ouvindo desde as
primeiras artes e desobediências que não poderia ser diferente mesmo,
afinal seu futuro é ser um catador de papel como o pai biológico. Na
escola (mesma dos irmãos biológicos), a mãe adotiva o apresenta
como uma criança que inspira cuidados...
• O médico, amigo da família, recomendou que consultassem um
neurologista porque o menino é muito nervoso. A ele foi prescrito
calmante e antidepressivo que o fazem oscilar entre a apatia total e a
euforia, dependendo do medicamento tomado (dorme tarde, não tem
sono na hora em que todos dormem; na escola fica prostrado ou bate,
briga, não para quieto...).
• Ao fim do primeiro ano, a escola faz o encaminhamento da "queixa "
para o Centro de Psicologia, para a Psicologia Escolar.
• Herbert encontra-se com 8 anos, é agressivo, desobediente, não tem
concentração na sala de aula e apesar de copiar muito bem quando
quer, não sabe ler nada. Só vai passar de ano devido à progressão
continuada..., afirma o encaminhamento feito pela escola.
• Entendemos "queixa“: síntese de múltiplas determinações –
relações familiares, grupos de amigos, contexto social e escolar,
portanto, consideramos que a superação das condições nas quais a
"queixa" é apresentada depende da ação comprometida e
consciente de todos aqueles com ela envolvidos, mediada pelo
psicólogo.
• A escola diz: ideal Herbert ir para uma classe especial por ele ter
"problemas" porque é adotivo. O médico confirma, receitando
medicamentos considerados adequados para o caso. A mãe adotiva
diz que sem os remédios não dá para "agüentá-lo", ele bate
nela...,na escola não obedece, vai para a diretoria... As irmãs
adotivas dizem que é muito mimo, elas e o pai acham que ele deve
voltar a morar com os pais biológicos. A mãe adotiva e as
professoras acham que tudo fica pior quando Herbert encontra com
os irmãos e os pais biológicos... Na casa dos amigos briga e tem de
voltar para casa. Na escola, quando tem passeios, os pais já
perguntam se o Herbert vai...
• Escola, professores, pais, amigos, a criança e o próprio
psicólogo precisam compreender que a "queixa" é
apenas a aparência, o nível imediato que se caracteriza
como uma representação isenta de análise, cabendo ao
psicólogo mediar a compreensão da essência do que foi
apresentado como "queixa", por meio da
investigação/explicação/ação conjunta.
• A professora disse que Herbert tem problemas para
aprender porque viveu em precárias condições até 2
anos de vida. Noutro dia, disse que tem problema
porque é adotado..., é traumatizado por se sentir
abandonado pelos pais biológicos e é mimado pela mãe
adotiva que tenta compensar as carências...
• A mãe adotiva culpa a professora de não sabe ensinar, que
ela deveria ser mais enérgica, ora diz que ela que cobra
demais... que a escola cobra afazeres que seria trabalho
deles... Também acha que ele possui problemas por ser
adotivo e por isso não aprende", O pai decretou- ele vai ser
como os pais biológicos, não tem jeito.

• Herbert não quer falar, nem vivenciar qualquer situação que

se assemelhe à escola. Quando os temas referem-se a
outras situações de seu dia-a-dia, ele esbofeteia os
bonecos, xinga a psicóloga, diz que ela não sabe de nada e
que não vai fazer nada porque está com sono. Diz que não
sabe ler nem escrever Outras vezes diz que vai à escola
para aprender..
• Embora irritado com esta condição insuportável que todos
(pais, escola, a psicóloga e ele próprio, que não consegue ver
sua realidade de outro modo, já que é impedido de vivenciá-
la...) insistem como sendo a típica possibilidade... (se
conhecessem outras formas de análise talvez tivessem
elementos para romper com essas já cristalizadas)... Herbert
vai à aula, acredita que é lá que irá aprender, quando a
professora passa atividades iguais as dos colegas, ele se
empenha e participa ao menos. Quando a psicóloga diz que
ele não precisa fazer a atividade, mas que ela vai realizá- la...
e joga com os pais adotivos, ou lê e escreve... ele entra na
atividade e mostra tudo o que já é capaz de fazer...
• A psicóloga não sabe a hora exata de suas 15 intervenções.
Como contar esta história a todos? Esquece-se que a história
poderia ser elaborada por todos, desde que cada um
deixasse de entender que esta é tarefa exclusiva dele...
• Herbert, sem conhecer estas expectativas e análises, só quer ficar com
todos, quer desfrutar da riqueza de possibilidades que sua condição de
vida lhe permite. Impedido, irrita-se... A professora desiste, a mãe está
cansada e não sabe mais o que fazer. O pai e as irmãs adotivas acham
que deve voltar para a família biológica.
• A avaliação e a intervenção não podem se pautar por métodos que
visem encontrar nos indivíduos a explicação para a "queixa". Não se
trata de desfocar a criança, para culpabilizar a família e/ou a escola.
• buscamos as circunstâncias, porque estas podem ser transformadas.
• Se consideramos que a subjetividade só se constitui a partir das
condições concretas de vida dos indivíduos, é a historicidade dos fatos
apresentados como "queixa" que deverá ser investigada. Trata-se de
buscarmos, com todos os envolvidos, as ações, os acontecimentos, as
concepções que "produziram" a "queixa" e "motivaram" seu
encaminhamento, conforme nos indica Machado (2000).
• A avaliação aqui adquire caráter investigativo e não classificatório, do
que concluímos que a base de nossa avaliação é o resgate histórico
das situações concretas que permitiram a existência da "queixa".
Identificar as possibilidades concretamente existentes para a
superação dessa condição, constitui-se no desafio da intervenção.
Para dar conta desse trabalho, Collares e Moysés
(1997) sugerem que o psicólogo deve olhar não
para o que a criança não tem e não sabe, mas
para o que ela sabe e gosta de fazer.
Assim como indica Meira (2000), o profissional
deve articular o processo de avaliação/intervenção
a partir daquilo que todos apresentam como dados
concretos, já conhecidos, como entendem e agem
nas 16 situações apresentadas.
• Com a criança: observamos nas atividades realizadas nos
encontros, os aspectos relacionados à investigação, elementos que
revelam seu potencial de aprendizagem quando colocada diante de
situações-problema, desafios.

• Com a família e a escola: investigamos as concepções, as

hipóteses sobre a "queixa", o que fazem para superá-la e quais são
suas expectativas. Avaliamos e mobilizamos, portanto, as
objetivações, os significados, os sentidos atribuídos ou a serem
atribuídos, visando preparar a apropriação de novas possibilidades.

• A intervenção tem dois eixos principais: não podem ser trabalhados

em separado. 1º eixo: refere-se à relação desenvolvimento/
aprendizagem em Herbert e em todos os envolvidas, de conteúdos
pertencentes tanto à educação escolar, quanto à Psicologia.
• O 2º eixo: refere-se à elaboração de afetos/emoções como motivos
compatíveis com a formação da consciência.
• Quando a professora desiste de ensinar Herbert,
aprendizagem dele em relação a novos conhecimentos,
fica defasada... Constata-se ausência de mediação da
linguagem (verbal e escrita)... Ele não pede, empurra...
• Ele não utiliza a linguagem como um recurso nas
relações cotidianas ou mesmo escolares... As pessoas
não conversam com ele, não explicam o que está
acontecendo...
• Necessita entender-se dentro do processo de
alfabetização, pode estabelecer uma outra relação com
o seu processo de aprender a ler, escrever, contar...
Pela via do conhecimento, os motivos começam a ser
compatíveis com novas possibilidades de aprender...
• Todos precisam também entender que a adoção não é
limite, mas uma condição, assim não pode ser causa da
não-aprendizagem, da agressividade, do mesmo modo
que o trabalho do professor, da família e mesmo do
psicólogo podem ser condições a serem preservadas ou
superadas. Se tomados como limites, podem imobilizar.
• as possibilidades concretas existentes para a superação
dessa história que já não é mais somente a história de
Herbert? Mas, a dele em relação à da professora, dos
pais, da psicóloga em formação... Do que efetivamente
não dá para abrir mão?
• Herbert precisa por sua descoberta a serviço da
aprendizagem de conhecimentos úteis a uma vida, cada
vez mais, autônoma e participativa –
 PAPEL DA FAMÍLIA
• A família adotiva precisa reconhecer a legitimidade da
relação de Herbert com a biológica e que o fato de ter
duas famílias enriquece sua história. Ele não precisa
escolher uma... Isso deixa todos mais seguros! Deve
ainda entender que a adoção não é causadora de
dificuldade para aprender... Convencer-se de que ele é
capaz de aprender... que a escola pode/ deve ensinar..
 PAPEL DA ESCOLA
• A escola, de posse daquilo que Herbert já é capaz de
fazer, precisa desafiá-lo na direção do que ainda não
sabe realizar só, solicitando-o, passando tarefas,
cobrando sua realização, avaliando, oferecendo
modelos, apresentando conceitos, ensinando..
 PAPEL DO PSICÓLOGO
• O psicólogo, como mediador na efetivação de todos
esses objetivos, deve superar a condição de "resolvedor
de problemas" – que espera a aprovação de Herbert
no fim do ano, a reconciliação entre as famílias,
enfim finais felizes para encerrar "o caso”, para
saber que como as finalidades da Psicologia não são as
da Educação e nem as das famílias, essa atuação já
pode ter se encerrado...
As principais estratégias utilizadas:
• Temas/situações geradores de possibilidades de trabalho:
condições necessárias para provocar, desafiar as pessoas
envolvidas, em busca da superação das condições postas no
momento, por meio da "queixa"; geradores, enfim, da atividade
principal da criança e da condição de participação de pais,
professores e crianças.
• Jogos coletivos, como estratégias para a compreensão das
contradições não explicitadas na "queixa" ou para evidenciá-las.
• Dinâmicas que permitam ultrapassar os limites individuais
colocados pela "queixa".
• Leitura e discussão de textos e relatórios e planejamento
conjunto de atividades.
• Grupo de crianças para privilegiar a relação que elas têm com
o que sabem, gostam, querem fazer, enfatizando os
conhecimentos de cada um no coletivo – tomado como o
espaço de manifestação dos diferentes níveis de conhecimento.
• Grupo de pais: para discutir diferentes formas de
ocupar seu espaço na educação escolar do filho e
para se posicionarem em relação às questões da
escola, da Psicologia, da medicalização e outras
tantas que surgem no decorrer do trabalho.
• Grupo de professores e reuniões na escola para
colocar os conhecimentos da Psicologia a serviço do
trabalho pedagógico.
• Visitas domiciliares e ao bairro: para investigar e
compreender a dinâmica familiar e as relações entre
o bairro e a escola.
• Eventos científicos para entender que todos os
participantes do trabalho contribuem com a
elaboração do saber/fazer Psicologia Escolar.
• O envolvimento das pessoas relacionadas às situações de
escolarização em questão, compreendendo-as e
transformando-as, é o resultado geral das investigações.
Os professores apropriam-se de peculiaridades de seu
trabalho e dos alunos que não haviam compreendido. Os
pais descobrem capacidades e especificidades de seus
filhos e de sua própria relação familiar. As crianças
apropriam-se de suas possibilidades de aprender. O
psicólogo define seu lugar nesse processo e organiza
novos conhecimentos sobre a Psicologia na Educação,
quando retorna à teoria. Consideramos que este trabalho é
a expressão concreta do referencial anunciado, pois
enfoca as diferentes relações das quais a criança participa,
mobiliza todos os elementos presentes nessas relações e
põe o psicólogo em condições de mediar, junto com o
professor, a construção do sentido pessoal e social do
processo de ensinar e de aprender de todos os
participantes.
 3. A ATUAÇÃO DO
PSICÓLOGO EM
INSTITUIÇÕES
• Tomando como fundamento DE ENSINO
as categorias do
pensamento crítico e suas expressões nos
pressupostos da Pedagogia histórico crítica e da
Psicologia sociohistórica, defendemos que o objeto do
psicólogo em uma instituição de ensino escolas de
educação infantil, ensino fundamental e médio;
creches; universidades; projetos educacionais ligados a
diferentes instituições públicas e privadas; trabalhos de
educação popular, etc – é o encontro entre os sujeitos
e a educação e a finalidade central de seu trabalho
deve ser a de contribuir para a construção de um
processo educacional que seja capaz de socializar o
conhecimento historicamente acumulado e de contribuir
para a formação ética e política dos sujeitos.
• o psicólogo não é um “resolvedor" de problemas um
mero divulgador de teorias e conhecimentos
psicológicos, mas um profissional que dentro de seus
limites e de sua especificidade, pode ajudar a escola a
remover obstáculos que se interpõem entre os sujeitos e
o conhecimento e a formar cidadãos por meio da
construção de práticas educativas que favoreçam
processos de humanização e reapropriação da
capacidade de pensamento crítico
• Para dar conta dessa tarefa, o psicólogo deve compreender de
forma mais aprofundada tanto as maneiras pelas quais o
trabalho educativo produz nos indivíduos singulares a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens (Saviani, 1991), desempenhando o papel
de atividade mediadora entre a esfera da vida cotidiana a as
esferas não-cotidianas de objetivação do gênero humano
(Duarte, 1995), quanto as funções e a natureza social do
desenvolvimento cognitivo, dos afetos e emoções no processo
de humanização desses indivíduos pela via da apropriação da
cultura. capaz de contribuir para o processo de desvelamento
ideológico de uma série de ideias e concepções cristalizadas e
combater em diferentes instâncias as explicações
psicologizantes que buscam re-situar os problemas educacionais
como problemas dos próprios alunos. É evidente que cada
instituição apresenta necessidades e particularidades 23 que
devem ser compreendidas, respeitadas e trabalhadas. No
entanto, parecenos oportuno apresentar neste texto alguns
elementos que podem, em alguma medida, contribuir para o
delineamento de propostas de intervenção fundadas em
 VAMOS ENTENDER...
Apresentaremos esta reflexões,
organizadas em três tópicos:
-Fundamentos
-metodologia
-sistemática do trabalho
em instituições de ensino.
 Principais fundamentos do
trabalho em instituições de
ensino
• Exigem do profissional o domínio mais
aprofundado de algumas mediações
teóricas, dentre as quais destacaremos
três que nos parecem ser as mais
importantes: a compreensão de possíveis
articulações entre teorias de
aprendizagem e práticas educativas; a
análise crítica do espaço social da sala de
aula e a concepção de conhecimento
como instrumento do vir a ser.
 Articulação entre teorias da
aprendizagem e práticas
• pedagógicas
Os conhecimentos psicológicos podem efetivamente
contribuir para a elaboração de propostas mais
consistentes que resultem em melhorias do processo
ensino aprendizagem.
• É fundamental que o psicólogo escolar compreenda e
domine tanto os referenciais da psicologia, quanto da
educação.
• Relações entre desenvolvimento e aprendizagem em
uma perspectiva sócio- histórica.
• Um bom ensino é aquele que garante uma
aprendizagem efetiva. Neste sentido, um bom professor
é aquele que dá conta de ensinar seus alunos.
 Mas, o que é preciso para que um
professor ensine de fato?
• Poderíamos enumerar uma série de condições tais
como: formação adequada, salários dignos, espaços de
estudo e reflexão, valorização social e tantas outras
mais. Embora estas sejam questões fundamentais,
neste momento, vamos analisar de forma mais detida o
valor e a importância de uma adequada compreensão
do desenvolvimento humano e de suas articulações com
a aprendizagem e as relações sociais, já que não se
pode verdadeiramente ensinar se não se considerar
como o aluno aprende, ou ainda, porque às vezes ele
não aprende.
• É preciso que o professor selecione tanto os elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos alunos,
quanto as formas mais adequadas para atingir este
objetivo.
• De acordo com Saviani (1992), os educadores devem
nortear sua ação a partir de três objetivos fundamentais:
a identificação das formas mais desenvolvidas em que
se exprime o saber objetivo socialmente produzido; a
transformação deste saber objetivo em saber escolar
que possa ser assimilado pelo conjunto dos alunos e a
garantia das condições necessárias para que estes não
apenas se apropriem do conhecimento, mas ainda
elevem seu nível de compreensão sobre a realidade.
• Mas a tarefa docente vai muito mais além, já que após
ter definido os conteúdos e delimitado a metodologia e
os recursos pedagógicos a serem utilizados, o professor
ainda tem de enfrentar um novo desafio: o fato de que
nem todos aprendem do mesmo modo, no mesmo
momento e ritmo. Além disso, alguns alunos parecem
simplesmente não aprender nada.
• O termo maturacionista aponta para, a afirmação de
imaturidade neurológica, intelectual ou emocional da
criança desconsideram que o ser humano é histórico e
está em um permanente processo de construção. ou
seja, não podemos considerar a criança como um ser
imaturo pelo simples fato de diferenciar-se de um adulto
segunda questão a ideia de que ela depende
diretamente do desenvolvimento. Esta perspectiva
considera que determinados alunos apresentam
dificuldades porque não atingiram o nível de
desenvolvimento psicointelectual necessário. E
esperaramos que eles fiquem "maduros”, para só então
cumprir sua função social.
• Encontramos esse novo olhar nas contribuições de L. S.
Vigotski, para quem o principal fato humano é a transmissão
e assimilação da cultura.
• Vygotsky (1977) concorda que existe uma relação entre um
determinado nível de desenvolvimento e a capacidade ou
competência para a aprendizagem de certos conteúdos. No
entanto, a grande inovação proposta por ele é a defesa de
que não existe um único nível de desenvolvimento, mas sim
dois: o nível de desenvolvimento atual e a zona de
desenvolvimento próximo (no Brasil também são utilizadas as
expressões potencial e proximal).
• O nível de desenvolvimento atual corresponde ao nível
desenvolvimento da criança que foi conseguido como
resultado de um processo de desenvolvimento já realizado.
• É necessário ainda que se busque apreender a zona de
desenvolvimento próximo que corresponde ao que a criança
é capaz de realizar com a ajuda de adultos ou companheiros
mais experientes.
• Para Vigotski, o ensino não deve estar "a reboque" do
desenvolvimento. Ao contrário, um processo de
aprendizagem adequadamente organizado é capaz de
ativar processos de desenvolvimento.
• É importante ressaltar que essa perspectiva aponta para
o resgate do papel ativo do professor em relação aos
processos de aprendizagem e desenvolvimento de
todos os alunos, especialmente daqueles que
apresentam mais dificuldades.
• O professor que sabe que o desenvolvimento cria
potencialidades, mas que só a aprendizagem as
concretiza,
 A sala de aula como local de
formação social da mente
• Existe uma clara correspondência entre a qualidade do
trabalho pedagógico e as práticas e concepções que
lhes dão sustentação.
• As diferentes maneiras pelas quais se constrói o
encontro entre professores e alunos trazem
consequências importantes tanto no que se refere ao
processo de transmissão e apropriação dos
conhecimentos, quanto no que se refere a formação de
atitudes e valores.
• Podemos afirmar, portanto, utilizando a expressão que
dá título a uma das 27 obras mais conhecidas de
Vygotsky, que a sala de aula é de fato um local de
formação social da mente.
• Várias questões podem decorrer dessa
concepção de sala de aula.
Podemos destacar as seguintes:

• A aprendizagem é um processo;
• A aprendizagem escolar requer articulação entre os
conceitos cotidianos ou espontâneos – e com conceitos
científicos.
• A atividade do indivíduo é condição fundamental para
que a aprendizagem ocorra.

Resgatamos assim o papel ativo do professor, pois é ele

quem poderá garantir, pela organização intencional de
uma proposta de trabalho adequada, as condições
necessárias à aprendizagem e ao desenvolvimento de
seus alunos;
• A aprendizagem depende da socialização; É
fundamental que a escola favoreça o maior número
possível de oportunidades de vivência de relações
sociais significativas. A interação aluno-aluno;
• A aprendizagem requer motivação. Na medida em que é
impossível separar processos intelectuais e afetivos,
para que a aprendizagem ocorra, é preciso que se
estabeleça um vínculo que possa levar o aluno a dirigir
sua atenção para o objeto do conhecimento; Trata-se de
pensar em um processo pedagógico que é motivador
porque faz sentido para o aluno, como uma resposta
para sua necessidade de compreender melhor sua vida
e a vida em sua sociedade;
• A aprendizagem não se separa da individualidade.
 O conhecimento conto
instrumento do viraser
• Em uma perspectiva crítica, a visão sócio-histórica alerta
para o fato de que pensar o homem dessa forma
significa naturalizar os fenômenos humanos e
desconsiderar todo o processo histórico que determina a
constituição do ser humano. Por isso, a partir dessa
concepção é preciso trabalhar com a ideia de condição
humana, de construção social do psiquismo humano,
que nos permita compreender a plasticidade do sistema
psicológico humano. E a possibilidade permanente de
múltiplas transformações do sujeito ao longo de seu
processo de desenvolvimento, aponta, entre outras
coisas, para a importância da intervenção educativa.
• Conforme ensinou Vigotski (1987), é preciso transformar
a direção de nosso olhar para que possamos não
apenas buscar colher os "frutos" do desenvolvimento,
mas sobretudo saber reconhecer seus "brotos" ou
"flores".
 Metodologia de trabalho
• . É fundamental em todos os momentos possíveis
contribuir para a constituição de sujeitos capazes de
olhar para o seu cotidiano e relacioná-lo com a realidade
num plano mais amplo, de se envolver com ações que
tenham como horizonte a transformação social.
• Para que a Psicologia possa contribuir com a construção
da cidadania no 30 interior das práticas educativas,
dentro e fora da escola, é preciso construir metodologias
de trabalho fundadas em um movimento de
ação/reflexão/ação.
• Com isso, rompe-se com a ideia do psicólogo escolar
como um técnico e se torna possível pensá-lo como um
elemento mediador que – junto com educadores, alunos,
funcionários, direção, famílias e comunidade.
• Embora existam diferenças mais ou menos significativas
na articulação dos passos metodológicos que
caracterizam os processos de intervenção, podemos
dizer que, em síntese, existem quatro "momentos"
principais:
• Reflexão sobre a vida cotidiana da escola em suas mais
diferentes expressões;
• • Análise crítica dessa realidade a partir do recurso a
elementos teóricos disponíveis que permitam
compreendê-la como construção social historicamente
datada, ou seja, como objeto possível da ação humana
transformadora;
• Reflexão e planejamento de ações que podem ser
desenvolvidas buscando as transformações desejadas;
• • Desenvolvimento de projetos que traduzam em ações
concretas o compromisso ético, político e profissional
com a construção de processos educacionais
 Sistemática de trabalho

• Em linhas gerais, a sistemática de trabalho envolve

quatro momentos principais: avaliação da realidade
escolar e/ou institucional, discussão dos resultados
preliminares com todos os segmentos da instituição
educacional, elaboração e de execução do plano de
intervenção.
 O processo de avaliação
• Por tudo isso, uma avaliação adequada é a primeira
condição para a articulação de um bom plano de ação,
com objetivos, metas e estratégias definidas.
• o processo de avaliação deve envolver uma
multiplicidade de fatores, trazendo pelo menos o
seguinte conjunto de dados:
• Organização da escola;
• Recursos físicos da escola;
• Informações sobre o corpo docente;
• O trabalho pedagógico;
• A equipe que dirige a escola;
• Elementos quantitativos sobre a progressão escolar dos
alunos.;
• Dados relativos ao nível de organização dos diferentes
segmentos da escola;
• As condições socioeconômicas dos alunos;
• A história da escola;
• O bairro no qual a escola está inserida;
• Dados relativos à compreensão que os diferentes
segmentos da escola e/ou instituição apresentam em
relação a seus problemas mais fundamentais;
• As expectativas dos diferentes segmentos da escola
e/ou instituição em relação ao trabalho do profissional;
• As possibilidades e os limites que se apresentam em
relação ao trabalho da Psicologia: qual o grau de
abertura para o desenvolvimento de projetos de ação?
quais os principais limites que se apresentam? quais
seriam os parceiros potenciais para dar início a um
trabalho coletivo e solidário?
 O relatório de avaliação
• Resultados preliminares, de preferência com todos os
segmentos organizados da instituição;
• A discussão do relatório permite que todos possam
contribuir para uma compreensão mais aprofundada
sobre sua própria realidade e se comprometerem, de
alguma forma, com as transformações que se fizerem
necessárias para a melhoria do trabalho desenvolvido
pela escola. Não existe um modelo único de relatório e
cada profissional pode elaborar aquele que lhe parecer
mais adequado. Mas algumas questões importantes
devem ser garantidas, tais como: síntese dos principais
procedimentos utilizados; apresentação geral dos dados
que aponte para uma compreensão globalizada da
realidade; indicações sucintas e precisas das questões
que devem ser trabalhadas e como isto poderia ser feito.
 A elaboração do plano de
intervenção
• Segmentos que deverão ser envolvidos (direção,
professores, funcionários, pais, famílias, comunidade) e
os objetivos que se pretende atingir a curto, médio e 34
longo prazos com cada um deles, bem como algumas
estratégias que serão utilizadas.
• Objetivo geral do trabalho; objetivos específicos dos
projetos a serem realizados com cada um dos
segmentos a curto, médio e longo prazos; principais
estratégias a serem utilizadas; condições objetivas
necessárias para a realização da intervenção, tais como
horários de reunião, materiais de apoio e de consumo,
recursos humanos, etc.
 O processo de intervenção
• Na medida em que cada realidade é única, não se pode
definir a priori uma forma de intervenção. No entanto,
podemos afirmar que o psicólogo escolar deve contribuir
de diferentes formas para:
• • a construção de uma gestão escolar democrática, a
partir de uma organização do trabalho coletiva e
solidária; •
• a melhoria da situação docente e o resgate da
autonomia, do papel dirigente e do valor social do
professor; •
• a construção de relações sociais que propiciem a
formação de vínculos que garantam o máximo
desenvolvimento possível das possibilidades humanas
de todos os envolvidos; • o desenvolvimento de ações
• A definição de planejamentos e diretrizes educacionais
que levem em conta o nível de desenvolvimento, os
interesses e a realidade dos alunos;
• A identificação e a remoção dos obstáculos que
possam estar impedindo os alunos de se apropriarem
dos conhecimentos; •
• A definição de conteúdos e métodos de ensino que não
só garantam a apropriação do saber, mas que também
expressem o objetivo de formação de um ser humano
pleno de potencialidades e possibilidades; •
• A escolha de materiais didáticos que estimulem o
pensamento crítico e criativo dos alunos.
• Todas estas questões a respeito do trabalho do
psicólogo escolar em instituições educacionais não
podem ser pensadas de forma desvinculada dos
diferentes contextos nos quais ele se insere.
• Os psicólogos constroem suas propostas de trabalho
estão sujeitas a uma multiplicidade de fatores que se
relacionam, por um lado, aos seus posicionamentos
filosóficos, teóricos e metodológicos e, por outro, a
política educacional das instituições e as expectativas
construídas em relação à ação da Psicologia, que em
geral se traduzem por solicitações de trabalho de
diagnóstico e atendimento de casos individuais
considerados problemáticos.
• É possível abrir espaços que podem diminuir os limites e
ampliar nossas possibilidades de concretização de uma
prática contextualizada e criticamente comprometida
com a humanização.
FIM