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CTS na educação tecnológica:

tensões e desafios

IRLAN VON LINSINGEN

Senhor do Bonfim, junho de 2018.


Introdução

• “A abordagem sistêmica da educação tecnológica


adotada nesta reflexão admite a centralidade da
tecnologia nas relações sociais, significando que o
mundo social é mediado pela ciência e pela tecnologia
de forma cada vez mais intensiva” (PINTO, 2005).
Contínuo aumento
da eficácia

Produção de artefatos
tecnológicos

Produtor de
benefícios

Difusão do processo
de inovação
tecnocientífica

Configuração
global das
culturas
• Nesse universo de meios, que visa exclusivamente ao
aperfeiçoamento e potenciamento da própria
instrumentação, no qual o mundo da vida torna-se
totalmente dependente do aparato técnico, os humanos
acabam por tornar-se funcionários deste aparato
(GALIMBERTI, 1999).
• Interesses e pressões sociais diversos reclamam por
renovações pedagógicas e curriculares para o atendimento
de novas demandas profissionais exigidas.

• Mudança no discurso tradicional de defesa de uma


formação exclusivamente tecnocientífica, para o de uma
formação com ingredientes adicionais de responsabilidade,
criatividade, competências diversas, flexibilidade,
cooperatividade, negociação, aspectos humanísticos…
Dimensões
Fundamentais a
considerar

Reduzir a distância entre


Redução do
os detentores do saber
distanciamento entre as
científico-tecnológico e os
culturas tecnocientíficas e
consumidores de
humanísticas
tecnologia

Modelo de desenvolvimento – linear ofertista continua


fundamentando as estratégias de desenvolvimento e as políticas
públicas de ciência e tecnologia.
O enfoque CTS e o espaço da
educação tecnológica
• O novo enfoque das relações entre ciência, tecnologia e
sociedade (CTS), na medida que transfere o centro de
responsabilidade da mudança científico-tecnológica para
os fatores sociais, opõe-se ao da imagem tradicional da
C&T.

• As novas compreensões admitem o fenômeno científico-


tecnológico como processo ou produto inerentemente
social, onde os elementos não epistêmicos ou técnicos
(como valores morais, convicções religiosas, interesses
profissionais, pressões econômicas e ambientalistas etc.),
assumem um papel decisivo na consolidação das idéias
científicas e dos artefatos tecnológicos.
• Contudo, admite-se que ainda prevalecem os sentidos
construídos sobre relações tradicionais na conformação
dessa práxis, e que configuram muitas das resistências
existentes ao processo de mudança.

• Na relação tecnologia-sociedade manteve-se sempre uma


certa rigidez na interação, já que valores e interesses mais
implícitos,não pertencem ao campo da técnica.
Compromissos adicionais da
educação tecnológica
• Não basta mais formar indivíduos apenas com
qualificação tecnocientífica, porque as soluções
tecnológicas se plasmam no contexto das relações sociais,
exigindo assim mais que critérios exclusivamente
tecnocientíficos e econômicos.

• Impõe-se à educação tecnológica o compromisso de


formar agentes de inovação, ou seja, engenheiros e
tecnólogos preparados para essa nova demanda
sociotécnica.
• O ensino de engenharia e tecnologia tem o compromisso de
garantir um crescente aprimoramento da capacidade
cognitiva, e a construção de uma visão sócioecossistêmica
da atividade científico-tecnológica, ou seja, da construção
de novos sentidos sobre os comprometimentos e referências
socioculturais e ambientais da atividade
científicotecnológica.

• Exige uma abordagem que tenha em conta tanto os aspectos


gerais do estado da arte do conhecimento e dos movimentos
internacionais relacionados com as interações da ciência e
da tecnologia com a sociedade e a natureza.

• Buscando uma maior inserção social da engenharia e maior


consonância com algumas tendências internacionais.
Instrumentalizar gera mudança ?
• Assim, é válido indagar: a introdução de conhecimentos
das humanidades na grade curricular muda o
conhecimento tecnológico, ou apenas a sociabilidade
de engenheiros e tecnólogos?
• educação tecnológica inclusiva-transmissão de poder
social aos cidadãos em geral, e aos especialistas em
particular.

• um sistema educacional que favoreça o desenvolvimento


de capacidades cognitivas especialmente orientadas para
uma nova compreensão da natureza do fenômeno
científico-tecnológico e de seus produtos, considerando
também as diferenças intersociais.

• Nesse sentido, há um entendimento de que uma
formação humanística de caráter crítico de estudantes de
engenharia e tecnologia pode provocar uma CATARSE
DO SENTIR, PENSAR E AGIR DOS ATORES DA
ÁREA TECNOCIENTÍFICA conseqüentemente,
favorecer as transformações que têm sido propugnadas
pelo enfoque CTS e por pensadores da educação
progressista.
Aspectos Curriculares do
ensino tecnológico
• Desde o início da formação tecnológica, é dado entender
aos estudantes que os condicionamentos comportamentais
explícitos e implícitos voltados para a solução eficiente
de problemas técnicos que emergem de necessidades das
empresas, combinados com dedicação, responsabilidade,
probidade e lealdade, propiciam automaticamente o nexo
social da atividade.
Mudanças vem acontecendo!
https://www.youtube.com/watch?v=l7Jv1lXCNbM

Esse quadro formativo no Brasil vem sofrendo alterações durante os


últimos trinta anos, e mais recentemente – a partir da década de 1990 –
tem-se buscado acrescentar novas perspectivas à formação técnica,
principalmente através de ações institucionais de fomento à formação
de empreendedores, reengenharia e outras, bem como por um
fortalecimento da formação especializada nas escolas de engenharia
que trabalham com pesquisa e desenvolvimento (fundamentalmente as
públicas).
Sobre a Engenharia
• A definição clássica dá conta da engenharia como “aplicação
de princípios científicos para a conversão ótima dos recursos
naturais em estruturas, máquinas, produtos, sistemas e
processos para o benefício da espécie humana”.

• As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em


Engenharia expressam que “os Currículos dos Cursos de
Engenharia deverão dar condições a seus egressos para
adquirir um perfil profissional compreendendo uma sólida
formação técnico-científica e profissional geral que os capacite
a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua
atuação crítica e criativa na identificação e resolução de
problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos,
sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística
em atendimento às demandas da sociedade” (CNE/CES
11/2002. Grifos meus)
• Essa alteração substitui o caráter normativo da profissão
(da definição clássica) por um processo contexto-
dependente e valorativamente neutro (MITCHAM, 1998),
o que sugere novas interpretações e apresenta novas
questões éticas.
• Os aspectos das interações da engenharia e do seu ensino
uma visão de currículo que seja capaz de possibilitar uma
pertinente ruptura com o pensamento hegemônico centrado
nos seus pressupostos legitimadores (baseados em
essencialidade, neutralidade e autonomia da ciência e da
tecnologia).
• Sendo fruto da interação de forças e pressões sociais,
estando assim impregnado dos valores e ideologias
dominantes, a construção do currículo numa perspectiva
transformadora só se torna possível com o
reconhecimento do modelo de sociedade em que está
inserido. Em concordância com críticos do currículo,
“uma abordagem do currículo que permanece submissa à
primazia do mercado pode reduzir o projeto educacional
a um sistema de treinamento de pessoas” (CUNHA e
BORGES, 2001, p. 44-45).
• Essa postura fatalmente exclui o questionamento dos
significados sociais, culturais e éticos dos modelos de
produção, e limita-se a aceitar as “regras” implícitas do
sistema hegemônico, passando a reforçá-lo. Assim, ao
invés de se apresentar como uma possibilidade de
transformação de estruturas, o currículo acaba por
“reforçar a lógica do mercado, da produção, da
competição desenfreada” (idem) contrapondose à busca
de um maior equilíbrio nas relações sociais e
contribuindo para a ampliação das desigualdades
socioeconômicas.
O currículo e sua mudança
• Trabalhar o currículo da área técnica – seu projeto,
reformulação e implementação;
• Temas que se orientem pelo enfoque cts;
• Definição do perfil profissional desejado;
• Descrição das competências;
• Atitudes e habilidades requeridas;
• Elaboração dos conteúdos e saberes que atendam a
esses requisitos;
• Estruturação dos métodos a serem desenvolvidos,
estão intimamente relacionados com essa abordagem.
Dimensões da interdisciplinaridade
e a abordagem temática na educação
tecnológica
• Educação participativa, inclusiva, contextualizada,
crítica, no contexto do enfoque CTS dimensão
interdisciplinar.

• O tema da interdisciplinaridade, já recorrente na área


técnica.

• Este enfoque da interdisciplinaridade possui a sua


importância e não pode ser menosprezado, dado que tal
forma de inter-relação possibilita novas realizações
tecnológicas que de outro modo seriam obstaculizadas.
• Etges considera que, enquanto princípio mediador entre
diferentes disciplinas, “a interdisciplinaridade é o
princípio da máxima exploração das potencialidades de
cada ciência, da compreensão dos seus limites, mas,
acima de tudo, é o princípio da diversidade e da
criatividade” (ETGES, em JANTSCH e BIANCHETTI,
1995, p. 14).

• Numa perspectiva antropológica, Severino propõe um


redirecionamento do sentido da interdisciplinaridade,
considerando que o saber, “ao mesmo tempo que se
propõe como desvendamento dos nexos lógicos do real,
tornando-se então instrumento do fazer, ele se propõe
também como desvendamento dos nexos políticos do
social, tornando-se instrumento do poder. […]
• É FUNDAMENTAL tratamento metodológico da
dimensão interdisciplinar do conhecimento tecnológico;

• Numa perspectiva CTS, contudo, a dimensão


interdisciplinar é ampliada como uma alternativa ao
processo educacional tradicional na área técnica;

• Aproximação entre o enfoque educacional CTS e a


pedagogia de Paulo Freire (1975), na perspectiva da
problematização e dialogicidade de questões
sociotécnicas sobre as quais não existe consenso;
• HÁ UM DIÁLOGO ENTRE FREIRE E CTS

Tanto o enfoque CTS quanto o método de investigação


temática proposto por Freire rompem com o tradicionalismo
curricular do ensino tecnológico, uma vez que a seleção de
conteúdos e dos problemas a resolver se dá a partir da
identificação de temas que contemplem questões cotidianas
dos estudantes; no contexto aqui tratado, refere-se a questões
sociotécnicas.
A proposta freiriana do uso de “temas dobradiças reforçando a
dialogicidade do processo para uma prática educacional
transformadora.
• As propostas de Freire e das abordagens CTS requerem
um novo tipo de profissional da educação catalisador do
processo de ensino e aprendizagem.

• De acordo com essa concepção, “o educador já não é o


que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é
educado, em diálogo com o educando que, ao ser
educado, também educa” (FREIRE, 1975, p.78).
• “A prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e
o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente
espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’,
indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber
de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica
que caracteriza a curiosidade epistemológica do
sujeito.” (FREIRE, 1996, p.43).
Considerações finais
• No que concerne à inclusão dos campos interdisciplinares –
Humanidades, Ciências Sociais e Ciências Ambientais – no
currículo das áreas técnicas, as novas diretrizes oferecem a
possibilidade de se pensar a educação tecnológica numa
perspectiva transformadora e dinâmica. Entretanto, a
concretização dessa possibilidade pressupõe a estruturação de
uma formação docente perenemente orientada para tal, o que
constitui um trabalho de grande envergadura, que se insere no
âmbito das políticas públicas educacionais e de ciência e
tecnologia
• Há contribuições (DAGNINO, 2002; von LINSINGEN, 2002)
que permitem propor algumas estratégias que apontem para um
currículo que contemple uma educação transformadora na área
tecnocientífica, na qual a abordagem temática seja considerada na
dimensão de sua relevância social.
• Na concepção freiriana, aprender implica não apenas
adaptar, mas, sobretudo, transformar a realidade, para
poder nela intervir e recriá-la. Nesse sentido, um modelo
educacional crítico deve possibilitar a compreensão da
“estrutura que está presente na racionalidade do mundo
moderno…” (PRESTES, 1994, p. 99)
UMA MUDANÇA DE DISCUSSÕES :
REFLEXÕES DE UM POVO

...AMPLIAR O CAMPO DO OLHAR... “ Mas cabe


lembrar que esses guardiões estão mais próximos do
que podemos perceber à primeira vista; podem
mesmo ter-se instalado nos nossos espíritos de tal
maneira que acabamos por nos tornar seus
defensores e, por conseqüência, defensores das
fronteiras que estamos tratando de romper. “
• Permitir formar o sujeito reflexivo em relação à realidade
social e ambiental na qual se insere, uma vez que
considera as relações de poder com as quais o
conhecimento se constitui (CUNHA e BORGES, 2001).
REFERÊNCIAS VIDEOS

• https://www.youtube.com/watch?v=l7Jv1lXCNbM
• https://www.youtube.com/watch?v=60c1RapBN7U
• https://www.youtube.com/watch?v=UvGRokmXLh8
OBRIGADO !