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QUANDO AS NARRATIVAS E O PIBID NOS

FORMAM PARA A DOCÊNCIA


PROFA DRA ELIANE GREICE DAVANÇO NOGUEIRA (UEMS)
PROFA DRA SANDRA NOVAIS SOUSA (UFMS)
Narrativas em prol da formação docente
• Contexto da discussão: pesquisa nacional sobre o Pibid; pesquisa em
Mato Grosso do Sul
• Objetivo dessa comunicação: trazer ao debate as contribuições do
método narrativo, utilizado como referencial teórico no subprojeto do
Pibid "Ateliês Formativos de Professores Alfabetizadores:
construindo práticas eficazes”, para a formação e iniciação à docência
de uma professora.
• Estudo de caso (escola pública da rede municipal de Mato Grosso do
Sul) - relatório de 72 horas de observação, entrevistas com uma
professora iniciante egressa do subprojeto do Pibid e com a gestora
da escola em que atuava; relatórios produzidos pela professora à
época de sua participação no Pibid.
• Resultados da tese "Professores iniciantes egressos do Pibid em Mato
Grosso do Sul: habitus e capital cultural em movimento" (SOUSA,
2018)
Narrativas e histórias de vida no subprojeto
• Não somente como fonte de dados para a pesquisa sobre professores,
mas como um dispositivo potente para a formação de professores.
• Reuniões - textos (científicos ou literários), vídeos ou outros suportes
provocam a rememoração do período de alfabetização e de formação
básica e acadêmica e os sentimentos que ele evoca.
• São discutidos, a partir desses relatos, os métodos de alfabetização,
as relações interpessoais - professores e seus pares, professor/alunos,
professor/coordenação ou gestão, alunos entre si, etc. - e outros
elementos presentes na profissão docente.
• Os relatórios de observação e regência são escritos em forma de
narrativas.
Narrativas de uma pibidiana
• Participação em atividades que fazem parte do cotidiano docente:
• "Em meu primeiro dia na escola participei de uma reunião
pedagógica e acredito que para mim tenha sido de grande valia,
porque as reuniões fazem parte da rotina de qualquer escola e
participar delas, junto os demais professores, me ajudou a ir me
familiarizando com os assuntos pertinentes à educação e o com o
projeto político pedagógico." (Francy, 2012).
• Problematização das práticas e metodologias utilizadas pelos
professores observados:
• “A professora fixou na parede um cartaz classificava o nível da leitura
de cada aluno através de 'carinhas', umas com um sorriso largo,
outras com apenas um sorriso e outras chorando. Depois desse
método de avaliar a leitura percebi que vários alunos começaram a se
recusar a ler, e quando questionados apenas respondem 'ainda não
sei ler'". (Francy, 2013).
• Instituição de práticas diferenciadas:
• "Durante a observação a professora pediu que eu acompanhasse um
aluno o auxiliando a fazer atividades diferentes de toda a turma.
Baseada nessa situação, procurei elaborar para os ateliês atividades
que todas as crianças participantes do acompanhamento fossem
capazes de realizar, inclusive esse aluno, que apresenta maiores
dificuldades em relação a turma." (Francy, 2013).
Análise crítica de práticas cristalizadas
• “Observei em sala de aula o método tradicional, baseado na
repetição, onde nem todas crianças conseguem acompanhar o que
está sendo trabalhado. A professora pediu que eu passasse caligrafia
nos cadernos, enquanto ela tomava a leitura das famílias silábicas
complexas. A professora escolhe aleatoriamente uma criança que
deveria falar a sílaba para qual a professora apontasse e sempre as
‘vítimas’ são os alunos que frequentam o ateliê. Para a professora,
essa atitude seria como se fosse um reforço, uma situação que
permite avanço no conhecimento da criança, porém como eles não
sabem, acaba colocando-os em uma situação vexatória" (Francy,
2014).
Professora iniciante
• Já como professora iniciante, com uma pibidiana a acompanhando:
• “Esses dias a coordenadora veio e falou "Você está vendo resultado?", eu
falei assim "A gente não vê o resultado na hora. Ninguém aprende de
repente a ler e a escrever o nome quando é aluno do primeiro ano."
Entendeu? E nesse caso, na nossa época era assim. A gente estava ali para
tampar o buraco e tirar o aluno da sala. Para a professora ficar com cinco a
menos ali em paz, por um período. Mas a gente aprendia, a gente gostava,
porque ninguém estava ligando muito, ninguém via nosso planejamento.
Mas esse "leva lá" é bom, porque a gente pode experimentar e fazer o
que a gente tem que fazer. Porque se não fosse, eles iam cobrar
loucamente do pibidiano assim, "Olha, o aluno que você pegou reprovou.
Não pode". (Francy, 2017, grifo nosso).
Práticas de leitura e letramento
• A professora utiliza vários suportes e gêneros textuais: contos, parlendas,
cantigas, textos informativos e notícias de jornal.
• Em uma aula, utilizou de um jornal local a matéria “Operação Carne Fraca”.
• Professora: - O que é isso?
• Crianças: - É um jornal!
• Professora: Do que será que o jornal está falando? (Havia uma imagem de carnes
no frigorífico)
• Crianças: É sobre a carne professora!
• Professora: Sobre a carne? Que carne?
• Criança 1: É a Friboi!
• Professora: E porque você diz que é sobre a Friboi?
• Criança 1: Porque a minha mãe falou que a carne da Friboi estava estragada, ué!
Entrevista com a gestora
• “A Francy chegou e foi logo para um primeiro ano. E fez um trabalho, assim,
de excelência. E a gente, no conselho de classe, e nos momentos de
planejamento, a gente vai conversando e a gente vai identificando
realmente a visão dela como educadora. Ela fala assim: "Não, o aluno não
conseguiu fazer isso, mas foi uma hipótese, foi uma estratégia que ele
usou. Então eu tenho que valorizar isso." E até teve uma situação que os
primeiros anos, eles ficam em um espaço, na hora do intervalo,
diferenciado, e a pessoa que estava cuidando dela [da turma] queria
formar fila, que eles formassem fila antes de voltar para a sala. E a Francy
falou assim: "Não tem sentido, tem momentos em que eles tem que
formar fila, mas eles também tem que desenvolver a capacidade de
circular pela escola sem algazarra...Nesse momento eu também estou
ensinando, educando... eles precisam desse momento... é também um
momento pedagógico." Por aí você vê realmente os valores, que formação
essa professora recebeu, qual a visão dela de criança, e assim vai...”
(Gestora).
Apoio/acolhimento ao professor iniciante
• Da gestão/coordenação: "Sinceramente, não se tem. Tem essa professora,
que acompanha os professores em geral. Mas, assim... um
acompanhamento específico, pelo fato de ser iniciante, não. A cobrança é
única pra todos, o atendimento é único pra todos." (Gestora)
• Dos pares: “No primeiro momento, houve rejeição. O ano passado só era a
professora que já é antiga no primeiro ano, que já tem 20 anos ou 15 anos
no primeiro ano, no sistema de alfabetização. Então, assim, de certa
maneira ela deixava explícito "será que vai conta? O primeiro ano?" Sentar
junto, trocar ideia, não acontecia..."Como assim? Eu, com mais
experiência, sentando e ouvindo e vendo como ela estava trabalhando?",
Mas, ao mesmo tempo, atenta pra ver como a coisa iria funcionar. Mas, a
gente não via contato, e nem confiança.” (Gestora)
Pontos para reflexão
• Importância do Pibid para a formação e iniciação à docência:
possibilidade de problematizar e inovar práticas conservadoras.
• Modificações no Pibid (acadêmicos do 1º e 2º ano do curso) e
implantação do Programa de Residência Pedagógica (3º e 4º anos do
curso): os “residentes” receberão o mesmo apoio da universidade e
escola que os pibidianos? Ou serão tratados como “professores
leigos”, ou de reforço?