Você está na página 1de 59

Más allá de la Modularidad

Annette Karmiloff-Smith

1
Capítulo 1
EL DESARROLLO, TOMADO EN SERIO

“La naturaleza se las ha arreglado para tener las


dos cosas, lo mejor de los sistemas estúpidos
pero rápidos y lo mejor de los sistemas
contemplativos pero lentos, simplemente
negándose a elegir entre ambos.”
(Fodor, 1985, p.4)

2
Cuestiones a abordar:
Si resulta que todas las especies tienen predisposiciones innatas
específicas, inclusive la especie humana, y que la mayoría
también tiene la capacidad de aprender en interacción con sus
congéneres y el entorno físico, entonces:
¿Qué tiene de especial el conocimiento humano?
¿Es el contenido del conocimiento humano el que difiere de
otras especies?
¿Es el lenguaje el que hace que los seres humanos seamos
especiales?
¿Es que en la mente humana se ponen en juego procesos
cualitativamente diferentes?
¿El cambio cognitivo afecta a todos los dominios en simultáneo
o el desarrollo se produce de manera específica en cada
dominio?
3
Objetivo de Karmiloff-Smith:
“demostrar que al niño se le pueden atribuir
distintas predisposiciones innatas, sin que
eso suponga negar el papel de los
ambientes físico y socioculturales ni poner
en peligro esa convicción, tan profundamente
asentada en nosotros, de que somos
especiales: creativos, de cognición
flexible, capaces de reflexionar
conscientemente, de hacer invenciones e
innovaciones y, en ocasiones también de
cometer estupideces sin límite”
(pp.17)4
Fodor: Modularidad de la Mente (1983)
(a modo de repaso)
Módulos/ Sistemas de entrada:
• Están preestablecidos/ especificados de forma innata
• Poseen una arquitectura nerviosa fija
• Son específicos de cada dominio
• Son rápidos
• Son autónomos
• Son obligatorios
• Son automáticos
• Están activados por el estímulo
• Producen datos superficiales (poco elaborados)
• Están encapsulados informativamente
Procesamiento Central:
• Proceso no encapsulado, lento, no-obligatorio, controlado,
generalmente consciente.
• Interactúa información que proviene de los sistemas de entrada con
información ya presente en la memoria a largo plazo
• Es donde se erige el sistema de creencias humano
5
¿Es modular la arquitectura inicial de la
mente infantil?

6
¿Es modular la arquitectura inicial de la
mente infantil?
Karmiloff-Smith
• Se aparta de la idea de que los módulos
están predeterminados en detalle y en
cambio va a hablar de desarrollo y de
proceso de modularización.
• Pone en cuestión la dicotomía fodoriana
entre módulos y procesamiento central.
• Ataca la idea de que el producto que sale de
los módulos/sistemas de entrada se codifica
automáticamente en un único lenguaje, el
“lenguaje del pensamiento”. 7
Módulos Predeterminados vs
Proceso de Modularización:
Crítica a Fodor :
Las descripciones acerca del encapsulamiento
informático sólo se centran en el papel que
éstas desempeñan en el procesamiento on-line.
Sólo analiza el cambio ontogénetico cuando
admite la posibilidad de crear nuevos módulos
(Ej.: Módulo de la lectura).
Da por demostrado que los módulos del
lenguaje hablado y de la percepción visual están
innatamente especificados.
8
Módulos Predeterminados vs
Proceso de Modularización:
Karmiloff-Smith se aparta de la concepción
estrictamente innatista de Fodor y postula
que la mente humana, sufre reiterados
procesos de modularización que son
producto del desarrollo. Teniendo en cuenta
la plasticidad del desarrollo temprano del
cerebro karmiloff-Smith afirma que “la mente
se modulariza a medida que avanza el
desarrollo” (pp. 21).
9
¿En qué consiste el proceso de
modularización?
1. La mente del bebe posee, una cantidad limitada de
predisposiciones determinadas innatamente y
específicas de dominio (pero no modulares).
2. Estas predisposiciones restringen la clase de datos de
entrada que procesa la mente del bebe.
3. Con el tiempo se seleccionarán progresivamente
circuitos cerebrales para diferentes computaciones de
dominio específico.
4. En ciertos casos estos circuitos formarán módulos
relativamente encapsulados
Punto clave: Las predisposiciones determinadas
innatamente son mucho más epigenéticas de lo
que postula el tipo de innatismo de Fodor.
10
La importancia de la perspectiva del
desarrollo para la ciencia cognitiva:
Si bien la tesis de la modularización de la mente es sólo
una hipótesis que debe ser puesta a prueba en
investigaciónes futuras, lo importante es que se pone
énfasis en el desarrollo:
• El hecho de comprender cómo cambia el conocimiento
progresivamente a lo largo del tiempo, puede darnos pistas
sutiles acerca de su formato final de representación en la
mente del adulto.
• El desarrollo no enfatiza en los estados estables, sino que se
centra en el cambio conductual y representacional a lo largo
del tiempo.
• En aquellos casos en que las conductas del niño y del adulto
puedan parecer prácticamente idénticas, es importante estudiar
el estatus de las representaciones que subyacen a esas
conductas determinadas. 11
Definición de Dominio
Distinción entre Dominio y Módulo
DOMINIO MODULO
Es el conjunto de Es una unidad de
representaciones que procesamiento de
sostiene un área información que
específica de encapsula ese
conocimiento. conocimiento y las
Ej.: El lenguaje, el número, la física. computaciones que se
Microdominios hacen con él.
Son subconjuntos de
dominios particulares.
Ej.: la “gravedad” en la física, la
“sintáxis” en el lenguaje. 12
Definición de Dominio
Distinción entre Dominio y Módulo

De esta distinción se desprende que


• El desarrollo puede ser de dominio
específico y a su vez no ser modular.
• Los cambios de “fases” pueden ocurrir en
distintos momentos en cada microdominio.

Karmiloff-Smith postulará un modelo de


fases del desarrollo distinto al modelo de
etapas de Piaget.
13
EL DESARROLLO: DOS PERSPECTIVAS
Generalidad de Dominios Especificidad de Dominios
Teoría de Piaget • El bebe es un ser
• Ni el procesamiento ni el preprogramado para
almacenamiento son de entender fuentes de
dominio específico. información específicas.
• No hay formatos informativos • El aprendizaje posterior está
determinados innatamente guiado por principios
para cada dominio específico innatamente establecidos y
• Al igual que en el específicos para cada
conductismo, el niño es una dominio.
tabula rasa sin estructuras • Estos principios determinan
innatas ni conocimiento de las entidades sobre las que
dominios específicos. El bebe tiene lugar el aprendizaje.
se ve asaltado por datos
incomprensibles y caóticos
provenientes de la realidad.
14
EL DESARROLLO: DOS PERSPECTIVAS
Generalidad de Dominios Especificidad de Dominios

Teoría de Piaget • Durante el desarrollo, un


• El desarrollo afecta a las dominio puede verse
estructuras de alterado mientras otro no:
representación que son Ej.:Autismo: déficit que afecta la
generales para todos los Teoría de la Mente.
dominios Síndrome de Williams: no
afecta la Teoría de la Mente,
ni el lenguaje, pero sí el
conocimiento numérico y
espacial.

15
EL DESARROLLO: DOS PERSPECTIVAS
Conclusión

“Es poco probable que el desarrollo resulte ser


totalmente de dominio específico o totalmente de
dominio general” (pp.27)
Lo crucial para mantener un enfoque que explore la
creatividad y flexibilidad de la mente es que:
• a mayor complejidad de la imagen que acabemos
construyendo de las capacidades innatas del bebe

• mayor importancia tendrá explicar la flexibilidad del


desarrollo cognitivo posterior.
16
Cómo reconciliar el Innatismo con el
Constructivimos de Piaget
Constructivismo = Epigénesis
(en Piaget) (en el nivel cognitivo)

Para Piaget, tanto la expresión de los genes como el


desarrollo cognitivo, son productos emergentes de
un sistema autoorganizativo que se ve directamente
afectado por su interacción con el ambiente.

Karmiloff-Smith: Toma esta noción y postula que el


innatismo y el constructivismo epigenético no son
incompatibles.
17
Cómo reconciliar el Innatismo con el
Constructivismo de Piaget
Condiciones:
• Agregar a la teoría de Piaget ciertas condiciones
innatas impregnadas de conocimiento, que den al
proceso epigenético un margen de ventaja inicial
• Postular que esta base inicial implique especificaciones
menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas
• Reconocer que existe un proceso de modularización
progresivo
• Suponer que el componente innato solo se convierte en
parte de nuestro potencial biológico a través de
interacciones con el ambiente.
• Prescindir de la generalidad de dominios postulada por
Piaget y, en cambio, abrazar un enfoque que dé más
peso a la especificidad de dominios
18
La noción de Restricciones del Desarrollo:

Las restricciones de dominio específico limitan el


espacio de hipótesis posibles y así potencian el
aprendizaje. Capacitan al niño para aceptar como
entrada, solo aquellos datos que es inicialmente
capaz de computar.

19
La noción de Restricciones del Desarrollo:
Ejemplo de cómo operan estas restricciones:
“Para un niño, aprender los significados de las palabras
sin contar con restricciones es como para un
extraterrestre descubrir las leyes de la naturaleza
examinando los hechos enumerados en el informe de un
Censo. Ambos se verían expuestos a plantear miles de
hipótesis sin sentido. El niño podría pensar que “conejo”
se refiere a una mancha de color o a la posición de un
miembro; el extraterrestre podría preguntarse si existe
una relación causal entre la cantidad de bebes nacidos
en Cancún y la altura de las mujeres brasileñas cuyos
nombres comienzan con “Z””
(extraído de Cartografía de la Mente. La especificidad de Dominio en la
cognición y en la cultura, pp.34)
20
Más allá de las restricciones de dominio específico:
el proceso de redescripción representacional

¿Cómo se almacena la información en la


mente del niño?
1. Mediante la especificación innata como
consecuencia de procesos evolutivos
Dos tipos:
• Componente innato especificado en detalle: el
ambiente actúa solo como desencadenante
• Componente innato es solo un “boceto”: se
produce un rico proceso de interacción
epigenética entre la mente y el ambiente
21
¿Cómo se almacena la información en la mente del niño?

2. Fuentes externas de cambio: Cuando el niño no


consigue alcanzar una meta y tiene que tomar datos
del ambiente o cuando tiene que representar
información directamente proporcionada por alguna
afirmación lingüística por parte de un adulto, por
ejemplo.
3. Fuente interna de cambio: Una forma
específicamente humana de obtener conocimiento
consiste en que la mente explote internamente la
información (tanto innata como adquirida) que ya
tiene almacenada mediante el proceso de
redescribir sus representaciones
22
Más allá de las reestricciones de dominio
específico: el proceso de redescripción
representacional
“El cambio explícito de teorías que
consiste en la construcción y exploración
consciente de analogías , experimentos
de pensamiento y experimento reales,
típicos de niños mayores y adultos (…)
solo es posible gracias a los procesos
previos de redescripción representacional,
que convierten la información implícita en
conocimiento explícito” (pp.35)
23
EL MODELO RR
• El Modelo RR pretende explicar de qué manera se hacen
progresivamente más manipulables y flexibles las
representaciones de los niños
• Consiste en un proceso cíclico, mediante el cual la
información ya presente en dominios específicos se pone
progresivamente a disposición de otras partes del sistema
cognitivo, gracias a los procesos de redescripción.
• El proceso de redescripción es en sí mismo de dominio
general: no en el sentido de que provoque cambios a nivel
general, sino que dentro de cada dominio el proceso de
redescripción es el mismo.
• El proceso de redescripción representacional ocurre de forma
recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo y
también en la edad adulta en algunas clases de aprendizaje
nuevo. 24
EL MODELO RR
El desarrollo implica 3 fases recurrentes:
FASE 1:
• El aprendizaje está guiado por los datos externos
• El niño se centra en ellos para crear “adiciones
representacionales”
• Las adiciones representaciones no alteran las
representaciones ya almacenadas ni se relacionan
con ellas.
• La primer fase concluye cuando se llega a la
maestría conductual, que es la capacidad de
ejecutar sistemáticamente de forma correcta las
conductas de cualquier microdominio en que se
haya alcanzado ese nivel.
25
EL MODELO RR
FASE 2:
• El niño ya no se centra en datos externos. Las
representaciones que el niño tiene del conocimiento
de un microdominio predominan sobre la información
de los datos provenientes de afuera.
• Este descuido temporal de los datos del ambiente lo
pueden hacer cometer errores: descenso de
conductas correctas.

FASE 3:
• Las representaciones internas se reconcilian con los
datos externos alcánzando un equilibrio entre la
búsqueda del control interno y del externo.
26
Formato de las representaciones
internas
Hay 4 niveles en que el conocimiento puede
representarse y rerrepresentarse. El modelo RR
postula la existencia de distintos formatos
representacionales en cada nivel:

Implícito I (I)
Explícito 1 (E1)
Explícito 2 (E2)
Explícito 3 (E3)
27
Formato de las representaciones
internas
Implícito (I)
• la información contenida en estas representaciones no
se encuentra a disposición de otros operadores del
sistema cognitivo
• Solo se encuentran disponibles en calidad de datos,
como totalidades, no sus partes componentes.
• Se almacenan de forma independiente. No se ponen
en relación con otras representaciones ya
almacenadas.

28
Formato de las representaciones
internas
Explícito 1 (E1)
• Son resultado de la redescripción de las representaciones
de Nivel I
• Son abstracciones en un lenguaje de nivel superior: sus
componentes pueden establecer relaciones
intra/interdominio
• Son descripciones reducidas: pierden numerosos detalles de
la información codificada procedimentalmente. Es por lo
tanto más sencilla y de propósito menos específico.
• Es cognitivamente más flexible, permiten la invención.
• No se tiene acceso consciente a ellas ni es posible
verbalizarlas pero sí es conocimiento explícito.
29
Formato de las representaciones
internas
Explícito 2 (E2)
• Son redescripciones de las representaciones E1
• Las representaciones se hacen accesibles a la consciencia
pero aún no es posible expresarlas verbalmente
Explícito 3 (E3)
• Son redescripciones de las representaciones E2
• Tienen un código común a todos los sistemas y este código
común es lo suficientemente próximo al lenguaje natural
como para que resulte fácil traducirlo a un formato verbal
expresable.
• Son accesibles a la consciencia y expresables verbalmente
30
Formato de las representaciones
internas

Es importante tener en cuenta que es


posible almacenar un conocimiento en
formato lingüístico, pero que éste no sea
accesible para otros conocimiento que no
estén en este formato. Para poder
vincularse, primero ambos deben
redescribirse a un formato semejante

31
EL MODELO RR
• Como se puede ver, el niño puede poseer solo
representaciones de nivel I en un microdominio y, al
mismo tiempo, en otro tener representaciones E1, y en
otro E2/3 (ya no se harán distinciones entre E2 y E3)

• CAMBIO REPRESENTACIONAL:
Dentro de cada fase: consiste en hacer adiciones
representacionales. Papel fundamental de la
retroalimentación negativa (fallos, insuficiencias,
inadecuación, etc). Esto va en sintonía con Piaget
Entre fases distintas: la retroalimentación positiva resulta
esencial para dar lugar a la redescripción. Los cambios
del niño se producen una vez que haya tenido éxito y no
como consecuencia de sus fallos. 32
EL MODELO RR

“La redescripción representacional es un


proceso que consiste en “apropiarse” de
los estados estables para extraer de ellos
la información que contienen, la cual
puede entonces utilizarse con mayor
flexibilidad para otros fines” (pp.44)

33
Capítulo 2
EL NIÑO COMO LINGÜISTA

“Los niños pequeños saben algo


acerca del lenguaje que la araña no
sabe acerca de la elaboración de sus
telas” (Gleitman et al., 1972, p.160)

34
Capítulo 2
EL NIÑO COMO LINGÜISTA

• El lenguaje y algunos aspectos de la capacidad de


resolución de problemas del ser humano no son ni más
ni menos complejos que las conductas de otras
especies
• Pero el hecho de que sólo los seres humanos puedan
adquirir el lenguaje hace notar que debe haber algo
innatamente especificado para esta tarea
• Además del lenguaje existe otra diferencia entre los
seres humanos y los otros animales: el niño humano
es capaz de tomar sus propias representaciones
como objeto de atención cognitiva
35
Capítulo 2
EL NIÑO COMO LINGÜISTA

Los niños que se desarrollan normalmente


no sólo se convierten en usuarios del
lenguaje sino también en pequeños
gramáticos: pueden realizar reflexiones
metalingüísticas sobre el lenguaje.

36
La Adquisición del Lenguaje

Postura de Karmiloff-Smith:
• La adquisición del lenguaje es tanto de dominio
general como de dominio específico: ciertas
restricciones iniciales de dominio específico canalizan la
construcción progresiva de ciertas representaciones
lingüísticas, éstas, una vez redescritas se hacen
disponibles a los procesos de dominio general y así se
posibilita la conciencia metalingüística.
• Noción de módulo lingüístico: Menos estática, sufre un
proceso de modularización progresiva producto de la
interacción de lo innato -restricciones de sesgos de
atención- con el ambiente.
37
La Adquisición del Lenguaje

Postura Piagetana Postura Innatista


• No hay • el niño viene dotado de un
estructuras/mecanismos componente innato para la
linguisticos innatos adquisición del lenguaje
• El lenguaje no se desarrolla • Se atribuye la cronología
de manera independiente a de los inicios del lenguaje
otras capacidades a la existencia de
• El lenguaje se desarrolla por restricciones madurativas
la interacción sensoriomotriz innatamente
del niño con el ambiente. especificadas.
Ej.: jugar a meter recipientes • Para algunos innatistas el
dentro de otros es el lenguaje es modular y
precursor de la inserción para otros sólo es de
subordinada de oraciones. dominio específico.
38
Restricciones lingüísticas en el recién
nacido y en el bebe

• Después de las primeras 12 horas de vida ya


interpretan el sonido distinguiendo entre emisiones
linguisticas y no-linguisticas
(Técnica de habituación mediante succión)
• A los 4 meses de vida ya son sensibles a las
fronteras entre oraciones tanto en su idioma como
en otro. A los 6 meses de vida sólo lo son a su
propio idioma.
• Entre los 7 y 10 meses de vida el bebe es sensible
a las fronteras entre palabras
39
¿Cómo explica el modelo RR el desarrollo del
lenguaje?

Ejemplo: Se estudió cómo los niños sordos adquirían los


pronombres personales “tú” y “yo” en el lenguaje de
signos americano (ASL)
En el lenguaje de signos estos pronombres se parecen a un
gesto natural (señalarse con el dedo para “yo” y señalar al otro
para el “tú”)
Al principio y sólo temporalmente los niños utilizan el gesto a
modo no-lingüístico y sólo más tarde –al mismo tiempo que
en el lenguaje hablado- aparece el uso lingüístico. Además
con posterioridad cometen los típicos errores deícticos de
confundir el “yo” con el “tú”.

40
¿Cómo explica el modelo RR el desarrollo del
lenguaje?

Esto demuestra que los esquemas de


acción sensoriomotriz (Piaget) no son la
base para adquirir el lenguaje siguiendo
un proceso de dominio general. Los
signos de los pronombres personales son
de dominio específico del lenguaje y por
eso no se comportan como una
prolongación de los gestos.
41
¿Cómo explica el modelo RR el desarrollo del
lenguaje?
El modelo RR explicaría porqué los niños cometen
errores luego de una fase de uso correcto de los
pronombres personales:
• Inicialmente el niño se centra en datos externos y
almacena dos representaciones independientes
de Nivel I correspondientes a “tú” y “yo”
• Posteriormente las representaciones de Nivel I se
redescriben en formato E1 y en ese momento se
establecen vínculos entre los componentes que
ambas entradas tienen en común. Allí es dónde el
niño produce los “errores” confundiendo un
pronombre con el otro.
42
La sensibilidad del bebe y del niño a las
restricciones semánticas

¿Cómo pueden averiguar los niños cuál es la


relación entre los conceptos y el léxico de su
lengua materna?
Ej.: si un hablante usa la palabra “gato” ¿cómo sabe
el niño que se usa para referirse a la totalidad del
animal, a sus bigotes o al color de su pelo?
• Existen restricciones previas que reducen las
hipótesis del niño sobre el posible significado de
las palabras.

43
Restricciones de principio

1. Producto de sesgos de dominio específico que


afectan las relaciones entre los
objetos/acontecimientos y las palabras
Interacción entre restricciones lingüísticas y
restricciones que se derivan de las observaciones
del mundo físico

2. Producto de una sensibilidad a las distinciones que


operan dentro del propio sistema linguístico

44
Restricciones semánticas
Mandler (1988, 1993)
• Los niños pequeños hacen un análisis
perceptivo que ocasiona la producción de
primitivos perceptivos. Estos guían la manera
en que los bebes analizan los acontecimientos del
mundo.
• Estos primitivos se redescriben en un formato
icónico-esquemático accesible. Este formato
proporciona un nivel de representación
intermedio entre la percepción y el lenguaje. Más
tarde estos últimos se redescribirán en un
formato linguistico.
45
Restricciones semánticas

“La redescripción a formato lingüístico de los


esquemas icónicos que conceptualizan las
relaciones espaciales indica que, en el caso de
la semántica, debe existir una relación más
estrecha entre el lenguaje y el conocimiento
que en el de la sintaxis” (pp.64)

46
Restricciones semánticas
Markman y los sesgos probabilísticos:
Los niños entre los 3 y los 5 años parecen regirse por tres
suposiciones relativas a las relaciones entre las palabras y
sus referentes:
1.Suposición del objeto completo
Suponen que una palabra nueva se refiere a la totalidad del
objeto y no a sus partes constitutivas
2. Suposición taxonómica
Suponen que las palabras nuevas se refieren a niveles
categoriales básicos (perro) y no a subordinadas (animal)
3. Suposición de exclusión mutua
Al oir una palabra nueva los niños tienden a aplicarla a un
objeto que aún no tenga etiqueta.

47
Restricciones semánticas
“Markman subraya que los sesgos no son obligatorios sino
probabilísticos. El niño puede prescindir de ellos cuando hay
información alternativa suficiente a favor de otra
interpretación” (pp.65)
Los sesgos deben ser lo suficientemente flexibles
como para ser desplazados por otra información
cuando sea necesario.
Es por esto que los sesgos que operan en la
determinación de las posibles correspondencias
semánticas del significado de las palabras son menos
determinantes que los que operan en las
restricciones de la sintaxis.
48
La sensibilidad del bebe y del niño a las
restricciones sintácticas

• Un bebe de 17 meses ya es sensible a


restricciones puramente sintácticas como la
distinción entre sustantivo común y nombre
propio.

Ej.: Si el bebe escucha “un daco” elegirá una muñeca


parecida a la que el experimentador había llamado
con ese nombre, mientras que si escucha “Daco”
escogen la muñeca concreta a la que se lo habían
dado.
49
La sensibilidad del bebe y del niño a las restricciones
sintácticas
• Los niños pequeños son sensibles al orden lingüístico
dependiente de la estructura:
Ej.: A bebes con producción lingüística relativamente pequeña se les
presentan dos pantallas. Cuando escuchan las oraciones “El Pajarraco
hace cosquillas al Monstruo de las Galletas” y “El Monstruo de las
Galletas hace cosquillas al Pajarraco” miran, en cada una, la pantalla
que muestra la imagen correspondiente.
• Los niños no violan restricciones específicamente
lingüísticas aunque estas no estén motivadas por una razón
conceptual porque ordenan categorías abstractas y no
conceptuales.
Ej.: Nunca dicen “gran ella” (analizan los pronombres como sintagmas
nominales y estos no pueden ser modificados por adjetivos
prenominales en la lengua inglesa)
50
La necesidad de facilitación (bootstrapping) tanto
semántica como sintáctica
Gleitman (1990) distingue entre:
• Facilitación semántica: uso de la semántica para llegar
a la sintaxis. Implica el establecimiento de
correspondencias entre las palabras y el mundo. La
“hipótesis del aprendizaje observacional” da cuenta de
cómo se aprende la diferencia entre verbos como
“romper/desgarrar” que no tienen marcos sintácticos
diferentes.
• Facilitación Sintáctica: uso de la sintaxis para llegar a
la semántica. Explica las diferencias semánticas entre
“ver/ mirar” a través de los diferentes marcos
subcategoriales en que esos verbos pueden usarse.
51
El modelo RR y cómo convertirse en un
pequeño lingüista

Una vez alcanzada la “maestría


conductual” en el lenguaje, las propias
representaciones lingüísticas son
redescritas, de manera que se convierten
en objetos de atención lingüística. Es
decir que los niños van más allá del éxito
en el establecimiento de la comunicación.
Para que esto sea posible es necesario
que las representaciones de nivel I sean
redescritas en representaciones de nivel 52
El modelo RR y cómo convertirse en un
pequeño lingüista
Ejemplos de niveles no accesibles a la consciencia (E1)
Ej.1: En francés “mes” es el adjetivo posesivo de 1era persona del plural
(mis). En “mes voitures” (mis coches) a diferencia del castellano, en el
francés oral el marcador de plural sólo se pronuncia en el adjetivo
posesivo (mes) y no en el sustantivo que lo acompaña (voitures).

Niños de 4 años: usan bien el adjetivo “mes” porque tienen


representaciones de nivel I que funcionan de forma eficaz
(maestría conductual).
Niños de 6 años: cometen el error de pronunciar el plural en el
sustantivo. Esto es porque sus representaciones ya están en
nivel E1 y comienzan a producir errores típicos de este nivel. Al
preguntarles por qué lo hacen no pueden respondernos.
Recién cuando alcancen el nivel E2/3 ya no cometerán errores
y podrán además darnos una explicación verbal.
53
El modelo RR y cómo convertirse en un pequeño lingüista

Ej.2: Hay un experimento que permite poner en


marcha el procesamiento lingüístico normal de los
niños y al mismo tiempo obligarlos a acceder a
ese conocimiento a través de una reflexión en
diferido. A partir de esta técnica podrá verse el
nivel intermedio entre el nivel I y los niveles E2/3
(el nivel E1)
Tarea1: el niño escucha una historia que es
interrumpida varias veces en palabras de clase
abierta y de clase cerrada. En ese momento se le
pide que repita la última palabra, la última oración
o la última cosa que escuchó. (tarea parcialmente
en directo)
54
El modelo RR y cómo convertirse en un pequeño lingüista

Tarea 2: se le pregunta al niño si tal o cual palabra de


clase abierta o cerrada es una palabra o no lo es (tarea
en diferido)
La tarea 1, parcialmente en directo, requiere sólo de
representaciones en Nivel E1, mientras que la tarea 2,
en diferido, requiere de representaciones de nivel E2/3
Resultados: Los niños de 3 y 4 años fallaron en ambas
tareas porque sólo tienen representaciones de nivel I. Los
niños de 5 años pasaron la tarea 1, pero no la 2 porque
solo tienen representaciones de nivel I y de nivel E1 (no
tienen acceso consciente)
Por último los niños más grandes pasaron las dos tareas
porque alcanzaron el nivel representacional E2/3 55
“En las bibliografías sobre desarrollo, suele
asumirse que, cuando los niños no son
capaces de expresar algún aspecto de su
cognición, es que ese conocimiento, de
alguna manera, está ausente (es decir no
está representado). El Modelo RR postula
algo distinto: que el conocimiento está
representado internamente, pero se
encuentra en el formato I o E1, ninguno de
los cuales es accesible a la expresión
verbal” (pp.84)
56
Más allá de la palabra y de la oración

• “Las reglas que rigen las restricciones del discurso


no parecen alcanzar el formato E2/3, y una
cuestión sin resolver es si se llegan a redescribir
en el formato E1” (pp.87)
• Las restricciones del discurso solo actúan “en
directo”, de forma rápida, mientras se emite el
discurso.
• Por eso es probable que nunca de redescriban y
por eso no puedan ser objetos de reflexión
metalingüística.

57
Del bebe innatista al lingüista
constructivista

La especificación innata no explica por sí


sola la adquisición del lenguaje .Es por
eso que no debemos cerrar la posibilidad
de que haya un proceso epigenético que
cree gradualmente la especificidad de
dominio del lenguaje.

58
Entonces, ¿qué tiene de especial el
conocimiento humano?
Tanto en el lenguaje, como en otros dominios,
los humanos se diferencian de otras especies
en que van más allá de las conductas que les
permiten tener éxito en una tarea. Van más allá
de alcanzar, por ejemplo, un nivel eficaz en el
uso del lenguaje para fines comunicativos y
desarrollan además representaciones explícitas
que les permiten reflexionar sobre los
componentes de las palabras y construir
progresivamente teorías lingüísticas. He aquí la
diferencia entre los humanos y las arañas.
59