DISCURSO SOCIAL Y

REPERTORIOS TÓPICOS
Angenot, Marc (2010). El discurso social. Los límites de lo pensable y lo
decible

Los aportes de Bajtín:

La teoría bajtiniana de la enunciación, de los géneros discursivos, y de las

esferas de los usos de la lengua, son retomadas por Angenot para
presentar su teoría del discurso social. Un paréntesis interesante sobre
Angenot, es que en primer lugar, no se define lingüista; todo lo contrario,
dice: “el discurso social no tiene relación alguna con la “lengua” de los
lingüistas; es metodológicamente antagonista a una descripción de la
lengua como un sistema cuyas funciones sociales se encuentran
neutralizadas, negadas, no reconocidas”. Por lo tanto Angenot va a decir
que es un historiador de las ideas, un sociólogo, haciendo hincapié en la
trandisciplinariedad que conlleva analizar un objeto tan complejo como
este.
Una primera cuestión: ¿qué es el discurso social? Varios acercamientos:
1) todo lo que se escribe, se dice en un estado de sociedad, todo lo que se
imprime, todo lo que se habla públicamente o se representa hoy en los medios
electrónicos. Todo lo que se narra y se argumenta (los dos grandes modos de
puesta en discurso: podemos hacer un parangón con Bruner, quien dice que los
modos de construirse subjetivamente son a través de la narración y de la
explicación);
2) son sistemas genéricos, repertorios tópicos que organizan lo decible y aseguran
la división del trabajo discursivo;
3) vasto rumor donde se encuentran los lugares comunes de la conversación y las
bromas de café, los espacios triviales de prensa, la doxa, etc;
4) los discursos como hechos sociales, y en consecuencia, históricos; que
funcionan independientemente de las conciencias individuales de quiénes los
enuncian; dice Angenot: se trata de “extrapolar de esas ‘manifestaciones
individuales’ aquello que puede ser funcional a las relaciones sociales.” En otras
palabras: los enunciados individuales no sirven por sí solos más que como
“eslabones” de unas cadenas dialógicas, son ecos unos de otros, están llenos de
recuerdos y atravesados por visiones de mundo, tendencias, teorías.
El concepto de hegemonía:

En todas las épocas reina una hegemonía de lo pensable, una

cointeligibilidad, especie de “burbuja invisible” que encierra todos los
discursos posibles de una época dada. En este sentido, es muy
parecida a la noción de episteme foucaultiana: pensar un “suelo” de
producción de significados que asocia las ideas, las palabras, a las
cosas.

“Un conjunto complejo de reglas prescriptivas de diversificación de lo

decible y de cohesión, de coalescencia y de integración”, es la
hegemonía, según Angenot, quien toma esta noción del teórico
Gramsci.

Pero es importante remarcar que habla de hegemonía discursiva,

estableciendo algunas distinciones.
Lo aceptable está relacionado a los grados de legitimidad que
se confiere a cada discurso. Se produce una distribución del
trabajo discursivo: quién dice qué cosa, cuándo y cómo; cómo
se regula el abanico de repertorios que van de lo académico a
lo popular, lo que entra en lo literario y lo no literario, entre
otras cosas.

“La hegemonía es social porque produce discursivamente a la

sociedad como totalidad. No es propiedad de una clase. Pero
como instituye preeminencias, legitimidades, intereses y
valores, naturalmente favorece a quienes están mejor situados
para reconocerse en ella y sacar provecho.”
Más adelante dice que son reglas y/o tendencias que se pueden
reconocer en una época determinada.
Angenot continúa: el discurso social une ‘ideas’ y ‘formas de hablar’
de manera que es posible identificar en ellas la ideología que le es
inmanente.

Los rasgos específicos de los enunciados son marcas de una condición

de producción, de un efecto y de una función.

Entonces la hegemonía discursiva es la que se objetiva en textos,

escritos, orales, en una sociedad dada. Pero, claro, es parte de una
hegemonía más amplia, cultural, que establece distinciones, la
legitimidad y el sentido de los diversos “estilos de vida”, costumbres,
actitudes, mentalidades, etc. Un sistema regulador de lo “aceptable”.
Reconocemos que, siguiendo a Bronckart (2008):

La diferencia de estatuto entre textos (que dependen de un

género) y tipos de discurso puede explicarse porque mientras
los primeros son unidades comunicativas globales, articuladas a
un actuar lingüístico (por ejemplo, una novela, un sermón, una
entrevista, etc.), los segundos son unidades lingüísticas
infraordenadas, segmentos que no constituyen en sí mismos
textos, sino que entran en su composición según modalidades
variables (un segmento de relato, de discurso indirecto, de
comentario teórico, etc.) (2008, p. 10)
Dubin, M. (2016) “La esquina del futuro: escribir entre el barrio y la escuela”

La Escuela ha establecido históricamente ciertas prácticas como las legítimas

sin atender la diversidad o imponiendo unas prácticas sobre otras (Cuesta,
2011; Lahire, 2008; Rockwell, 2000, 2011; Sawaya, 2009), principalmente,
como hemos indicado, desde una clave clasista: son los modos y las
situaciones (de lectura) de las clases populares los que la norma escolar
negativiza. Esta tensión, que en nuestro caso podríamos presentar en el cruce
entre la cultura escolar y la cultura barrial, se tornaría más evidente (y más
conflictiva) en las clases de lengua y literatura ya que, justamente, parte de la
asignatura consiste en la enseñanza de la lectura e interpretación de textos
introduciendo (siendo o no habilitadas) las voces de los alumnos.

Las interpretaciones de los alumnos nos permiten ingresar a unos recorridos

de lecturas, concepciones de mundo, posicionamientos artísticos e
ideológicos, etc., que no son necesariamente compartidos (o siquiera
legitimados) por las tradiciones de enseñanza escolar.
El barrio como un espacio y una manera de circularlo:

En la esquina del futuro hay un robot con un parlante grande que suena
fuerte, que tiene entrada USB, y en la panza una heladera para el “tang”
(una bebida especial) que tiene un lugar para guardar el medicamento por
si alguien se siente mal…
Después de tomar un juguito y el medicamento por si les duele la cabeza
en el baile, salen los pibes de la esquina (Rulo, Durito, Negro, Morza, el
Pata y el robot “el chapa”).
En el baile lo mandan al Chapa a chamuyar a la pibita que le gusta al
Durito, total si lo corta no tiene el sentimiento de la vergüenza, pero si
sale el chamuyo va el durito. Y si pinta el bondi el Chapa va al frente y si
se come alguna no importa porque no le duele, le duele al otro.
A la salida del baile iban pateando para el barrio y se cruzaron con otra
banda que tenían otro robot pero no era nada al lado del chapa y este
quería boxiar y el chapa le ganó, le sacó la heladera y todo el
medicamento para el dolor de cabeza y la otra banda se fueron sin robot.
Guardaron para el otro día el juguito tang y el medicamento en el chapa y
se quedaron escuchando música hasta que cantó el gallo.
La esquina de “La esquina del futuro” opera en una serie que
puede recordarnos de manera más inmediata a la letrística de la
cumbia villera pero que se extiende a campos de sentidos más
amplios pero relacionados en una totalidad interdiscursiva que
conforma lo que Angenot refiere como “rumor social” (2010:23).
A través de una operación radical de desclausuramiento de los
campos discursivos tradicionalmente investigados como si
existieran aislados y fueran autónomos en la totalidad de lo que
se imprime y se enuncia (2010:22) podríamos relevar el tópico de
la esquina en discursos de procedencias históricas, sociales y
culturales diversas.
Cuesta, C.(2015). “Un posible abordaje de las prácticas de lectura y
escritura desde problemas de la enseñanza de la lengua”

Son los usos sociales de la lengua los que permiten entender y explicar
las razones por las que un estudiante lee y escribe de determinada
manera y aquellas por las que un docente embestido con la autoridad
de las disciplinas convalida, o no. (Cuesta, 2015, p. 121)

Aquello que los docentes solemos llamar ‘problemas de lectura y

escritura´ se explican en la heteroglosia, en los intentos por parte de los
estudiantes de dar respuesta a los pedidos de cada consigna de trabajo
para los que apelan a sus dominios discursivos, tratando de elegir el que
creen más conveniente pero que no sostienen de manera planificada y
finalista, sino que inevitablemente cruzan con otros (Cuesta, 2015, p.
122)
Se trata de las relaciones de significado/sentido que se construyen a
nivel oracional y textual, a partir de modos de enlazar las predicaciones
e indicar sus referencias como, por un lado, situación de heteroglosia y
por otro, pero a la vez, situación de colisión estilística. Denominaremos
a estas marcas disrupciones a la lengua oficial que se van reactualizando
en cada nivel educativo (Cuesta, 2011)

Este reconocimiento vuelve aún más crítico la demanda de un trabajo

sobre la artificiosidad de la lengua oficial como ya hemos explicitado
con Bronckart y Plazaola Giger (2007) modelo hipotético de
realizaciones lingüísticas, pero que los alumnos en particular ensayan
desde formas excesivamente estilizadas (Botto, 2012) propias de las
representaciones de una lengua legitima y prestigiosa (Bourdieu, 2001)
y que relacionan de manera expresa con lo “que necesitan” para
aprobar las materias. (Cuesta, 2015, p. 127)
Cuesta, Carolina (2014). “Norma y la papa devoradora: pensamiento
narrativo, repertorios tópicos y formas de pensar lo literario en la enseñanza
de la literatura”

Kieran Egan socava tres principios de la educación primaria occidental

producto de ese piagetismo. Primero, que “se debe enseñar de lo más fácil a
lo más difícil”. Segundo, y estrechamente emparentado con lo anterior, que
“se debe enseñar desde lo conocido hacia lo desconocido”. Tercero, y que
resume los anteriores, “que se debe ir en la enseñanza de lo concreto a lo
abstracto” (1994, pp. 20-34). De esta manera, e inscribiéndose en la narrativa
como línea de la investigación social, Egan resitúa a la imaginación como
modalidad de pensamiento y conocimiento, como parte del desarrollo
humano (1999, pp. 43-46), para explicar de qué manera ha sido aplastada en
la investigación educativa y, en consecuencia, no atendida en la formación de
maestros en procura del privilegio de la modalidad lógico-formal.
Egan revela ejemplos muy contundentes al respecto: los
alumnos constantemente significan conceptos tan
abstractos como el bien y el mal; la vida y la muerte; o la
división burguesa de los grupos sociales en las narrativas
infantiles.

Imaginación: posibilidad de articulación con el pensamiento

formal y formalizado; justamente con los saberes
formalizados por las disciplinas escolares.
Efectivamente los alumnos de Norma escribieron y ella nos ofreció
sus textos. Básicamente, los relatos se iniciaban con el “Había una
vez” pero tan sólo uno persistía en la orientación del maravilloso, los
demás asumían las formas del fantasy (Jackson, 1986) y se
reiteraban proponiendo, en un primer plano, una situación “real” —
la escuela, el aula— y, luego, la irrupción de hechos que rompen esa
verosimilitud: los alumnos desaparecían misteriosamente, también
las maestras para después revelar que la papa se los comía, porque
sí, o porque las porteras “echaron experimentos” sobre las papas.
Otro relato armado de forma similar cruza el policial y otro el
discurso de las ciencias naturales. Por último, varios de estos
escritos apelan de manera expresa a las ficciones norteamericanas
destinadas al público adolescente, series donde justamente en la
escuela se van dando hechos extraños o directamente historias de
terror, cuando, por ejemplo, utilizan “Susan” como nombre de la
chica más inteligente de la clase.
Si “la papa devoradora” operó en la clase como metáfora narrativa
de “la planta carnívora” y con ello los escritos de los chicos
desplegaron discursos del fantasy, el maravilloso, el policial y las
ficciones televisivas, necesitamos avanzar más en caracterizaciones
que nos permitan explicar estos relatos.
Entonces, vale traer la tesis de Angenot ([1988] 2003, 2010)
respecto de que es posible visibilizar una hegemonía de lo pensable,
unas gramáticas de discursivización y una serie de repertorios
tópicos que organizan lo narrable y lo argumentable en una
sociedad dada, ya que resulta pertinente repensar los vínculos de un
posible corpus que despliegue formas de pensar lo literario (Robin,
[1993] 2002). Esto es, un corpus que no solamente esté conformado
por textos literarios.