Instituto de Educación Superior Nº1

“Prácticas y Residencias en la Formación Docente Inicial”

“…el aula puede convertirse en verdad en un lugar precario, en especial cuando ni el docente

ni el alumno son plenamente conscientes de los mensajes culturales ocultos que se comunican

y refuerzan.” (Bowers, C.A., citado por H. Giroux 1997)

Prof. Carlos Millán Abra Pampa, octubre 2015.

 El Análisis Didáctico de la Clase

-Ponencia del Lic. Jorge Steiman (2010)-

I. Introducción:
-“Los docentes organizamos nuestras clases de modos muy diversos”
-Las “buenas” y “malas” clases o las clases con “buena enseñanza”, “exitosas”, y las
clases que son un “fracaso”, son propias de cada uno de “nosotros”.
-No adhiero a la idea de clasificar a un docente como “buen” o “mal” docente en
función del modo de organizar sus clases.
-Solo atribuiría la idea de “lo bueno” y “lo malo” con relación a la actitud ética y no a
la propuesta didáctica. Rescato la idea de la “buena enseñanza” (Fenstemacher
1989).
-La actividad del aprendizaje escolar se da en una situación colectiva y
contextualizada y adquiere particularidades distintivas en cada uno de los sujetos
que participan.

-La cotidianeidad del aula muestra que nuestras prácticas pedagógicas no son
estables.
-Ponen de manifiesto una determinada relación docente-conocimiento-alumno.

-El análisis didáctico de una clase NO se asienta sobre la idea de ser;

 Una receta para para promover “buenas clases”
 Un modo de distinguir lo que “debe ser” de lo que “no debe ser”
 Una metodología de trabajo
 Una forma de organizar el diseño de clases
 Una condición para garantizar prácticas pedagógicas estables
Las prácticas reflexivas

-Años ’70; el modelo tecnológico –el problema central de la práctica es “de

anticipación” , planificación, control, eficiencia. Reflexión sobre las “previsiones”
realizadas, resultados, logros.
-En los ’80; En tiempos de democratización política en las aulas. Las experiencias de
reflexión sobre la práctica toma dos tendencias: la “pedagogía crítico social de los
contenidos” y la “pedagogía hermenéutica participativa” (Davini 1995).
La RSLP tiene una intencionalidad ético-política desde la recuperación de contenidos
de la enseñanza dentro de un enfoque de crítica social-histórica en respuesta al
vaciamiento de contenidos y como mecanismo de modificación de relaciones de
poder en el interior de las escuelas.

-La RSLP es un compromiso político, se concreta como “reflexión posterior”, “mirada

retrospectiva” -¿qué práctica hicimos?-
-En los ’90; el discurso acerca de la cotidianeidad de las práctica se soslaya por
cuestiones de gestión institucional y curricular –se motorizan reformas educativas-.
Conviven dos discursos; la reflexión “sobre” la práctica y la reflexión “en” la práctica
(el segundo caso, responde al modelo de Schön -1987-, conocer supone conocer en
la acción, la descripción de la acción se convierte en conocimiento en acción). Jazz

-El conocimiento en acción está presente en las actividades que realizamos a diario y
nos permite actuar sin necesidad de tener que “pensar previamente”.
• “…reflexionar sobre la acción retomando nuestro pensamiento sobre los que
hemos hecho” o “reflexionar en medio de la acción… reorganizar lo que estamos
haciendo mientras lo estamos haciendo” (Schön, 1987).
-Esta línea aleja (a la PD)de un comportamiento guiado por la racionalidad técnica,
centrado en cuestiones instrumentales. Favorece la reconstrucción del mundo
práctico. La pregunta podría ser; ¿qué práctica estamos haciendo en este momento?
-Reflexión previa centrada en la planificación o, “pensar” la clase antes que sea P. de
E. y “pensar” la clase a la vez que la clase es práctica.
-El análisis didáctico de la clase se asienta sobre la idea de ser;

*Un marco de exploración para “entrar” en el análisis de una clase.

*Una metodología analítica para pensar y repensar la práctica.
*Un modo sistemático que oriente la reflexión sobre la propia práctica.
*Una forma práctica para “organizar” el pensamiento en la acción.
*Una estructura flexible sobre la que se proyecten preguntas acerca de la clase que
vamos a realizar.

“El papel que cumplen los docentes en el proceso de la enseñanza no es mecánico. En la medida en
que sean conscientes de los supuestos ocultos que subyacen en la naturaleza del conocimiento que
utilizan y las prácticas pedagógicas que implementan, podrán minimizar en las aulas las peores
dimensiones de la cultura del positivismo.”
“Poco hay en el modelo pedagógico positivista que los aliente a generar sus propios significados, a
aprovechar su capital cultural o a participar en la evaluación de sus experiencias en el aula. En la
pedagogía positivista, los principios de orden, control y certeza parecen intrínsecamente opuestos a
ese proceder.” (H. Giruox, 1997)
II. EL ANÁLISIS DE LA PROPIA PRÁCTICA

-Para G. Edelstein, el problema no está en cuestionar si los docentes son o no reflexivos, de

alguna manera todo docente lo es.
-El problema reside en:
-“explicitar el contenido y los modos de incursionar en tal reflexión, lo que resulta indicativo
del tipo de racionalidad que orienta esta práctica y los procesos de cambio que se procuran
desde las mismas” (G. Edelstein, 2000)
-“El objeto de reflexión parte del supuesto de entenderla como: “reconstrucción crítica de la
propia experiencia (individual y colectiva), poniendo en tensión situaciones, sujetos,
acciones-decisiones y supuestos implicados”.
-“La reflexión implica la inmersión consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia. El
diálogo consciente con uno mismo y con los demás ayuda a tomar conciencia de creencias,
intereses individuales y colectivos, analizarlos y asumir una postura crítica”.
-El objeto de la reflexión-análisis único eje desde el cual puede tomar sentido y conllevar la
mejora de la práctica. “…la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso.”
 -Soportes sobre los que se asienta el proceso de RSLP:

“…el conocimiento académico constituye un instrumento de reflexión, no como

información fragmentada sino como parte de los esquemas de pensamiento que
se activan al interpretar la realidad concreta en la que vive…”
“…a través de la dimensión reflexiva el profesor se convierte en un mediador que
reconstruye críticamente sus propias teorías…”
“…diferentes marcos disciplinarios, aportan categorías que permiten avanzar en el
análisis de situaciones de la práctica, desde una visión acrítica a una teoría
comprensiva de la enseñanza.”
“…la necesidad de analizar didácticamente la práctica destacando: a) el análisis
didáctico requiere una actitud investigativa ante el conocimiento; b) utilizando
herramientas conceptuales y técnicas utilizadas en la investigación al momento de
recoger información; análisis documental, producción escrita, observación,
entrevistas.”
- La reflexión sobre la práctica se convierte en una reflexión analítica cuando intervienen
herramientas conceptuales, cuando el conocimiento académico se integra a los esquemas
de pensamiento y cuando el conocimiento práctico es interpelado.
- Entiendo al análisis de la propia práctica como un trabajo cognitivo, sostenido sobre
herramientas metodológicas que utiliza la investigación cualitativa.

¿Por que NO la investigación sobre la propia práctica?

- La articulación entre investigación y práctica docente , aún hoy, se discuten
posicionamientos diversos.
- Investigación de corte positivista.
- Investigación de corte interpretativa. Cooperación entre el docente y el investigador.
- “Investigación sobre la práctica” a partir de experiencias de corte hermenéutico-reflexivo.
- Investigación y docencia, se trata de prácticas diferentes. Prefiero no utilizar el concepto;
“investigación sobre la propia práctica”.
- El análisis de la clase de Susan Stodolsky (U. de Chicago – 1991)
- El objetivo era describir la actividad del aula. Sistematizaron observaciones de clase
de Matemáticas y Ciencias sociales.

- Se elige la estructura de actividad, y sus componentes, los segmentos de actividad,

como unidades básicas de estudio. Intenta evitar la fragmentación e identificar
regularidades y variaciones en la enseñanza.
- “Los segmentos de actividad, son las unidades mayores en que se dividen las
lecciones … tiene un foco o tema. Se define por la especificidad de su formato
instruccional, las personas que participan, sus materiales y expectativas. Ocupa
cierto tiempo, en un escenario físico. El foco puede ser instruccional o de gestión.”
(S. Stodolsky, 1991).
- Sobre la idea de segmentos se describen atributos; a) Tipos de segmentos;
b)Propiedades; c)Identificación de los segmentos.
a) Tipos de segmentos: 2 tipos.
- Segmentos instruccionales -eje en la enseñanza-
- Segmentos de gestión -eje en la “organización y “control “ de la clase.

b) Propiedades de los segmentos: 2 propiedades.

- El ritmo; quien decide la cantidad y flujo de trabajo -el docente, el alumno, trabajo
cooperativo, mecánicamente (audiovisual)-.
- El nivel cognitivo o “desafío cognitivo” -según jerarquía basada en la taxonomía de
objetivos educativos de B. Bloom 1956-. >>> (Otras Propiedades)
- La extensión; tiempo que dura el segmento.
- El formato instruccional; patrón general de actividad, característica central de la actividad
que se desarrolla en un segmento. (NO al tipo de actividad)
- El patrón de comportamiento esperado; refiere al tipo de actividad a realizar.
- La naturaleza de las opciones que tienen los alumnos; posibilidad de decidir o elegir.
c) Identificación de los segmentos; los segmentos pueden presentarse por separado
o pueden coincidir con otros en un mismo tiempo en una misma clase –segmentos
simultáneos; un grupo de alumnos lectura silenciosa, otros resuelven), o cambia el
formato instruccional, o la ubicación física, o en los materiales…)

“Lo que los docente pueden y deben hacer en las aulas es trabajar en sus
respectivos roles para desarrollar teorías y métodos pedagógicos que vinculen la
autorreflexión y la comprensión a un compromiso de cambiar la naturaleza de la
sociedad en general. Hay una serie de estrategias que los docentes de todos los
niveles de la enseñanza pueden utilizar en sus aulas. Pueden cuestionar los
supuestos se sentido común que modelan su vida, así como los que influyen en las
formas existentes de conocimiento áulico, estilos de enseñanza y evaluación en la
escuela pública, y las legitiman. Al adoptar esta postura crítica y reconstruir a la vez
nuevas teorías y prácticas educativas, los docentes de las aulas pueden contribuir a
elevar su propia conciencia política, la de sus colegas y la de sus alumnos.” (H.
Giruox, 1997)
El Análisis Didáctico de la Clase.

a) Captar la Estructura Global

b) Identificar los Segmentos
c) Identificar Decisiones
d) Identificar los Supuestos Subyacentes
e) Identificar la Racionalidad Subyacente
 El Análisis Didáctico de la Clase.
-Esquema simplificado de análisis didáctico de la clase para avanzar en el análisis
de las propias prácticas.

- Análisis didáctico de la clase a partir de la identificación de segmentos; 2

cuestiones previas:
 El sentido del análisis ; develar la intencionalidad y la racionalidad subyacente. (el
sentido no es identificar segmentos)
 El análisis didáctico se sostiene sobre ciertos soportes que se utilizan en la
investigación; observación, registros, filmaciones, entrevistas, etc. Para el ADC
partimos de algún soporte; necesitamos (*) –registro escrito, video, relato
narrativo oral de una clase-. (*) el análisis didáctico de la propia práctica, necesita
hacerse desde un “espacio colectivo” –junto a “otro autorizado”- (Edelstein).
a) Captar la estructura global; La entrada en el análisis –antes de buscar los segmentos y no
quedar prendido de estos como unidades en sí mismas-, requiere captar la estructura global
de la clase como una unidad de sentido. Puede facilitar;
- Identificar el nudo problemático sustantivo de la clase evitando parcelar múltiples
categorías de análisis (como sucede con las grillas).
-Identificar categoría/s didáctica/s que la clase “invita” a analizar –percepción intuitiva-.

-La Grilla;
- El análisis de la clase se ha caracterizado por hacerse a través del uso de grillas.
- La grilla como “instrumento” implica más que análisis, “evaluación”; “parcela” el análisis
en fragmentos disociados entre sí, preestablecidos de antemano, sobre un desempeño
“ideal” en relación a ciertas rutinas que “deberían estar presentes”, convierte al sujeto
evaluado en un objeto evaluado –desconoce la subjetividad ausente en la grilla-.
- No responde a “una de las características de la investigación social, los objetos que
estudiamos son en realidad sujetos, que por sí mismos producen relatos del mundo”
(Hammersley &Atkinson, 1994)
-El análisis de lo que sucede o ha sucedido en el aula no puede hacerse pre-
estabbleciendo qué va analizarse. Cada situación de aula no tiene un único modo de
resolución, cada situación de enseñanza tiene diferentes modos de intervención.

- El uso de grillas se sostiene en una mirada “evaluadora”.

- Tendencia a “dar la clase” para el observador. Excluye la mirada de otras variables
que no están en la grilla.
- Estructura de análisis preestablecida, no se elije un eje de análisis, obstaculiza que
la práctica sea constructora de conocimiento más allá de la acción misma.
- El desmenuzamiento atomizado impide la reconstrucción de lo real como
totalidad.
- No considera situaciones de contexto de las prácticas. Posiciona la mirada desde el
error, la omisión o la desviación enfatizando modelos ideales.
- Prescribe el desempeño ideal, desde categorías teóricas.
- La lógica que sostiene a un observador de una clase y sintetiza su juicio de valor en
una grilla es de carácter evaluativa.
- La lógica que sostiene el análisis didáctico de la clase que realiza el propio docente
junto a un “otro autorizado” es de carácter interpretativo.

- “Profundizar el conocimiento sobre las prácticas docentes requiere cambiar los

registros y suspender juicios totalizantes. Implica la búsqueda de un enfoque teórico
metodológico para abordar su complejidad y problematicidad.” (G.E. 2002)
 Captar la estructura global en el análisis didáctico de la clase, supone captar, desde
lo didáctico, lo crucial en esa clase. Podría resumirse en la pregunta; ¿qué fue lo
que pasó en esta clase?
 Un segundo aspecto; la/s categoría/s didáctica/s de la clase. Una clase no puede
ser analizada desde diez o más categorías didácticas (como en las grillas).
- No más de 3 o 4 categorías de análisis justifican nuestros argumentos.
- La primera entrada se centra en aquello que más haya llamado la atención.
b) Identificación de segmentos; la captación de la estructura global nos llevará a
decidir qué tipo de segmento guiará en el análisis.
- Es preferible centrar en segmentos instruccionales, puede que haya un nudo
problemático en torno a segmentos de gestión.

 La identificación de segmentos de una clase supone diferenciar:

- Segmentos Instruccionales, relativos a la enseñanza de contenidos curriculares.
- Segmentos de Gestión, relativos al control de la clase.
 Idea de Segmento; secuencia de actividades de la clase en la que se identifica:
- La Intencionalidad por parte del docente
- El Desafío cognitivo para los alumnos
- El Formato didáctico
Steiman aclara que cambia un segmento si varían por lo menos 2 componentes. (¡?)
 La intencionalidad por parte del docente refiere al propósito por el cual decidió
realizar una propuesta determinada bajo un particular formato didáctico en un
momento de la clase.
Ej.; vincular saberes disponible con el contenido a enseñar; enseñar un contenido
nuevo; evaluar aprendizajes; hacer uso de un contenido aprendido; plantear
problemas, etc.

 Desafío cognitivo (nivel cognitivo), refiere a la puesta en marcha de los diferentes

dominios propios de la cognición. –Ej.; pensamiento, memoria, percepción,
atención, comunicación, comprensión, resolución de problemas, etc.-
 Formato didáctico, el tipo de organización didáctica que el docente da a la
propuesta de actividad que presentará a los alumnos, a efectos de tomar decisión,
considera la intencionalidad como el desafío cognitivo. -Ej.; trabajo uniforme e
individual en el pupitre; trabajo diversificado e individual en el pupitre; >>(en el
patio); sesión de preguntas; diálogo; exposición del docente; de los alumnos;
sesión audiovisual; etc.
c) Identificar las decisiones; toda intervención intencionada implica una serie de
acciones, un conjunto de decisiones y ciertos supuestos subyacentes.

- Las prácticas de enseñanza suponen decidir sobre la inmediatez.

- En la práctica pueden identificarse 2 tipos de decisiones: -Micro decisiones y Macro
decisiones.

-Las micro decisiones, se relacionan con la “inmediatez” del aula, se toman en la clase
misma, “en” la práctica, responde a lo inesperado.
-Las macro decisiones, se toman de antemano, cuando estamos “pensando” la clase
y se enlazan con los supuestos subyacentes.
-Una de las cuestiones más importantes es descubrir la coherencia entre micro y
macro decisiones y entre los supuestos subyacentes.
d) Identificar los Supuestos Subyacentes;
- En las tomas de decisiones de una clase se puede tener indicios de los supuestos
básicos que subyacen en esa clase.
- “supuestos porque no son factibles de ser demostrados”
- “básicos porque están en el origen y a veces ocultos de las teorías y las prácticas”
- “subyacentes porque no se hacen explícitos, a veces ni para quien los sostiene”
(Sanjurjo, L. 1994)

- Macro supuestos; son concepciones subyacentes sobre categorías antropológico-

sociales. Ej. Concepción de hombre, de mundo, de sociedad, de educación, de
institución, de comunicación, de poder, de conocimiento, etc.
- Micro supuestos; son concepciones subyacentes sobre categorías intervinientes en
la situación didáctica. Ej. Concepción de enseñanza, de aprendizaje, de grupo, de
evaluación, de contenido, de tarea, etc.
e) Identificar la Racionalidad Subyacente; Si las tomas de decisiones se anclan en los
supuestos subyacentes, éstos se entraman en cierta racionalidad.
- El concepto de “racionalidad” es una categoría polisémica (diferentes significados y
atributos).

- “Racionalidad”;
- Popkewitz (1988) categoría analítica, en relación a paradigmas en la ciencia que
ocupa de la educación –enfoques; empírico-analítico, simbólico, perspectiva
crítica-.
- Giroux (1992) con relación a modelos de racionalidad imperantes en la educación
–racionalidad técnica, hermenéutica, emancipatoria-.
- Carr y Kemmis (1988), naturaleza y finalidades de la investigación en Ciencias
Sociales –tradición positivista, tradición interpretativa, tradición crítica-.
- “Tomaré a Giroux para desarrollar esta categoría y explicar este concepto”:
- “Un conjunto específico de asunciones y prácticas que mediatizan la forma en que
los individuos y los grupos se relacionan… Bajo cualquier forma de racionalidad
existe un conjunto de intereses que definen y cualifican la forma en la que uno
refleja el mundo. Un elemento de gran importancia epistemológica. El
conocimiento, creencias, expectativas y racionalidad condicionan y se encuentran
condicionados por las experiencias en las que vivimos. La noción de que cada
experiencia sólo toma sentido específico desde un modo de racionalidad que le
confiere inteligibilidad es de crucial importancia.” (H. Giroux, 1981)

- Toda racionalidad supone, con relación al conocimiento, lo que nos permite

pensarlo asociado a nuestro interés por analizar las prácticas, una estructura
teórica que se utiliza para plantear una serie de interrogantes y problemas.
- En cuanto al planteo de problemas y de interrogantes, desde un enfoque de
racionalidad determinado define tanto el campo de lo visible como de lo invisible,
es decir, toda forma de racionalidad contiene una estructura conceptual que
puede ser identificada por los problemas e interrogantes que nos plantemos o no.
- Un determinado tipo de racionalidad incluye determinados elementos y excluye a
otros, tal inclusión o exclusión de problemas o preguntas, definen la manera de
interpretar la realidad.

- Puede inferirse la lógica de la relación entre decisiones, supuestos y racionalidad.

- Las decisiones que tomamos se sostienen sobre nuestros supuestos y estos
devienen de nuestros particular racionalidad, de la forma de vincularnos con el
mundo, según sean nuestras concepciones, prácticas e intereses.
- En esta misma lógica se asientan las decisiones que no tomamos.
- No existen categorías unívocas y homogéneas que puedan definir las relaciones
mediatizadas del hombre con el mundo, Giroux (992), tomando a Habermas
distingue, con criterio analítico, 3 tipos de racionalidad posible:
- La racionalidad técnica; La racionalidad hermenéutica y la racionalidad
emancipadora.
 La racionalidad técnica, retoma supuestos del positivismo, de la realidad objetiva
y empíricamente comprobable. La observación y la técnica son punto de partida
para la práctica. El conocimiento técnico, el saber hacer, es central; lo
instrumental es la forma básica de intervenir en el mundo. El dominio de
instrumentos mediatiza la visión del mundo y las prácticas sociales en las que se
participa.

 La racionalidad hermenéutica, se asienta sobre la idea de interpretar, comprender

la naturaleza de los fenómenos y el significado que los sujetos le dan a los mismos.
La objetividad, a diferencia de la RT no se interpreta como una ley natural sino se
deriva de una intersubjetividad compartida y colectivamente asumida, valida
patrones a través de los cuales se define la naturaleza de una situación y los
modos de incursionar en ella.
 La racionalidad emancipadora, se funda sobre la idea de comprender las
relaciones entre valores, intereses y acciones, para, a través de esa comprensión,
cambiar el mundo (y no sólo describirlo). La teoría posibilita hacer conscientes a
las personas de su lugar en una situación y proporcionarles ciertos marcos de
interpretación que orienten la acción e intervención en el mundo para
desenmascarar las limitaciones estructurales y contradicciones de una
determinada sociedad, para que sean los propios sujetos quienes influyan y
modifiquen su propia situación social. La racionalidad emancipatoria plantea la
autorreflexión con acción social orientada a la creación de nuevas condiciones
materiales e ideológicas.

- “ Y aquí llegamos. Creo que el análisis didáctico de la clase, puede

seguir la secuencia descripta.” (J. Steiman, 2010)