Facultad de Psicología.

UBA
Psicología Educacional
Lunes de 11 a 12.30, de 14.30 a 16 y Miércoles de 18 a 19.30

Prof. Adj. Reg.: Cristina Erausquin

Prof. Adj. Int.: Carlos Marano

1
 Psicología Educacional
 Pertenece al Ciclo de Formación Profesional e introduce
en el conocimiento de las dimensiones, problemas,
metodologías y procedimientos de un campo de acción
específico en la práctica profesional del psicólogo.
 Tiene como correlativas a “Psicología Evolutiva:
Adolescencia”, “Teoría y Técnica de los Grupos” y “Salud
Pública/ Salud Mental”.
 Desarrolla contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, que constituyen la base necesaria para el
conocimiento y desempeño profesional en el ámbito de la
orientación vocacional, la psicopedagogía, la gestión educativa,
el acompañamiento, fortalecimiento y orientación docente y
escolar.
Enfoque adoptado por la Cátedra
Con un enfoque constructivista y contextualista se podrá:
-recuperar el aprendizaje previo - académico y extracurricular,
teórico y vivencial – de los estudiantes, revisar, resignificar y
recontextualizar los conocimientos y esquemas referenciales ya
adquiridos, y reorganizarlos críticamente en un nuevo sistema.
-abordar una doble serie de problemas entrelazados: los relativos
al desarrollo subjetivo y el aprendizaje en contextos educativos,
y en segundo lugar, procura reflexionar sobre el lugar del
Psicólogo educacional en las instituciones educativas, analizar
sus inserciones y estrategias de trabajo habituales así como
proyectar las alternativas posibles para el ejercicio del rol.
-partir de una revisión crítica de las relaciones que han guardado
los discursos y prácticas psicológicas y educativas.
-analizar los efectos y usos que han producido o de que han sido
objeto las elaboraciones psicológicas en los contextos
educativos, legitimando decisiones y prácticas de diferente
naturaleza.
 Objetivo General
Que los estudiantes construyan conocimientos teóricos, metodológicos, éticos y prácticos
relativos a la Psicología Educacional a través de la apropiación participativa de intercambios y
entramados de experiencias y conceptos acerca de las escuelas y los sujetos que las habitan.

Objetivos Específicos
Conozcan los principales temas y problemas - teóricos, metodológicos, éticos y prácticos - que dicho campo plantea
como espacio de entrecruzamiento entre discursos y prácticas psicológicas y educativas.
Desnaturalicen su mirada relativa a la infancia y su escolarización.
Reconozcan el carácter estratégico que las teorías y las prácticas psicoeducativas tuvieron en la institucionalización
del dispositivo escolar moderno.
Analicen las peculiaridades y problemas que presentan los procesos de desarrollo y aprendizaje en los contextos
educativos.
Conozcan los principales temas, problemas y desafíos que los contextos educativos actuales plantean y las
posibles modalidades de intervención desde el área.
Identifiquen la diversidad y particularidad de prácticas del ejercicio profesional de los psicólogos en el ámbito
educativo.
Inicien la apropiación de estrategias de evaluación, intervención e investigación específicas del campo psico-
educativo.
• Unidad 1: Psicología y Educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización

• Unidad 2: Igualdad de Derechos, Inclusión y Diversidad: Nuevos Paradigmas y

Herramientas Conceptuales para Repensar el Desarrollo. Perspectiva de Género en
Psicología Educacional

• Unidad 3: Aprendizaje, Desarrollo y Educación

• Unidad 4: Fracaso escolar, educabilidad y diversidad: desafíos que plantean las

trayectorias escolares

• Unidad 5: Convivencia, construcción de ciudadanía y lazo social

• Unidad 6: Los aprendizajes escolares, su relación con la enseñanza y su abordaje

psicoeducativo

• Unidad 7: La intervención en contextos educativos, el trabajo de Psicólogos con otros,

en Escuelas y entre Sistemas de Actividad Diferentes
5
 Trabajo de Campo: Objetivos
• Identificar y analizar problemáticas del campo de la Psicología
Educacional y del ejercicio profesional del psicólogo educativo.
• Problematizar aspectos y situaciones “naturalizadas” del contexto
educativo y escolar a fin de reconocer condiciones que producen
problemas de análisis e intervención para el psicólogo educacional.
• Articular aspectos teórico-conceptuales presentes en la bibliografía
con el fin de comprender y profundizar problemáticas
psicoeducativas.
• Reflexionar crítica y creativa mente acerca de los diferentes modos
de intervención de los psicólogos escolares.
• Generar un espacio de intercambio, reflexión y análisis colectivo
del problema psicoeducativo recortado en la comisión del práctico
de modo tal que cada subgrupo de la comisión posibilite, amplíe y
aporte nuevas miradas a las producciones de los otros, además de
enriquecer las propias.
Trabajo de Campo: Modalidad de trabajo
Cada comisión de Trabajos Prácticos abordará un eje
temático
•Se organizarán grupos de no más de cuatro personas para
realizar distintas actividades, tendientes todas ellas, al análisis
del problema delimitado.
•Se prevé la concreción de espacios de intercambio entre los
distintos grupos, con la presentación de informes parciales que
realizará cada grupo, los alumnos expondrán e intercambiarán
resultados y conclusiones alcanzados
•El producto final esperado es un informe de cada uno de los
grupos que refleje el proceso llevado a cabo por sus
integrantes, y que además, se integre con los aportes de los
demás grupos de la comisión.
•Ese informe dará cuenta de la articulación entre la propuesta
teórica de la materia, las indagaciones realizadas y los
intercambios originados en cada comisión.
comisión
 Actividades del Trabajo de Campo
- Entrevistas al psicólogo y a otros actores educativos (docentes,
directivos, padres, alumnos…).
- Observaciones de Clases (en diferentes escenarios y diferentes
niveles educativos y poblaciones escolares), de modo de habilitar en
los psicólogos en formación miradas e interrogantes deconstructivos
y co-constructivos presentes y futuros sobre el acontecer áulico en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Análisis de documentos y normativas (reglamentos, programas,
proyectos educativos, circulares, comunicaciones, actas, P.E.I., etc.).
Su análisis permitirá profundizar la manera que los discursos
educativos abordan el problema trabajado en el práctico.
- Propuesta articuladora de diferentes espacios de intercambio,
reflexión y análisis en una escuela (trabajo en encuentros y talleres
con docentes y estudiantes proyectado y desplegado entre la Cátedra
y una escuela de CABA o Gran Buenos Aires). Su análisis permitirá
aproximarse a una agencia constituida entre dos sistemas de
actividad diferentes, para la construcción de intervenciones y tramas
psico-socio-educativas, y el aprendizaje de entramados práctica-
teoría de todos los actores intervinientes.
 Modalidad de Evaluación y Acreditación de la
asignatura
Sin examen final:
75 % asistencia a todas las Clases teóricas y prácticas. Se tomará asistencia en todas las
instancias.
7 puntos o más en todas las instancias de acreditación.
Coloquio final integrador con jornada de intercambio y puesta en común del análisis del campo.
Con examen final, oral e individual:
75 % asistencia a las Clases de Trabajos Prácticos. Se tomará asistencia en todas las instancias.
Se recomienda asistir a las Clases Teóricas.
4 puntos o más en todas las instancias de acreditación
Coloquio final integrador con jornada de intercambio y puesta en común del análisis del campo.
El sistema de evaluación de la asignatura consistirá en:
- Un examen parcial individual, escrito, presencial.
- Un informe final grupal, escrito, domiciliario, de análisis integrativo de la experiencia del
trabajo de campo – realizado entre tres o como máximo cuatro integrantes –, incluyendo un
informe escrito, individual, domiciliario, de cada integrante sobre una categoría conceptual,
seleccionada de las tres últimas unidades temáticas, para articular significativamente al análisis
de la experiencia en el Trabajo de Campo Grupal.
Para la calificación del Trabajo de Campo se considerarán:
- los informes parciales producidos por cada grupo,
- la integración y articulación alcanzada en el informe final escrito individual y grupal, y
- el desempeño individual y grupal en una instancia oral de integración y puesta en común del
análisis del Trabajo de campo –obligatoria para la evaluación y acreditación del mismo- que
tendrá la modalidad de coloquio final o jornada/ plenario de intercambio y reflexión sobre la
práctica
 Articulación de contenidos de
la asignatura en dos grandes tramas

En su recorrido temático, la Psicología Educacional aborda

una doble serie de problemas entrelazados

El desarrollo y el El lugar del

aprendizaje en Psicólogo
contextos Educacional en las
educativos instituciones
educativas

10
 Unidad 1
La relación entre discursos y prácticas psicológicas y
educativas. La concepción aplicacionista de las relaciones
entre psicología y educación: crítica epistémica. Los
reduccionismos y la crítica histórico-filosófica. Riesgos de
la “reducción al individuo” y la “reducción del individuo”.
Efectos impensados del saber y la intervención psico-
educativas.
La constitución del campo psico-educativo, de la infancia y
de la escuela en la modernidad. Crisis contemporánea
del experimento escolar moderno. La igualdad como
punto de llegada o de partida. La definición del objeto
de trabajo de los psicólogos educacionales y las
trayectorias de escolarización en instituciones educativas
De la aplicación a la implicación. La necesidad de un
abordaje interdisciplinario. 11
Preguntas para Presente Participativo

¿Por qué reduccionismo y aplicacionismo

son dos caras de una misma moneda,
dos sesgos a superar o “fantasmas a
atravesar” en relación a la constitución
de la Psicología Educacional?

12
César Coll
Psicólogo contemporáneo que se ha
desempeñado en el campo de la
psicología evolutiva y de la educación.
Es español. Maestro de enseñanza en
primaria en el año 1967. En 1972
obtiene el título de licenciado en
Psicología en la Universidad de
Barcelona y en 1973 el de licenciado
en Psicología Genética y Experimental
en la universidad de Ginebra, Suiza.
En esta ciudad durante 1973 y 1978
forma parte del Centro Internacional
de Epistemología Genética
colaborando .
Perspectiva crítica en Psicología Educacional:
la cuestión epistémica
Ir más allá de “aplicacionismos”, requiere construir e
interpelar conocimientos,
conocimientos en diferentes direcciones:
por eso la Psicología Educacional es “disciplina
puente” (Coll, 1995).
La Psicología está convocada a salir “fuera de sí”
(Greco, 2009), para encontrar la mirada de otras
disciplinas,
disciplinas frente a la complejidad de lo educativo.
En el cruce de fronteras (Engeström, 2001) entre
disciplinas, escenarios, tramas diferentes, en los
bordes…., atando y desatando nudos e hilos, hilos la
Psicología Educacional se “in-disciplina” para crear
novedad.
14
 Crítica Epistémica: Psicología de la Educación
desde el campo de aplicación a la disciplina puente
 No se identifica completamente ni con las disciplinas
psicológicas ni con las disciplinas educativas. Es un nuevo
saber.
 En tanto disciplina psicológica,
psicológica se nutre de las
preocupaciones, métodos y explicaciones que
proporcionan otras ramas de la psicología científica.
 En tanto disciplina educativa,
educativa forma parte, con otras
disciplinas, de los componentes específicos de las ciencias
de la educación. Es decir que conforma, con otras, el
núcleo de las ciencias cuya finalidad es estudiar los
procesos educativos.
 Dejar de ser campo de aplicación unilateral, pasar a ser
interdisciplina, bidireccional.
bidireccional
15
 Crítica histórico-política : Psicología
Educacional disciplina estratégica
El proyecto escolar fue impuesto por los adultos a los
niños y se actuó “como si” fuera de ellos (Perrenoud,
1990).
La Psicología Educacional se inscribió históricamente en
una política de gobierno y control de poblaciones,
poblaciones que
ordenó diversidades como diferencias de medida en
escalas de progreso “universal”.
“universal”
Niños, mujeres, hombres primitivos y enfermos mentales,
no occidentales, aborígenes, fueron estratificados en
niveles equiparables, según una matriz jerárquica única
de desarrollo. La Psicología Educacional se constituyó en
disciplina “estratégica” , con la inscripción de lo
pedagógico en relaciones de poder (Baquero 2002,
Erausquin, 2013).
16
Ricardo Baquero
Licenciado en Psicopedagogía. Posee
en curso sus estudios de Doctorado de
la Universidad Autónoma de Madrid.
Se desempeña como co-director del
programa de investigación Sujetos y
Políticas en Educación, desarrollado en
la Universidad Nacional de Quilmes.
Profesor a cargo de Psicología
Educacional de la Facultad de Filosofía
de la Universidad de Buenos Aires. Es
docente en diversas maestrías y cursos
de posgrado, y autor de libros y
diversos artículos publicados en
revistas especializadas.

17
 Efectos impensados: rol histórico del
Psicólogo Educacional (Baquero 2002)
Efecto de producción y segregación de diferencias.
Efecto teleológico y de ponderación de la diferencia como
deficiencia.
Efecto de naturalización y sustancialización del sujeto vs
historicidad y situacionalidad de la subjetividad.
Efecto obturante sobre la pregunta por el sujeto.
¿Adquirió componentes descriptivo/explicativos o
prescriptivo/normativos esa disciplina?
Efecto legitimante de criterios y decisiones educativas en
base a supuestos sobre educabilidad de los sujetos. Efecto
de invisibilización de pedagogías o psicologías que pasaron a
sustraerse del dominio público.
Efecto de invisibilización de la dimensión política y sus
efectos sobre la vida de los sujetos.

18
 Supuestos de la psicología de la
modernidad sobre el sujeto (Baquero 2002)
1) La pretensión de saber sobre un individuo descontextualizado
y sustancializado, esencia cargada de atributos independientes de
contexto. Matriz cartesiana de un “yo” desvinculado del “mundo”:
sustancia pensante que trata como objeto de conocimiento al
mundo y hasta a su propio cuerpo, sin “tomar parte” ni “ser parte”
de él. Alternativa: búsqueda de lo singular en sujetos situados,
históricos, inciertos: pensar a la persona en situación.
2) Matriz evolutiva de curso único del desarrollo , como si los
ritmos, puntos de partida y de llegada respondieran a un único
patrón, universal, de progreso necesario. La igualdad es
equivalente a la homogeneidad, como incorporarse a una
identidad común pre-establecida.

19
 Unidades de Análisis en escenarios
educativos

¿Por qué una reflexión epistemológica puede

convertirse en un problema ético y político? ¿Qué
es una unidad de análisis?
análisis (Vygotsky)
¿Por qué hoy esto sigue siendo importante para
abordar un problema psicoeducativo?
psicoeducativo
Implicarnos en la intervención en un problema es
pensar qué involucra recortarlo y cómo,
cómo para
comprenderlo en sus diferentes dimensiones,
como por ejemplo, el Fracaso Escolar.
Escolar

20
Yrjö Engeström
Es profesor de Educación de adultos y
Director del centro de teoría de la
actividad e investigación del trabajo
del desarrollo en la Universidad de
Helsinki, Finlandia. Es profesor en la
Universidad de San Diego, California.
La investigación del trabajo de
desarrollo es una metodología
centrada en la teoría de la actividad
histórico-cultural, también conocida
como teoría de la actividad para el
aprendizaje y el desarrollo mental.
Desarrolla la teoría del aprendizaje
expansivo a partir de la idea de
Gregory Bateson en un marco
sistemático.

21
 Unidad de Análisis Actividad según
Engestrom-Leontiev: Triángulo mediacional expandido

Instrumentos de mediación

Sujeto Interaccio
nes
Objeto de

es
análisis e
intervención

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ter es

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ac

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cio

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Normas Comunidad División de tareas

22
Revisitando nuestra propia trayectoria educativa:
la escuela, el alumno y el aprendizaje escolar
Desnaturalizar la mirada sobre:
a)laescuela,
b) las infancias y adolescencias,
c) los saberes de la Psicología Educacional (Baquero y Terigi, 1996)

¿Qué es des-naturalizar?¿A qué nos convoca?

¿Qué es una escuela y cuáles son sus funciones, cuáles sus
formatos, el régimen de trabajo que la organiza?
¿Qué es un alumno?
¿Qué características adquiere la construcción de
conocimientos en el contexto escolar?

23
Pablo Pineau
Dr. En Educación (UBA), Master en Ciencias
Sociales con Mención en Educación
(FLACSO), Licenciado en Ciencias de la
Educación (UBA) y Profesor de Enseñanza
Primaria.
Es profesor de la Universidad Nacional de
Luján y la UBA. Se viene desempeñando
como investigador y docente en el Área
Educación y Sociedad de FLACSO desde
1992. Ha publicado La Escolarización de la
Provincia de Buenos Aires: una versión
posible (1875-1930), Oficina de Publicaciones
del CBC-UBA, Bs.As. 1997, y La Escuela como
Máquina de Educar. Tres escritos sobre un
proyecto de la modernidad (En coautoría con
Inés Dussel y Marcelo Caruso) Ed. Paidós,
Bs.As., 2000. También es autor de diversos
trabajos publicados en revistas y libros
nacionales e internacionales.

24
 Características de los procesos de
escolarización modernos
La inclusión "universal" y obligatoria ¿Siglo XIX o Siglo XVII?
Régimen de trabajo y de regulación de espacios y tiempos
relativamente homogéneos.
Gradualidad. Simultaneidad (áulica y sistémica)
El colectivo de educandos.
Aprendizajes descontextualizados.
La constitución de la infancia moderna / la posición de alumno
como posición de infante.

25
¿Por qué triunfó la escuela? ¿Desde el siglo
XIX? (Pineau, 2001) ¿Qué pasa hoy?
Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el
pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la escuela
como forma educativa hegemónica.
hegemónica
En ese entonces, la mayoría de las naciones legisló su
educación básica y la volvió obligatoria.
La condición de no escolarizado dejó de ser un atributo
bastante común entre la población, para convertirse en
un estigma degradante. La escuela se convirtió en un
innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del
progreso,
progreso en una de las mayores construcciones de la
modernidad.

26
 Haciendo historia (Pineau, 2001)
La escuela ha sido a la vez una conquista social y un
aparato de inculcación ideológica de clases dominantes,
ya que implicó tanto dependencia como alfabetización
masiva emancipadora, tanto expansión de derechos
como entronización de la meritocracia, tanto
construcción de naciones, como imposición de la
cultura occidental y formación de movimientos de
liberación.
¿Por qué triunfó?
Los “contextos” sociales cambiaron pero el “texto
escolar” resistió.

27
 Haciendo historia (Pineau, 2001)
La escuela ha sido a la vez una conquista social y un
aparato de inculcación ideológica de clases dominantes,
ya que implicó tanto dependencia como alfabetización
masiva emancipadora, tanto expansión de derechos
como entronización de la meritocracia, tanto
construcción de naciones, como imposición de la
cultura occidental y formación de movimientos de
liberación.
¿Por qué triunfó?
Los “contextos” sociales cambiaron pero el “texto
escolar” resistió.

28
Entendiendo su triunfo y también su crisis
Escuela “escena monopólica legitimada del educar”.
Matriz eclesiástica: monasterio y escuela, ¿qué tienen en
común? Docente, ejemplo de conducta, moral, sacerdote
laico. Dispositivo de encierro, disciplinamiento de
cuerpos, homogeneidad, como institución total –
totalidad de hechos se pretenden educativos -,
alejamiento de lo mundanal. Regulación de tiempos,
espacios y movimientos: hay un régimen de trabajo
escolar. Artificialidad de contenidos: currículo guiado por
la pedagogía cientificista. Coacción sobre el colectivo
actuando sobre cada individualidad: gubernamentalidad
(Foucault). Pedagogía de la racionalidad técnica y la
asimetría.
29
Características de infancia moderna (Pineau, 2001)
La escuela también fue un modo históricamente
específico de vivir la niñez:
niñez surge y se expande en la
modernidad. Las prácticas de escolarización
colaboraron fuertemente en la constitución del status
infantil. Sitúan al niño en una posición de: obediencia,
protección, necesidad de acceso gradual a la cultura
adulta y heteronomía.
heteronomía Atributos que caracterizan a la
posición de alumno, que en tanto tal se infantiliza.
Gobernabilidad del desarrollo. Inmodificabilidad de la
asimetría en la relación docente-alumno.
Supuesto: no educar con relación al presente sino al
futuro: Ilustración. Disciplina e instrucción para la
perfección racional y moral.

30
 Aprendizaje escolar: descontextualizado

El aprendizaje escolar
promueve el uso de
instrumentos
semióticos específicos,
como la escritura y de
lenguajes formales
como el matemático,
alejados del mundo
cotidiano vital

31
El trabajo de campo: cruce de fronteras
entre sistemas de actividad…
Un entramado de aprendizaje y cognición, pero
también pasión, con lo que está dado y la
potencialidad, lo distribuido entre diferentes
escenarios y sujetos: Universidad y escuelas, medios
de comunicación, leyes, relaciones
intersubjetivas/institucionales/socio-culturales.
Una oportunidad para expandir perspectivas de unos y
otros, unos con otros, en la que “psicólogos en
formación” construyen lo que aun no está y puede ser
creado,
creado a través de la experiencia (Engestrom, 1991).
Un espacio “transicional” o “zona de desarrollo”
(Vigotsky, Winnicott), para explorar e imaginar
prácticas emergentes y apropiarse de instrumentos
de análisis mientras los creamos, para transformar
problemas e intervenciones en Psicología Educacional.
Educacional
32
 Bibliografía Clase 1 Unidad 1:
Bibliografía de trabajo:
Baquero, R. (2002). “Del experimento escolar a la experiencia
educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica
situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Época. Vol XXIV. Nos 97-98.
Pp. 57-75. México.
Pineau, P. (2001). Cap. 1. ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad
dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”. En P.
Pineau; I. Dussel; M. Caruso, La escuela como máquina de educar. Tres
ensayos sobre un proyecto de la modernidad (pp. 27-50). Buenos Aires:
Paidós
Bibliografía complementaria:
Frigerio, G. (2004). La (no) inexorable desigualdad. En Revista
Ciudadanos, (1/10). Buenos Aires: Novedades Educativas.
Baquero, R. (2007). Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites
de la producción de saberes sobre lo escolar. En: R. Baquero, G. Diker y
G. Frigerio (Comps.) Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante

33
 Preguntas de Presente Participativo.
Responder y enviar
a dirección de correo electrónico de la
ATP de la Comisión y a
psicoeduca41@gmail.com

34