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FUNDAMENTOS

TEÓRICOS E
METODOLÓGICO
S DO ENSINO
DAS ARTES
A ARTE COMO PROPULSORA NOS
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM HUMANA

Ser professor de Educação Infantil e dos anos


iniciais do Ensino Fundamental implica estar
disponível a novas sensações e percepções, estar
aberto ao inesperado, a descobertas sobre o outro e
sobre si próprio, é navegar em um mundo
desconhecido e surpreendente – o mundo infantil.
É importante ressaltar que as atividades
pedagógicas devem estar em consonância com a
faixa etária das crianças, uma vez que apresentam
diferenças nos processos de aprendizagem, nos
interesses e nas aptidões. Especialmente na
Educação Infantil, deve-se considerar que as
crianças de 0 a 3 anos têm um desenvolvimento
bastante diferente das que possuem de 4 a 5 anos.
BREVE TRAJETÓRIA DA ARTE/EDUCAÇÃO
NO BRASIL

Trazida por D. João VI, em 1816, a arte fomentou


a Academia Imperial de Belas Artes, que, “após a
proclamação da República, passou a ser chamada
de Escola Nacional de Belas Artes. O ponto forte
dessa escola era o desenho, com a valorização da
cópia fiel e a utilização de moldes europeus”
(MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 10).
 Por muito tempo a ênfase na cópia permaneceu
presente nas escolas de artes e, posteriormente,
na educação básica regular. Ainda hoje,
verificamos que algumas instituições
educacionais destinadas a crianças da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental exigem um rigor das produções
infantis, no qual a cópia é privilegiada em
detrimento da construção imagética e criativa da
criança.
A arte na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental acompanha as trajetórias desse
contexto histórico, artístico e social.
 Um marco também significativo na trajetória das
crianças e de suas famílias foi o evento da
Revolução Industrial, no final do século XVIII. A
mulher, nesse contexto, foi inserida no
mercado de trabalho externo, fora do lar,
sendo obrigada a deixar os filhos aos
cuidados da escola. É nesse período, portanto,
que surgem as primeiras instituições
educativas para os pequenos.
A arte/educação, nesse contexto, era vista pelos
professores, pais e comunidade de forma geral como
recreação, mero passatempo, passando a ter a especial
finalidade de organizar materiais e apresentações
“artísticas” em datas cívicas e comemorativas. Decorar a
escola e dar suporte às outras áreas do conhecimento era
a principal função da arte/educação.
Os documentos que subsidiavam as práticas pedagógicas
dos professores/coordenadores eram os Cadernos de
Atendimento ao Pré-Escolar, organizados e divulgados
pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
(PILLOTTO, 1997). Os conteúdos dos referidos Cadernos
enfatizavam a recreação em detrimento de um
encaminhamento também das questões voltadas à arte,
à estética e à cultura.
Se, por um lado, essa década avançou nas questões
pedagógicas e nas de arte/educação, por outro,
houve uma tendência ao espontaneísmo, à
individualidade nos processos de aprendizagem e às
ações com temáticas diversas (como datas
comemorativas ou outros assuntos relevantes) como
única possibilidade didática.
A Escola Nova, no que se refere à arte/educação, centrava-se
na criança e em sua livre expressão, não aceitando qualquer
tipo de intervenção, fosse de imagens ou do professor. Como
afirmam Abramowicz e Wajskop (1995, p. 85):

As crianças podem desenhar espontaneamente. A


intervenção da educadora é necessária para introduzir
as técnicas e a história do mundo das artes. Para isso é
preciso tornar acessíveis as ferramentas e os suportes
que permitem a expressão das crianças. Deve-se
ampliar seu repertório mostrando obras de arte.
A concepção da Escola Nova traz em seu bojo uma
ruptura de valores, especialmente no que se refere aos
métodos rígidos da escola tradicional. Os interesses se
voltam para os aspectos lúdicos, e a psicologia conquista
espaços no que diz respeito às questões referentes à
autoestima da criança pela via da arte.
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM EM ARTE:
INTERFACES ENTRE O SER E ESTAR
PROFESSOR

Existe diferença entre ser professor e estar professor?


Pensamos que a trajetória de estar professor está
intimamente ligada à compreensão do que é ser criança
hoje. Para isso, faz-se necessário revisitar a nossa própria
infância, percebendo qual criança fomos e o que somos
hoje dela.
Um professor mediador não é um mero observador das
crianças. É, principalmente, aquele que participa,
envolve-se e aprende com as atividades em arte. A
dimensão sensível na ação pedagógica parte desse
princípio, pois o trato com as crianças requer ir além de
ensinar.
O professor do qual estamos falando é aquele que
tem sensibilidade para se apropriar da arte como
possibilidade de sua própria construção humana,
desdobrando-a em ações pedagógicas no espaço da
escola, articuladas à sensibilização poética.
Nesse aprendizado, existe sempre uma escolha: por
onde olhamos, o que queremos ver e o que fazemos com
o que selecionamos, percebemos e vemos – apropriação
– transformação – ressignificação. Por esse viés,
podemos pensar na apreensão do conhecimento “nos
níveis da racionalidade (argumentação/reflexão) e do
sensível (emoção, intuição, percepção, etc.).
Ambos devem ser considerados nos processos de
aprendizagem, pois fazem parte do contexto
cotidiano e, sobretudo, da experiência humana”
(PILLOTTO; SCHRAMM; CABRAL, 2004, p. 53).
O professor pode ser um provocador de afeto, forma
sensível de construir relações de confiança e de
amorosidade, o que constitui um mapa sensível do que
ocorre no contexto da escola, por meio do qual inicia sua
trajetória de aprendizagem contínua sobre como
ser/estar professor.
Uma aprendizagem que, sem a relação afetiva com sua
própria obra pedagógica, sem a relação afetiva com suas
cognições, seus sentimentos, emoções e ações acabam
lamentavelmente em desencantamento. Desencantar-se
também é parte do inventário das relações afetivas. Mas
ponto arriscado de inflexão no qual estamos em
disponibilidade para optar permanecer no desencanto
ou dar a virada criativa para transmutar dor em prazer
(MEIRA; PILLOTTO, 2010, p. 13).
A relação de afeto entre a criança e o professor está
ligada à experiência criadora de ambos. A arte como
experiência humana está no âmbito dessas relações,
pois manifestar-se por meio da expressão artística
significa a possibilidade de aprender sobre nossas
capacidades de criar e ver materializadas nossas
fantasias, ideias e vontades.
Um professor que tem ativada sua capacidade de
observar/interpretar é capaz de identificar suas emoções
e atitudes, aprendendo a expressá-las e, sobretudo,
percebê-las também nas crianças. Saber lidar com seus
sentimentos e os dos alunos, entendendo-os e
controlando-os, é fundamental na construção de um
ambiente em que os conflitos possam ser minimizados,
dando vez às relações de afeto, de amor, de ética e prazer
(MEIRA; PILLOTTO, 2010).
Nos processos de apropriação do conhecimento e de
saberes, o professor precisa saber diferenciar emoção e
ação na criança, pois nem sempre a primeira precede a
segunda. Em algumas situações, a emoção é
internalizada e manifesta em gestos e expressões, como
movimentos mais bruscos, olhar mais demorado, aperto
de lábios, silêncio, ruídos, isolamento, etc.
No que diz respeito aos aspectos comportamentais, a
expressão não verbalizada da criança (bastante comum)
revela seus pensamentos, atitudes e emoções. É
importante para o professor acompanhar esse processo,
no sentido de identificá-los para que possa ajudar a
criança em sua trajetória cognitiva e sensível. Para La
Taille, Dantas e Oliveira (1992), as manifestações
expressivas (plástica, verbal, dramática, escrita, entre
outras) estimulam os processos simbólicos das crianças,
culminando em processos de aprendizagem.
Ser/estar professor implica uma concepção de educação
humanística, como aborda Saltini (1999), ao nos levar a
refletir sobre o contexto educacional. Segundo a autora,
as escolas deveriam estar mais atentas às questões da
infância, do afeto e da amorosidade, e menos
preocupadas em transmitir conteúdos e técnicas
pedagógicas.
A DIMENSÃO SENSÍVEL NA AÇÃO
PEDAGÓGICA

A educação pelo sensível é imprescindível nos processos


de aprendizagem infantil, uma vez que, ao se apropriar e
internalizar os saberes, a criança é afetada pelos
sentidos, que estão articulados à imaginação, criação,
percepção e emoção.
Dentre esses elementos, a criatividade é um dos mais
pesquisados, seja pela área da psicologia, da arte ou da
estética. Mas o que compreendemos, enquanto
professores de crianças, sobre o ato de criar? E o que ele
implica no desenvolvimento do ser humano? Ostrower
(1986, p. 10), sobre essa questão, afirma que “o homem
cria, não apenas porque quer, ou porque gosta, e, sim,
porque precisa; ele só pode crescer, enquanto ser humano,
coerentemente, ordenando, dando forma, criando”.
Criar não é privilégio somente de cientistas e artistas; é
capacidade inerente aos seres humanos, mesmo que em
níveis diferenciados, uma vez que nossos contextos
também se diferenciam, como valores, crenças,
conhecimentos, culturas, entre outros.
A criança espera dos professores essa postura diante da vida e
da educação. Cada um só pode falar/agir em nome de suas
próprias experiências. Ao criar, corpo e mente formam um todo
absoluto, absorvendo sentidos e percepções. Dessa forma,
observar, identificar, absorver, internalizar, relacionar e
interagir são caminhos criativos que apresentam uma maneira
dinâmica de aprender, na qual o professor e a criança tornam-
se atores, que constroem significados a partir dos cenários
culturais. Esse processo requer um movimento constante, que
rompe com qualquer tipo de passividade.
Em uma educação pela sensibilidade, é necessário
dar destaque aos processos perceptivos, que têm,
em suas bases, segundo Ostrower (1986), uma
forma de absorver o mundo interno relacionado ao
externo na dimensão da compreensão.

“Tudo se passa ao mesmo tempo. Assim, no que se


percebe, se interpreta; no que se apreende, se
compreende. Essa compreensão não precisa
necessariamente ocorrer de modo intelectual, mas
deixa sempre um lastro dentro da nossa
experiência.” (OSTROWER, 1986, p. 57).
Nas práticas educativas, a percepção pode ser um grande
diferencial para o professor. É fundamental, nesse caso,
que ele construa laços afetivos com as crianças, buscando
perceber seus interesses/curiosidades, suas
necessidades/anseios, organizando de forma
compartilhada ações que envolvam aprendizagens
significativas. Tão importante quanto o que pensamos e
desejamos que as crianças aprendam é o que elas são
capazes de aprender e o que as move para esse
aprendizado.
DA TEORIA PARA A PRÁTICA