ALGUNAS DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS FUNCIONES SENO Y COSENO

DESDE LA DIDACTICA DEL MAESTRO Y LOS VACIOS CONCEPTUALES PREVIOS A LA

TEMATICA QUE SE ABORDA POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES
 ¡Hemos visto tus
presentaciones! Y sabemos

1. Formulación del problema que le incluyes mucho

contenido a las diapositivas.
¡Sé breve! La diapositiva
debe ser solo un apoyo.

El aprendizaje de las Matemáticas es progresivo en la escuela, donde ciertas personas manejan las
definiciones, teorías y fórmulas. Teniendo en cuenta los conceptos Matemáticos esperados del MEN, donde
se evidencia un gran vacío de competencias matemáticas debido a la mínima comprensión de conceptos al
finalizar el periodo acordado.

Por esta razón, en éste trabajo de investigación nos interesamos en indagar sobre las funciones
trigonométricas en los últimos grados escolares (Seno y coseno), por lo que se formula la siguiente
pregunta: ¿Cuáles son las principales dificultades conceptuales de los estudiantes de grado once para el
aprendizaje de las funciones trigonométricas seno y coseno?
2. Pregunta del problema

¿Cuáles son algunas de las dificultades conceptuales de los

estudiantes de grado once para el aprendizaje de las
funciones trigonométricas seno y coseno?
3. Justificación
El conjunto de contenidos que secuencialmente son
aprendidos en la escuela para el área de matemáticas son
discriminados por los distintos pensamientos expuestos en
los estándares básicos de calidad, que fundamentalmente
organiza lo que se enseñará al estudiante pero hace de cada
pensamiento frontera del otro, que en consecuencia produce
en los grados de escolaridad superiores vacíos conceptuales
por falta de significación y por ende dificultades para
aprender.
4. Objetivo General

Analizar las dificultades conceptuales de los

estudiantes de grado once para el aprendizaje de las
funciones trigonométricas seno y coseno
4.1 Objetivos específicos

- Analizar las causas de los vacíos temáticos de los estudiantes a

partir de un diagnóstico.
- Determinar las posibles fallas que se dan en los estudiantes al
momento de realizar las operaciones trigonométricas.
- Plantear y desarrollar un plan de aula para orientar las funciones
seno y coseno empleando herramientas TIC.
Metodología
ACTIVIDAD DIAGNÓSTICA: FUNCIONES TRIGONOMÉTRICAS

Nombre: ________________________________________ Grado: ___________ Edad:________

Responda las situaciones que se presentan a continuación en el tiempo dado. Sus respuestas no
tendrán calificación, sin embargo, cada una de ellas serán analizadas al ser de gran valor para la
investigación que se está realizando sobre las funciones trigonométricas.

1. Para fijar un aviso publicitario, se ubica sobre

un muro una escalera a 12 metros del suelo (ver
figura 1), Las figuras, además, muestran la
situación de alguna de las medidas involucradas.
(Resuelva al respaldo)
I. ¿Cuál es el coseno del
ángulo que forman el suelo
y la escalera?
II. ¿Cuál es el seno del ángulo
que forman el suelo y la escalera?
2. Grafique un periodo de las siguientes funciones trigonométricas (Resuelva al respaldo)
a) y = sen (2x) Y b) y = 3cos(2x)

3. Resuelva el triángulo rectángulo dada la siguiente

información: (Suponga que a y b representan las longitudes
de los catetos y c es la longitud de la hipotenusa).
a) a = 12, b = 7
AYUDAS
Análisis
Ejercicio 1
 Conceptos y operaciones a tener en cuenta

Cuatro ítem para clasificar las operaciones

1. Identificación del ángulo como ubicación para resolver las razones Seno
y Coseno.
2. Identificar las partes de un triángulo.
3. Reemplazar en la razón trigonométrica correctamente el lado del
triangulo que se requiere y la operación posterior.
4. Al momento de operar con las razones tiene en cuenta a “theta” como
ángulo de la razón trigonométrica.

Tener en cuenta: - 37 Estudiantes presentaron la prueba.

- Todos solucionaron el primer punto.
1. Identificación del ángulo como ubicación para resolver las razones Seno y Coseno.
- Identifica el ángulo como posición y hay relación entre la segunda
dimensión y la tercera dimensión

- Si tiene en cuenta a “teta” como el ángulo de las razones requeridas y por lo tanto como
posición (ítem 1)C
- Tiene en cuenta la gráfica, lo que indica una ubicación espacial y una
relación entre la operación y la gráfica:
2. Identificar las partes de un triángulo.

- Identifica las partes del triángulo como prioridad, antes de reemplazar en la

fórmula:

- No identifica a “tehta” como el ángulo sino que establece a “alfa” (influye en

las ayudas dadas):
3. Reemplazar en la razón trigonométrica el lado del triangulo que se requiere y la
operación posterior.

- Reemplaza los
valores requeridos
pero no tienen en
cuenta un orden
de operación.

- Reemplaza los valores

requeridos pero no opera
pasando de fracción a
decimal obtenido del
cociente:
- Hay uso de la división sin tener en cuenta la calculadora.
- El orden de solución de cada figura, puede evidenciar un cierto nivel de
complejidad en comparación de las dos razones trigonométricas dadas.
- A partir del ángulo
identifica la posición
de los valores,
guiándose por las
ayudas dadas.
4. Al momento de operar con las razones tiene en cuenta a “theta” como ángulo de la
razón trigonométrica, y el uso correcto de la razón trigonométrica:

- Tiene en cuenta a “teta”

como ángulo de la razón,
pero no diferencia la
operación como resultado:

- Desarrolla correctamente la
operación cuando reemplaza,
pero no tiene en cuenta a
“teta” como ángulo con
respecto al cual se construye
la razón:
- No tiene en cuenta a “teta” como ángulo de la razón, y no tiene claro el cociente planteado en
la fórmula de la forma (a/b), no queriendo decir que está mal la operación del cociente

- No tiene en cuenta a “teta” como ángulo de la razón, siendo el objeto de ubicación.

- Si tiene en cuenta a “teta” como el ángulo de las razones requeridas y por lo tanto como
posición (ítem 1) y hace un uso correcto de las razones trigonométricas.

- No hace el uso correcto de la razón trigonométrica al momento de reemplazar los valores

identificados.
 Conclusión
Evidenciamos claramente que todos los estudiantes de una u otra manera
solucionaron el primer punto de la prueba, y gran parte de los estudiantes no tiene en
cuenta a “teta” como ángulo de la razón establecida, sino que tienen en cuenta el
ángulo que tiene las razones trigonométricas dadas en las ayudas, y lo familiarizan con
el ángulo requerido en la figura.

No hay claridad en la rigurosidad de las razones al momento de operarlas, sino que

hay una prioridad general en obtener el resultado, y este dato es causa de muchos
vacíos.

Si hay estudiantes que hacen el uso correcto de las razones trigonométricas y

establecen relación entre la gráfica y la operación.
 Ejercicio 2

2. Grafique un periodo de las siguientes funciones trigonométricas (Resuelva

al respaldo)
a) y = sen (2x) y b) y = 3cos(2x)
 -Describo y modelo fenómenos periódicos del
mundo real usando relaciones y funciones
trigonométricas.
-Modelo situaciones de variación periódica con
funciones trigonométricas e interpreto y utilizo sus
derivadas.

Es el ejercicio de mayor complejidad debido a que una

gran parte de los estudiantes no lo desarrollaron y los
que lo intentaron, llegaron máximo a identificar la
amplitud de la función. Por lo que se puede concluir que
del ejercicio
Hay que tener en cuenta que había en el examen
algunas ayudas para resolverlo.
 FRECUENCIA
Este ítem a evaluar permite
FRECUENCIA
evaluar el concepto de variable y
NS\NR 27
función trigonométrica, puesto
que algunos estudiantes dieron
valores a x enteros y no la
TABULA VALORES EN R 6
tomaron como ángulo.
Se puede evidenciar que los
estudiantes no tabulan cuando
RECONOCE EL ÁNGULO 4
se trata de una función
trigonométrica.
0 5 10 15 20 25 30

RECONOCE EL ÁNGULO TABULA VALORES EN R NS\NR

FRECUENCIA 4 6 27
RECONOCIMIENTO DEL PLANO CARTESIANO
COMO HERRAMIENTA GRÁFICA PARA LAS
FUNCIONES

En éste ítem, hay una

proporción mas equilibrada
entre las tres categorías,
11, 30% CONSTRUYE EL PLANO CON puesto que reconocen una
14, 38% VALORES ERRONEOS
forma de graficar la
ACERCAMIENTO A VALORES DE
LOS EJES función que es en el plano.
NS\NR A pesar de que ningún
estudiante dio los valores
12, 32% correctos, existe un
acercamiento a la
progresión en el eje x en el
sistema de radianes.
 IDENTIFICA LA FUNCIÓN SENO Y COSENO
16
En este apartado se pretendía comparar una
14
función trigonométrica original con un cambio
12 mínimo en los valores que acompañan la
10 función, donde aparecía el periodo y la
8
15
amplitud.
6 12 Los estudiantes que ”RECONOCIERON UN
4
10 CAMBIO” independientemente si la respuesta
es correcta o no, caben aquellos estudiantes
2
que hicieron por lo menos una de las dos
0
DIBUJA LA FUNCIÓN RECONOCE UN variables, ya sea identificar la amplitud o el
NS\NR
ORIGINAL CAMBIO GRÁFICO periodo.
FRECUENCIA 10 12 15

FRECUENCIA
Hay intensión de los estudiantes por desarrollar ejercicio en su gran mayoría pero caracen
de concepto matemático para resolverlo, vemos que gran parte de la población que no
resolvió este punto, si lo hizo con los otros dos.

Los estudiantes tuvieron que realizar un ejercicio instrospectivo sobre lo que aprendieron
en el pasado año cuestionando sobre el contenido, debido a que el tema fue abordado en
el ultimo periodo del año previo a la aplicación. Esto demuestra que sus aprendizajes no
están siendo significativos ni consecuentes, de forma que no construyen conocimientos
sino que están siendo muy metódicos.

En el ítem donde los estudiantes tuvieron mas aceptación en su respuesta, es en el 2 al

reconocer que para graficar, se debía aludir al plano cartesiano.
a) a = 12, b = 7

Ejercicio 3

3. Resuelva el triángulo rectángulo dada la siguiente información:

(Suponga que a y b representan las longitudes de los catetos y c es la longitud de la
hipotenusa).

a) a = 12, b = 7
Solución:
- Teorema de Pitágoras:
h2 = c 2 + c 2
- Ya que nos dan dos lados del triángulo rectángulo, los cuales son los catetos,
entonces, reemplazando tenemos que:
h2 = 122 + 72
- Resolviendo la operación obtenemos:
h2 = 144 + 49
- Como se necesita conocer solo h, entonces se coloca raíz cuadrada a ambos
lados, cuyo resultado es la siguiente expresión:
h = √144 + 49
- Por último se suman los números que están dentro de la raíz, y operamos
obteniendo su raíz de la siguiente manera:
h = √193, su solución es: 13,892…
Análisis:
37 estudiantes presentaron el diagnostico
22 estudiantes el tercer punto lo solucionaron de manera correcta.

 Conocimiento del teorema de Pitágoras y su correcto desarrollo con ejemplos

matemáticos: 16 estudiantes

 Conocimiento del teorema de Pitágoras pero a la hora de la ejecución matemática

llegan a la respuesta con un procedimiento erróneo a la hora de la escritura adecuada
de la misma: 6 estudiantes

 Orden a la hora de desarrollar las operaciones: h2 = c2 + c2, y no se deshacen de la

h2 (siempre bajarla), y a lo último cancelan el exponente cuando tiene que ser y de la
forma correcta: 21 estudiantes
 Pasar de esto h2 = √n ≠ √ h + n

 Pasar de (√h2(√n)) a h = r

 No colocar la h2 y en todo momento dejarla como h : 1 estudiante

 De una línea de operación paso a la otra con la respuesta. Saltar pasos o
simplemente no hacer procesos.

 Pasar de h2 = n a √h2.n

 Eliminación del h2 sin ningún motivo y empezar a dejarla como solo h.

A 2 estudiantes el tercer punto les quedo bien hasta cierta parte.

 Tenemos en cuenta que el teorema de Pitágoras es: h2 = c2 + c2, pero los estudiantes lo
colocaron de la siguiente manera: h = c2 + c2, eliminando el cuadrado de la hipotenusa.
Por la cual a la hora del resultado solo llegaran a un número y a este no sacaran raíz.
Lo que significa que en este punto, solo llegaron al resultado h2 = 193 (escrito de
manera correcta, porque ellos finalizaron con la siguiente expresión h = 193). O
posiblemente hay un desconocimiento “mínimo” del teorema o simplemente por el afán
o presión de las matemáticas se les olvido y no colocaron la hipotenusa al cuadrado.
Estudiante que cometieron este error: 2 estudiantes.
Nos damos cuenta que en muchas ocasiones los estudiantes llegan a la respuesta
correcta con una metodología u operación no matemáticamente correcta.
En algunos casos existe un orden a la hora de la resolución de estos problemas, esto da
un buen agrado al maestro para calificar y ser más sencillo el proceso.
Manejan los términos de hipotenusa y catetos y los diferencian en el triángulo rectángulo.
11 estudiantes no resolvieron el punto tres.

 Desconocimiento del teorema de Pitágoras.

 Probablemente no les alcanzo el tiempo a algunos educandos de llegar a este punto y

realizarlo.

 Fortalecimiento del teorema de Pitágoras (hay que recordarles y que retomen el teorema,
cabe la posibilidad de que se les haya olvidado o no haberlo solo recordado en ese
instante).
2 estudiantes trataron de resolver el punto, o al menos tuvieron indicios de querer resolverlo.

 Confusión al entender el problema a desarrollar, puesto que inicio hallando el área del triángulo,
teniendo en cuenta la base y la altura. Puesto que esto puede ser cierto… no era este el problema
y tampoco sería la resolución para hallar el área del triángulo puesto que la fórmula para ello sería:
Área = (b * a)/2. Y el estudiante solo resolvió la multiplicación de los dos catetos (b*a). esto le
sucedió solo a un estudiante dentro del grupo diagnosticado.

 Desconcierto la hora de utilizar formulas.

 Otro estudiante utilizo la siguiente expresión: ((12 + 7) recalcar que tuvo en cuenta los dos catetos)
y esto elevado al cuadrado (12 + 7)2 y como resultado obtuvo 261, (12 + 7)2 = 261. ¿Cómo llego a
ese resultado? Al tratar de defender esta operación (incorrecta para lo que se le pide), tenemos lo
siguiente: (12 + 7)2 = 122 + 2 (12) (7) + 72, resolviendo la expresión nos da: 144 + 168 + 49 = 361;
quiere decir que tal vez conoce la igualdad del binomio al cuadrado pero a la hora de la respuesta
se confundió de número (el 3 por el 2).
Falta de atención a la hora de leer los problemas para así poder resolverlos de manera correcta o al
menos hacer un proceso adecuado para la resolución de este.
6. Marco referencial
Como marco referencial tenemos:

- las razones trigonométricas a través del trabajo experimental en matemáticas:

reflexiones de una indagación en el aula-william eduardo naranjo triana, maría angélica
triana tobar-revista ejes.

- diseño de una propuesta de aula para enseñar razones trigonométricas en el grado

décimo de la institución educativa presbítero bernardo montoya giraldo del municipio
de copacabana antioquia de oscar eduardo andrade mendoza.

- students’ understanding of trigonometric functions- keith weber rutgers university.

- libro: historia de la trigonometría y su enseñanza de rosalba montalvo antolín.

 7. Conclusiones
Número de estudiantes que respondieron preguntas independientemente de su
veracidad.

Una pregunta: 7 estudiantes respondieron.

Dos preguntas: 8 estudiantes respondieron.
Tres preguntas: 22 estudiantes respondieron.

Total de estudiantes: 37
 El diagnostico elaborado para los estudiante del grado 11 –
01 de la Escuela Normal Superior de Ibagué mostro los
siguientes resultados:
- Dificultad en expresar las funciones trigonométricas en
términos de radianes. (no todos, pero si la gran mayoría).
- En su gran mayoría desconoce el teorema de Pitágoras…
pero después darles una ayuda en cuanto a este, “saben”
aplicarlo.
- Tienen una grave confusión con la siguiente igualdad:
(x + y)2 = x2 + 2xy + y2
ellos la hacen de la siguiente manera: (x + y)2 = x2 + y2
- Confusión de conceptos de amplitud y periodo.
Los estudiantes responden el punto uno y el punto tres,
teniendo en cuenta que en términos relativos son los
dos puntos mas sencillo del diagnostico. En cuanto al
punto dos requiere un poco mas de nivel cognitivo
(esfuerzo mental) acerca de las funciones
trigonométricas seno y coseno.
Para poder graficar, los estudiantes daban valores
reales en x, y no en términos de radianes.
Hubo confusión de contextos.
Existe una gran dificultad en interpretar problemas.
Por otro lado también esta los siguientes resultados del análisis
que se llevo a cabo en el diagnostico:
 Falta de identificación de la hipotenusa en un triangulo
rectángulo.
 Hubo dentro del grupo la falta de confianza para iniciar el
diagnostico.
 Existe la presión cuando se enfrentan a un problema
matemático.
 La forma en que los profesores presentan los contenidos para el
aprendizaje de las funciones trigonométricas.
 Conceptualmente se encuentra bien.
 Bibliografía
Mendoza, O. E. (2015). DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE AULA PARA
ENSEÑAR RAZONES TRIGONOMETRICAS EN EL GRADO DECIMO DE
LA INSTITUCION EDUCATIVA PRESBÍTERO BERNARDO MONTOYA
GIRALDO DEL MUNICIPIO DE COPACABANA ANTIOQUIA. Trabajo final
de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Medellin.

Moreira, M. A. (2011). Potentially Meaningful Teaching Units – PMTU. Meaningful

Learning Review, 43-63.

Naranjo Triana, W. E., & Triana Tobar, M. A. (s.f.). Las razones trigonométricas a
través del trabajo experimental en matemáticas: reflexiones de una
indagación en el aula. Revista ejes, 67-73.

VÁSQUEZ, H. J. (2014). LAS FUNCIONES TRIGONOMÉTRICAS SENO Y

COSENO A PARTIR DE SUS APLICACIONES. TRABAJO DE GRADO
PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MAGISTER EN LA ENSEÑANZA DE
LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES. Bogotá.

Weber, K. (2005). Students’ Understanding of Trigonometric Functions.

Mathematics Education Research Journal, 17(3), 91-112.
Diapositiva de cierre. No la debes modificar.