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TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Lourdes Pelka
lourdes.pelka@gmail.com
AUTISMO

 1911 – Eugen Bleuler: uso da palavra


“AUTISMO”, definido como perda de contato
com a realidade e de se comunicar –
esquizofrenia.
AUTO – de si mesmo + sufixo
ISMO - indicativo de ação ou estado

 1943 – Leo Kanner (Austríaco): 11 crianças


com comportamentos típicos de autismo;
 1944 – Hans Asperger: outros casos de
inteligência normal ou acima da média (altas
habilidades)
Manual de diagnóstico e estatística dos
transtornos mentais (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders - DSM)

 Criado em 1958 pela AAP (Academia


Americana de Psiquiatria): sistematizar
e organizar os transtornos mentais
existentes desde 1840.

 Embasado em pesquisas, estudos


clínicos e evidências científicas
reunidas a cada 10-15 anos.
AUTISMO – DSM IV

- Transtorno Autista ou autismo


clássico;
- Transtorno de Asperger;
- Transtorno Invasivo Desenvolvimento
sem outra especificação;
- Síndrome de Rett;
- Transtorno Desintegrativo da Infância.
AUTISMO – DSM IV

 Três critérios principais para


diagnóstico:
 Desafios de Linguagem
 Déficits sociais
 Comportamentos estereotipados ou
repetitivos
CID10
Classificação Internacional de Doenças - CID 10
(Organização Mundial da Saúde, 1993)
CID 10 - F84 Transtornos globais do desenvolvimento
CID 10 - F84.0 Autismo infantil
CID 10 - F84.1 Autismo atípico
CID 10 - F84.2 Síndrome de Rett
CID 10 - F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infância
CID 10 - F84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo
mental e a movimentos estereotipados
CID 10 - F84.5 Síndrome de Asperger
CID 10 - F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento
CID 10 - F84.9 Transtornos globais não especificados do
desenvolvimento
AUTISMO – importante saber

Também na discussão atual dos diferentes


quadros abrangidos pelos Transtornos do
Espectro do Autismo (TEA) é salientada a
sintomatologia básica da tríade autística,
referente a problemas:
na interação social,
comunicação e
padrão comportamental.
(Schwartzman & Araújo, 2011).
CRITÉRIOS DSM V

TEA
DSM V – (2013) AUTISMO
 Normatizar características globais do
TEA - Transtorno do Espectro do Autista

Espectro - sombra – projeção do


indivíduo pelos traços, sinais
superficiais.
AUTISMO – DSM V

 Tem apenas duas áreas principais:


 comunicação
social
 comportamentos fixos

ou repetitivos.

 Os atrasos de linguagem não fazem parte


do diagnóstico.
http://www.usp.br/rbtcc/index.php/RBTCC/article/viewFile/659/406
INTENSIDADE TEA
 LEVE: Asperger e Autismo de Alto
Funcionamento

 MODERADA: Incapacidade de comunicação


e com interesses muito restritivos

 GRAVE: severa incapacidade de qualquer


flexibilidade social ou comunicação
Critério A: déficits persistentes em
comunicação e interação social

 A1: déficits na reciprocidade social e


emocional com partilha reduzida de
interesses e de continuidade nos diálogos;
 A2: déficits na comunicação social não-
verbal (gestos, contato visual, linguagem
corporal e expressão facial);
 A3: dificuldade em gerar e manter
relacionamentos e de ajustar seu
comportamento de acordo com o contexto.
 Cada um desses critérios há uma lista de características;
 se comporta da mesma forma em vários lugares.
Critério B: padrões repetitivos e interesses
restritos de comportamento e atividades.
 B1: movimentos, uso de objetos e linguagem
estereotipada (repetitiva e sem função social)
 B2: rituais e resistência às mudanças;
 B3: interesse exagerado em assuntos ou
tópicos(fala do mesmo assunto em qualquer
lugar);
 B4: hiper ou pobre reação a estímulos
sensoriais do ambiente ou procura excessiva
por estes estímulos.
Critério C (C = A + B)
 Presença dos sintomas em idade
precoce da vida (infância),

 em mais contextos sociais,

 podendo ter grande variabilidade até


os 8 anos de vida.
Critério D

 Sintomas em conjunto devem limitar a


funcionalidade da criança nos mais
diversos ambientes (afetivamente,
socialmente, academicamente).
Diagnóstico DSM V

 3 SINTOMAS DOS CRITÉRIOS A

 2 SINTOMAS DOS CRITÉRIOS B

 PRESENÇA DE CRITÉRIOS C + D
CID11 - 2022
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Assim como o Manual de Diagnóstico e
Estatísticas dos Transtornos Mentais (DSM), a CID11 uniu o TEA em um único diagnóstico.

 Distúrbios de neurodesenvolvimento, recebendo seu próprio


código: “6A02”, que contempla ainda oito subclassificações:
 6A02.0 TEA sem *transtorno do desenvolvimento intelectual e com
comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional
 6A02.1 TEA com transtorno do desenvolvimento intelectual e com
comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional
 6A02.2 TEA sem transtorno do desenvolvimento intelectual e com
linguagem funcional prejudicada
 6A02.3 TEA com transtorno do desenvolvimento intelectual e com
linguagem funcional prejudicada
 6A02.4 TEA sem desordem do desenvolvimento intelectual e com
ausência de linguagem funcional
 6A02.5 TEA com desordem do desenvolvimento intelectual e com
ausência de linguagem funcional
 6A02.Y Outro transtorno do espectro do autismo especificado
 6A02.Z Transtorno do espectro do autismo, não especificado
*capacidade diminuída para se adaptar às demandas do ambiente social
TEA – INCIDÊNCIA

O CDC (Centro de Controle de Doenças e


Prevenção do governo dos EUA) divulgou dia
26/abril/2018 a atualização dos números de
prevalência de autismo nos Estados Unidos: 1 para
cada 59 crianças.

Os números continuam mostrando que a incidência


em meninos é quatro vezes maior que em
meninas e não varia de acordo com grupos étnicos,
raciais ou socioeconômicos.
TEA – INCIDÊNCIA

No Brasil, temos apenas uma estatística até hoje,


um estudo-piloto, de 2011, em Atibaia (SP), de 1
autista para cada 272 habitantes — a pesquisa foi
feita num bairro de 20 mil habitantes da cidade.

A ONU, através da Organização Mundial da Saúde


(OMS), considera a estimativa de que
aproximadamente 1% da população mundial esteja
dentro do espectro do autismo.
TEA – INCIDÊNCIA

1/68 – 1/59
TEA – INCIDÊNCIA

Ahipótese mais aceita é o


aumento do conhecimento a
respeito (José Salomão Schwartzman josess@terra.com.br
www.schwartzman.com.br)
Mais informações
 Pesquisa completa do
CDC: https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/67/ss/ss6706a1.htm
 Texto da ONG Autism Speaks sobre os novos números (em
inglês): https://www.autismspeaks.org/science/science-news/cdc-increases-
estimate-autism’s-prevalence-15-percent-1-59-children
 Versão traduzida do texto da ONG Autism Speaks: versão
automaticamente traduziada pelo pelo Google Tradutor
 Mais estudos, de outros países, sobre prevalência de autismo
(PDF): https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/documents/ASDPrevalenceDataTabl
e2016.pdf
 Estatísticas do CDC dos EUA sobre autismo desde o ano
2000: https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html
 Texto da ONU de 2010 citando 70 milhões de autistas (~1%) no
mundo: http://www.un.org/apps/news/story.asp?NewsID=34272#.WNtOnRiZPV
o
 Estudo de prevalência de autismo no Brasil (Universidade Presbiteriana
Mackenzie): http://tede.mackenzie.br/jspui/handle/tede/1671
TEA
CARACTERÍSTICAS GERAIS
 DIFICULDADES NA INTERAÇÃO SOCIAL

 Isolamento social
 Comportamento social impróprio
 Pobre contato visual
 Indiferença afetiva ou inadequada
 Autopercepção e percepção do que o
outro pensa ou sente inadequadas
TEA
CARACTERÍSTICAS GERAIS

DÉFICIT DE COMUNICAÇÃO QUALITATIVA

 Dificuldade de compartilhar informações


com os outros;
 Linguagem imatura (jargão ecolalia,
reversões de pronome, prosódia anormal,
entonação monótona.
AUTISMO
CARACTERÍSTICAS GERAIS

 Dificuldade em abstração (linguagem


figurada, piadas, expressões faciais,
linguagem corporal, sarcasmo, etc.);
 Ansiedade;
 Baixa tolerância a frustração;
 Distúrbio de sensibilidade – dor, som etc.
TEA
CARACTERÍSTICAS GERAIS

 PADRÕES DE COMPORTAMENTO
RESTRITO E ESTERIOTIPADO
 Resistência às mudanças
 Insistência às rotinas
 Apego excessivo a objetos específicos
 Fascínio com movimento de peças
 Alinhamento ou manuseio em detrimento
do simbólico
 Movimentos estereotipados
TEA
CARACTERÍSTICAS GERAIS

 Alteração na alimentação
(manias/seletividade)
 Autoagressão e heteroagressividade
 Comportamento fóbico
 Não reconhece perigo
 Hiperatividade e falta de atenção
TEA
 “Nós nunca vamos conhecer a causa do autismo,
porque a cada momento estamos descobrindo novas
possibilidades. Eu poderia elencar 20, 30, 40
condições diferentes que podem cursar com
autismo. A síndrome de Down, a síndrome do X-
Frágil e uma série de outras doenças podem cursar o
autismo. Da mesma forma, a síndrome fetal alcoólica
provocada pela ingestão de álcool durante a gravidez
é uma das causas frequentes de deficiência mental e
autismo.”
 José Salomão Schwartzman
TEA

É uma configuração cerebral, é uma


condição do desenvolvimento.

Ela se origina desde a formação

inicial do sistema nervoso e

acompanha o indivíduo pela vida toda.


TEA- ETIOLOGIA

 4 teorias :
 1- Dificuldade na percepção social
(capacidade de identificar/interpretar, por
meio de sinais físicos, comportamentais, o
outro) – áreas neuronais desorganizadas;
não conectadas adequadamente;
 dificuldade de sentir, identificar coisas,
lugares, pessoas, momentos, e interligar
esses dados.
 Dificuldade em afeiçoar-se.
TEA - ETIOLOGIA

 2- Teoria da mente – capacidade inata


de colocar-se no lugar do outro, de
imaginar.

 3- Problemas no desempenho da
linguagem: símbolos linguísticos,
estrutura de frases, significado do que
está por trás de um texto (significado
social, afetivo, empático).
TEA - ETIOLOGIA

 4- Teoria da Coerência Central –


dificuldade em juntar partes de
informações para formar um ‘todo’
provido de significado.
TEA
 “Eu acredito que a pessoa normal não
enxerga com os olhos. Registra a imagem
nos olhos, mas é seu cérebro que processa a
informação. Em alguns autistas, a visão é
fotográfica. Eles veem o que a retina capta.”
José Salomão Schwartzman
autista com 9 anos de idade: o que é isto?
é um quadrado
o que é isso?
alface
o que é isso?
um sino
TEA - ETIOLOGIA

 Década de 50 e 60 - Bruno Bettelheim -


“mãe geladeira”;

 Vacinar a criança - desencadear o autismo;

 Teoria cognitiva - interconexão entre


neurônios , formação nas colunas de
neurônios,mutações genéticas.
TEA - ETIOLOGIA

 Neurônios mais curtos e possuem menos


ramificações - fato de autistas apresentarem
dificuldades de linguagem, comunicação e
socialização.
TEA – FATORES DE RISCO

 Irmão com autismo.

 Em gêmeos, estudos apontam dois


números. Para gêmeos idênticos, se
uma criança tem autismo, a outra tem
36% a 95% de chance de também ser
autista. Em não-idênticos, esse número
cai para 0 a 31%.
TEA – FATORES DE RISCO

 Esquizofrenia, distúrbios afetivos,


deficiência intelectual;
 Gravidez acima de 40 anos, pai com
idade superior a 40 anos;
 Nascimento com menos de 2,5Kg
prematuros abaixo de 35 semanas.
TEA – FATORES DE RISCO

 Síndrome de Down, Síndrome do X


Frágil;
 Uso de ácido valpróico na gravidez;

 História
familiar de transtornos do
desenvolvimento.
TEA – DIAGNOSTICO

 Clínico
 Critérios do DSM V;
 Testes neuropsicológicos e Escalas
de Avaliação de Linguagem e
Comportamento (M-CHAT, CARS,
PEP-R, ADOS, ADIR);
 Uso de vídeos caseiros, fotos e
relatório escolar;
 Avaliação Multidisciplinar;
AUTISMO – DIAGNOSTICO

 Lei nº 13.438 de 26 de Abril de 2017


Altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990
(Estatuto da Criança e do Adolescente), para
tornar obrigatória a adoção pelo Sistema
Único de Saúde (SUS) de protocolo que
estabeleça padrões para a avaliação de
riscos para o desenvolvimento psíquico
das crianças.
Associação Brasileira de Pediatria – M-CHAT
M-CHAT
 Por favor, preencha as questões abaixo
sobre como seu filho geralmente é. Tente
responder todas as questões. Caso o
comportamento na questão seja raro (ex.
você só observou uma ou duas vezes),
responda como se seu filho não fizesse o
comportamento. Responda SIM ou NÃO
 1. Seu filho gosta de se balançar, de pular no
seu joelho, etc.? NÃO
 2. Seu filho tem interesse por outras
crianças? NÃO
M-CHAT
 3. Seu filho gosta de subir em coisas, como
escadas ou móveis? NÃO
 4. Seu filho gosta de brincar de esconder e
mostrar o rosto ou de esconde-esconde?
NÃO
 5. Seu filho já brincou de faz-de-conta, como,
por exemplo, fazer de conta que está falando
no telefone ou que está cuidando da boneca
ou? NÃO
 6. Seu filho já usou o dedo indicador dele
para apontar? NÃO
M-CHAT
 7. Seu filho já usou o dedo indicador dele
para apontar, para indicar interesse
 em algo? NÃO
 8. Seu filho consegue brincar de forma
correta com brinquedos pequenos(ex. carros
ou blocos), sem apenas colocar na boca,
remexer no brinquedo ou deixar o brinquedo
cair? NÃO
M-CHAT
 9. O seu filho alguma vez trouxe objetos
para você (pais) para lhe mostrar este
objeto? NÃO
 10. O seu filho olha para você no olho por
mais de um segundo ou dois? NÃO
 11. O seu filho já pareceu muito sensível ao
barulho (ex. tapando os ouvidos)? SIM
M-CHAT
 12. O seu filho sorri em resposta ao seu rosto
ou ao seu sorriso? NÃO
 13. O seu filho imita você? (ex. você faz
expressões/caretas e seu filho imita?)
NÃO
 14. O seu filho responde quando você
chama ele pelo nome? NÃO
 15. Se você aponta um brinquedo do outro
lado do cômodo, o seu filho olha para ele?
NÃO
M-CHAT
 16. Seu filho já sabe andar? NÃO
 17. O seu filho olha para coisas que você
está olhando? NÃO
 18. O seu filho faz movimentos estranhos
com os dedos perto do rosto dele? SIM
 19. O seu filho tenta atrair a sua atenção
para a atividade dele? NÃO
 20. Você alguma vez já se perguntou se seu
filho é surdo? SIM
M-CHAT
 21. O seu filho entende o que as pessoas
dizem? NÃO
 22. O seu filho às vezes fica aéreo, “olhando
para o nada” ou caminhando sem direção
definida? SIM
 23. O seu filho olha para o seu rosto para
conferir a sua reação quando vê algo
estranho? NÃO
M-CHAT
 © 1999 Diana Robins, Deborah Fein e
Marianne Barton.
M-CHAT
CARS

 Childhood Austism Rating Scale (CARS)


Escala de Pontuação para Autismo na Infância
Schopler, E., Reichler, R. J., Renne, B. R.
SINAIS DE ALERTA

TEA
TEA
ASPECTOS GERAIS DO TRATAMENTO

 Multidisciplinaridade
 Abordagem precoce
 Estratégias específicas no suporte
pedagógico e comportamental
 Tratamento medicamentoso
 Orientação e suporte à família
TEA- PROBLEMAS

Pouco conhecimento das equipes


de saúde e educação.
TEA- PROBLEMAS

 Insegurança dos professores: "Temos uma


inclusão escolar que não está acontecendo“
(Andrea Werner).
 A lei que diz que a criança tem que
frequentar preferencialmente escola regular.
Criança na escola para aprender.
TEA- PROBLEMAS

 Desintegração e descontinuidade do
tratamento;
 Ausência de equipes multidisciplinares
 Fora do SUS, alto custo
 Medicina focada na medicação;
 Pouca atenção dada a qualidade de vida
da família.
TEA - TRATAMENTOS EVIDÊNCIAS
CIENTÍFICAS
 Suporte fono, terapia ocupacional,
psicológico
 Escolarização (estimular socialização)
 PECS
 ABA
 Modelo DENVER
 TEACCH
 Floortime; Son Rise
 Abordagens pedagógicas (fônico)
 Medicações
TEA

IMPORTANTE SABER
AUTISMO
IMPORTANTE SABER

Um dos pontos-chave da dificuldade


está no desenvolvimento emocional. As
pessoas com TEA têm como desafio a
motivação, a persistência, o
autocontrole e a curiosidade.
AUTISMO
IMPORTANTE SABER
As características descritas do TEA
podem ser descrições de mecanismos
de defesa, e não de orientação inata.

O nosso cérebro está sempre em busca


de equilíbrio, enquanto processamos o
que vemos, ouvimos, cheiramos,
degustamos ou sentimos.
AUTISMO
IMPORTANTE SABER
Todas as nossas experiências
sensoriais e emocionais impulsionam o
crescimento de conexões, daí vem a
necessidade pela busca da regulação
através da autorregulação e da
coregulação emocional.
Importantes para que o mundo a nossa
volta faça sentido para nós.
AUTISMO
IMPORTANTE SABER
A característica mais importante do indivíduo
com autismo é a dificuldade de
SOCIALIZAÇÃO.
O QUE É SOCIALIZAR?
AUTISMO
O QUE É SOCIALIZAR ?
 Preferir o sujeito ao invés do objeto.
 Entende o ambiente e as pessoas e se faz
entender (gestos, sinais, palavras).
 Usar as diversas formas de linguagem e de
comunicação para expressar-se socialmente.
 Identificar e diferenciar, através do
comportamentos os diversos ambientes
sociais (igrejas, clubes, escolas, hospitais,
etc).
AUTISMO
IMPORTANTE SABER
 A capacidade de corregular a emoção
acontece através da simples presença
do outro, do toque, do olhar, do tom de
voz.
 Brincadeiras positivas – através dos
movimentos que mostre uma intenção
clara no relacionamento.
AUTISMO
IMPORTANTE SABER

Autorregulação são as estratégias que


desenvolvemos, centrados em nós
mesmos.

Corregulação depende da troca


emocional com o outro.
AUTISMO
IMPORTANTE SABER

Pessoas com TEA têm dificuldade de


desenvolver a corregulação emocional,
por isso tendem a buscar a regulação
através da autoestimulação.
AUTISMO
IMPORTANTE SABER
 Estimulam a corregulação: jogos e
brincadeiras que estimulem a coordenação
física de movimentos entre duas pessoas:
 caminhar juntos à uma distância que
permita uma troca social,
 fazer atividades diárias juntos, pensadas
em uma forma de coordenar o movimento
como no ato de puxar o lençol juntos para
arrumar uma cama, carregar cestos e
sacolas juntos.
CRISES DE BIRRA
 Birra – obter algo
 Sobrecarga sensorial, emocional, de
informações, de eventos imprevisíveis
(mudança de rotina).
 Evento externo que desencadeia;
 Emoção que não soube controlar.
CRISES DE BIRRA
COMO ACABAR COM A BIRRA?
Fazendo o que a crianças quer?
Ignorando a birra?
CRISE diferente de BIRRA
CRISES DE BIRRA
1- Manter a calma (regulação emocional);
CRISES DE BIRRA
2- Assim que a criança se acalmar explicar a ela o que
ela está sentindo;
3- Criar “rotinas” para a criança se acalmar: respirar
fundo, sair tomar um ar, pote da calma, apertar uma
bolinha, cantinho da calma;
4- Retire ao máximo os estímulos sensoriais;
5- Conter quando necessário (crise sensorial não pode
ser ignorada, achando que irá reforçar o
comportamento).
6- Antecipar as crises – prestar atenção nos sinais
(gatilhos).
AUTISMO
IMPORTANTE SABER

 O cérebro humano - desejo em agradar, em


impactar as outras pessoas de forma
positiva.

 Sistemas desorganizados (TEA) – impacto


emocional através de comportamentos
opositores e provocativos.
AUTISMO
IMPORTANTE SABER

 Com a adolescência, tendem a aumentar os


conflitos pessoais e interpessoais.
 É possível aparecerem novas complicações,
como crises de epilepsia, acréscimo de
estereotipias, problemas alimentares, ciclos
depressivos, aumento da excitação e
ansiedade).
Neurônios espelho

imitação

aprendizado

empatia
capacidade de imitação de bebês com 2 e 3 semanas (Meltzoff, 1977)
Dr. Andrew Meltzoff e um bebê com 18 dias de vida trocando gentilezas
Alterações de linguagem e
comunicação no TEA
 Ecolalia imediata;
 Ecolalia tardia;
 Não utiliza pronome pessoal;
 A comunicação aparece através de sinais ou
comportamentos: muitas vezes apresenta
comportamentos agressivos por não saber
expressar o que deseja;
 Não aponta: quase sempre utiliza a outra
pessoa como ferramenta para conseguir o
que deseja;
Alterações de linguagem e
comunicação no TEA
 Dificuldade com narrações: apresenta
dificuldades em contar histórias ou em reter
informações quando lhe é contado algo;

 Dificuldade na capacidade simbólica: falha no


simbolismo altera o percurso natural da
linguagem.
BRINCADEIRAS E
TEA
LÚDICO
 Que visa mais ao divertimento que a
qualquer outro objetivo.
A BRINCADEIRA E O AUTISMO

As crianças com TEA tem imaginação


porém é a “imaginação individual” o que
não existe é a capacidade de “dividir a
imaginação” (e essa capacidade
também pode vir em graus variados,
não é tem ou não tem).
AUTISMO E O BRINCAR

Brincadeiras imaginativas - ausentes ou


apresentam prejuízo acentuado.

As crianças tendem a não se envolver


nos jogos de imitação e rotinas simples
da infância, ou o fazem fora de contexto
e de um modo mecânico.
A BRINCADEIRA E O AUTISMO

Demonstram uma preferência por


objetos e não por pessoas.
Diminuição no brincar motor grosseiro e
manipulativo.
A BRINCADEIRA E O AUTISMO

 Dificuldade de brincar de forma


organizada;
 transitam de uma brincadeira para
outra;
 escolhem sempre os mesmos
brinquedos (papeis claros);
 brincam de forma não usual; brincar
com pouca função e/ou repetitivo.
 mostram-se desajeitadas.
ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA
ESTIMULAR O DESENVOLVIMENTO DO
BRINCAR

 Ao iniciar uma brincadeira permita que


seus olhos estejam no mesmo nível dos
olhos da criança;
 Escolha brinquedos que chamem a
atenção da criança ;
 Deixe a criança iniciar a brincadeira;
 Observe a criança brincando –
movimentos que ela desenvolve;
ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA
ESTIMULAR O DESENVOLVIMENTO
DO BRINCAR
 Brinque mesmo que inicialmente você
brinque sozinho;
 Evite questionamentos e
direcionamentos;
 Mude a estrutura da brincadeira quando
a criança estiver acostumada;
 Exagere nas expressões faciais, gestos
e sons;
 Desafie a criança na medida certa;
ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA
ESTIMULAR O DESENVOLVIMENTO
DO BRINCAR
 Caso a criança apresente interesses
restritos em determinados brinquedos,
diminua a quantidade desses
brinquedos;
 Não deixe todos os brinquedos
dispostos ao alcance da criança, isso
favorece a realização de brincadeiras
transitórias;
ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA
ESTIMULAR O DESENVOLVIMENTO
DO BRINCAR
Brincar sempre até o fim de cada brincadeira
usando sempre as mesmas palavras e ações
principais enquanto brinca;
 Buscar sempre o olhar da criança;
A BRINCADEIRA E O AUTISMO

Brincar muitas vezes da mesma


brincadeira;

 Brincar com materiais que trabalhem a


integração sensorial (crianças agitadas)

 Brincar como crianças brinca e não


como adulto brinca.
A BRINCADEIRA E O AUTISMO

 Compartilhar emoções (coregulação)


 Amplifica alegria e compartilha
 Brinquedos que causam a antecipação
 Base da brincadeira é o relacionamento
 Meio de iniciar a brincadeira com o adulto
TEA

INTEGRAÇÃO
SENSORIAL
TEORIA DA INTEGRAÇÃO
SENSORIAL

 Foi descrita e desenvolvida por


Jean Ayres, no fim dos anos 50 e
início dos anos 60.

 https://www.integracaosensorialbrasil.com.br/
integracao-sensorial
TEORIA DA INTEGRAÇÃO
SENSORIAL

 É o processo neurológico que organiza


as sensações do próprio corpo e do
ambiente de forma a ser possível o uso
eficiente do corpo no ambiente.
Ayres (1972)
TEORIA DA INTEGRAÇÃO
SENSORIAL
 A Integração Sensorial é um processo
neurobiológico que promove a capacidade de
processar, organizar, interpretar sensações e
responder de maneira apropriada ao
ambiente.
TEORIA DA INTEGRAÇÃO
SENSORIAL

Os déficits motores vistos na criança


com distúrbio de aprendizagem e
disfunções de integração sensorial são
resultados de problemas no
processamento de impulsos sensoriais.
TEORIA DA INTEGRAÇÃO
SENSORIAL

 A Terapia de integração sensorial


busca integrar todos os sistemas
sensoriais (visual, auditivo, gustativos,
olfativo, tátil, vestibular e
proprioceptivo), com maior destaque
para o vestibular e tátil.
TEORIA DA INTEGRAÇÃO
SENSORIAL

 Se a pessoa está com uma


hiposensibilidade, ela não sente os
braços. Então, ela balança para sentir
que ele existe.
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
Teoria da integração sensorial
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
Teoria da integração sensorial
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
Teoria da integração sensorial
A BRINCADEIRA E O AUTISMO
Teoria da integração sensorial
ABA
(Applied Behavior Analysis )

Análise do Comportamento Aplicada


ABA (Applied Behavior Analysis )
Análise do Comportamento Aplicada
 Princípios básicos influenciam o
comportamento humano: diferentes
tipos de consequências aumentam ou
diminuem a probabilidade de
comportamentos ocorrerem no futuro.
 Diferentes tipos de condições
antecedentes, motivadoras ou não,
aumentam ou diminuem as chances de
determinados comportamentos
ocorrerem.
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 Comportamento é tudo o que as pessoas


fazem, isto é, comer, correr, escrever, falar,
morder, desenhar, dormir, cantar, bater,
se machucar, enfim tudo que a gente vê e
também o que a gente não vê como, pensar,
contar, sentir, compreender; nesses casos,
chamamos de comportamentos encobertos.
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 O comportamento produz consequências e


a depender das consequências produzidas o
comportamento poderá ou não ocorrer no
futuro.
AUTISMO E COMPORTAMENTO
O evento antecedente é a situação que sinaliza para o indivíduo que se ele
se comportar de determinada maneira produzirá uma consequência
específica.
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 Todo comportamento é controlado pelas


consequências que produz.
Essas consequências são chamadas de
reforçadores.
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 Em primeiro lugar, o reforçador deve seguir


imediatamente a ação, isto é, ele ocorre logo
depois que o comportamento é emitido.

 Em segundo lugar, o reforçador tem o efeito


de fazer com que essa ação ocorra com
maior frequência.
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 Existem basicamente três tipos de


consequências que controlam os
comportamentos:
 Reforçamento Positivo,
 Reforçamento Negativo e
 Punição.
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 No Reforçamento Positivo o
comportamento é seguido pelo
aparecimento de algo novo, que não
estava lá antes do ato.
 O acréscimo de algo torna mais
provável a ocorrência da ação que o
produziu futuramente.
AUTISMO E COMPORTAMENTO
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 No Reforçamento Negativo a
ação remove ou elimina algo,
fazendo com que alguma condição
ou coisa que estava lá desapareça.
A ação que eliminou algo tem
grande probabilidade de ocorrer
novamente.
AUTISMO E COMPORTAMENTO
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 Terceiro tipo de consequência que controla o


comportamento: a punição.
 Como o reforçamento, a punição é a relação
entre o comportamento e a consequência; no
entanto, embora pareça natural sua
aplicação, ela realmente não ajuda,
simplesmente porque, ao aplicarmos a
punição, não estamos ensinando um
comportamento.
AUTISMO E COMPORTAMENTO
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 A análise do comportamento denomina essa


estratégia de aprendizagem sem erro.
 Ajuda Física (AF): pegar a mão da criança
e fazer todo o movimento com ela. Por
exemplo, segurar a caneta com o aluno,
ajudando-o em todo o percurso do
movimento de escrita ou desenho.
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 Ajuda Física (AF): pegar a mão da criança


e fazer todo o movimento com ela. Por
exemplo, segurar a caneta com o aluno,
ajudando-o em todo o percurso do
movimento de escrita ou desenho.
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 Ajuda Leve (AL): tocar na mão/braço da


criança, redirecionando o movimento. Por
exemplo, dar um toque no braço em direção
à caneta, ao invés de segurá-la junto com o
aluno.
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 Ajuda Gestual (AG): apontar para o que ele


deve fazer. Por exemplo, apontar para a
caneta que queremos que o aluno pegue.
AUTISMO E COMPORTAMENTO

 Independente (I): faz sozinho a ação. Nesse


caso, o aluno pega a caneta quando o
professor solicita verbalmente.
TEACCH

(Treatment and Education of Autistic and


related Communication-handicapped
Children)
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
related Communication-handicapped Children)

 Desenvolvido na década de sessenta no


Departamento de Psiquiatria da Faculdade
de Medicina na Universidade da Carolina do
Norte, nos Estados Unidos.
 O método estruturado utiliza uma avaliação
denominada PEP-R (Perfil Psicoeducacional
Revisado) - montar um programa
individualizado.
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
related Communication-handicapped Children)

 O TEACCH se baseia na adaptação do


ambiente.
 Por meio da organização do ambiente e das
tarefas de cada aluno, o TEACCH visa o
desenvolvimento da independência do aluno.
DENVER

Modelo de intervenção precoce


Modelo Precoce de DENVER
 O Modelo Denver de Intervenção Precoce
para crianças com Autismo foi desenvolvido
e aperfeiçoado após 20 anos de estudos e
pesquisas, liderados pela Dra Sally Rogers e
seus colaboradores, hoje concentrados no
Centro de Excelência em Autismo,no Uc
Davis MIND Institute, na Califórnia , Estados
Unidos.
 http://www.modelodenverautismo.com
Modelo Precoce de DENVER
 Naturalista
 Intervenções que se aproximam ao dia-a-dia
da criança de forma natural.
 Lúdico
 Tratamento lúdico com comprovação
científica
de eficácia.
 Intenso
 Intervenções intensas para garantir a
eficiência
em todas as esferas do desenvolvimento
Modelo Precoce de DENVER
FATORES DE SUCESSO
 Precocidade- plasticidade cerebral;
 Intensidade – 15 a 20h por semana
(95% das crianças, após 2anos atingem
linguagem verbal funcional);
 Fidelidade no modelo de intervenção.
Modelo Precoce de DENVER
 Existe uma alternância continua entre
atividades no chão utilizando objetos de
jogo apropriados à idade da criança,
brincadeiras sociais sem objetos onde a
interação social é o centro da atividade
(ex. como pega-pega, siga o mestre,
cantigas de roda, girar, correr) e
atividades na mesa (ex. desenhar e
colorir, massa de modelar, lanche).
Modelo Precoce de DENVER
 Observar o que a criança está fazendo.
 Olhar qual a expectativa em relação ao
brinquedo.
 Entrar com elementos afetivos da
brincadeira
 Esperar o engajamento.
 Conexão com a criança.
ABORDAGEM
FLOORTIME

POSSIBILIDADES DE USO
PELO TERAPEUTA OCUPACIONAL
ABORDAGEM FLOORTIME

 Visão central
 interações interpessoais precoces,
 habilidades de processamento sensorial,
 planejamento motor
 interações sociais.

 Entende a criança como um ser único e, na


sua individualidade.
ABORDAGEM FLOORTIME

 Essa abordagem é baseada na ideia de


que a emoção é fundamental para o
crescimento do cérebro conseguido
através de interações (brincadeiras) no
chão.
(BREINBAUER, 2006; GREENSPAN; WIEDER, 2006)
ABORDAGEM FLOORTIME

 Objetivos:
 aumentar a socialização;
 melhorar a linguagem;
 diminuir os comportamentos repetitivos;
 facilitar a compreensão das crianças e de
suas famílias.
(GREENSPAN; WIEDER, 1997)
http://floortimebrasil.blogspot.com/2011/05/floortime.html
ABORDAGEM

SON-RISE
SON-RISE

 Anos 70, o casal Barry e Samahria Kaufman,


ouviram dos especialistas que não havia
esperança de recuperação para seu filho
Raun, diagnosticado com autismo severo e
um QI abaixo de 30.
(Meu filho,meu mundo – 1979)
SON-RISE
 Os pais como dirigentes do programa;
 Uma abordagem de valorização do
relacionamento;
 Inspirar a criança a participar
ativamente de relacionamentos sociais
através de interações divertidas,
espontâneas e dinâmicas.
SON-RISE
 Ambiente social;
 Seguir os interesses da criança;
 Leva em conta as necessidades, os
interesses e os estilos de aprendizagem da
criança;
 Ensina-se aos pais como utilizar; técnicas e
ferramentas educacionais e atitudinais .
SON-RISE

 Os pais são os maiores aliados.

 Ensina-se aos pais como utilizar


técnicas e ferramentas educacionais e
atitudinais .
SON-RISE

 Ensino através da brincadeira/jogo interativo

 Uso de energia, empolgação e entusiasmo

 Emprego de uma atitude otimista e sem


julgamento (maximiza a diversão, a atenção
e a motivação da criança durante seu
Programa Son-Rise®).
MULTIPLICAÇÃO
CONTAGEM
COMPOSIÇÃO DO NÚMERO
NÚMEROS PARES E ÍMPARES
REFORÇADOR DE
COMPORTAMENTO
REFORÇADORES
REFORÇADORES
FRAÇÕES
FRAÇÕES
CONSTRUÇÃO DO NÚMERO
CONSTRUÇÃO DO NÚMERO
A inclusão só vai ser eficaz se houver:

 Mudança na concepção de escola


especial e escola comum.

 Ação inclusiva.

 Migração do conceito de doença


para o conceito de PESSOA.
“Não é modificando a pessoa
que vamos chegar
num mundo mais inclusivo
é fazendo a sociedade respeitar
o que a gente é”.
Arte-educadora Amanda Paschoal
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 ASSUMPÇÃO Jr., F. B. Transtornos abrangentes


do desenvolvimento. In: ASSUMPÇÃO Jr., F. B.,
KUCZYNSKI, E. (Orgs.), Tratado de psiquiatria da
infância e adolescência. São Paulo: Atheneu, 2003,
p. 265-280.
 CANGUILHEM, G. O normal e o patológico. 5 ed.
Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000.
 PADILHA, Anna Maria de Lunardi. Práticas
pedagógicas na educação especial: a capacidade
de significar o mundo e a inserção cultura do
deficiente mental. 3. ed. Campinas: Autores
Associados, 2007.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 GADAMER, H. G. Verdade e método I, 8 ed.,


Petrópolis: Vozes, 2007.
 HERMANN, N. Hermenêutica e educação. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
 Referências Complementares:
 BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. Investigação
qualitativa em educação: uma introdução à teoria
e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
 AYALA, E. J. Z. A interpretação: subsídios para a
pesquisa bibliográfica. Educação (Santa Maria).
Santa Maria, v. 24, n. 2, 1999, p. 17-23.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 BERGUEZ, G. O autismo infantil e Kanner. Estudo


histórico e consequências teóricas. In: MAZET, P.
& LEBOVICI, S. Autismo e psicoses da criança.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1991, p. 20-30.
 FIGUEIREDO, A. C.; TENÓRIO, F. O diagnóstico
em psiquiatria e psicanálise. Revista Latino-
americana de psicopatologia fundamental, São
Paulo, n.1, 2002, p. 29-43.
 KLIN, E. T. Avaliação clínica de crianças com
risco de autismo. Educação. Porto Alegre, n. 1 (58),
p. 255 – 297, jan./abr. 2006. Disponível em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/face
d/article/view/433>. Acesso em: set. 2007.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 José Salomão Schwartzman


 josess@terra.com.br
 www.schwartzman.com.br
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 http://omundodepeu.blogspot.com.br/2008/07/brinqu
edos-para-o-quarto-do-son-rise.html
 http://lagartavirapupa.com.br/lagarta-vira-papo/
 http://umavozparaoautismo.blogspot.com.br/
 http://autismoesonrise.blogspot.com.br/2011/05/um-
ambiente-otimizado-o-quarto-de.html

 https://www.youtube.com/watch?v=vApghedypFc
 https://www.youtube.com/watch?v=vQW4TncfP7g
 https://www.youtube.com/watch?v=4opdyP5trAU
 https://www.youtube.com/watch?v=f4Hr1IVv2qE
Muito obrigada !!!!!