A formação do professor para a educação

infantil na história da educação brasileira

A mulher e o trabalho na educação infantil: luta pela
profissionalização

• Inicialmente, as escolas primárias eram campo profissional dos homens

que exerciam o magistério.
• Mais tarde, os homens que permaneceram no magistério ascenderam à
carreira burocrática de postos de controle, cargos político-
administrativos, funções burocráticas, técnicas e de fiscalização.
(DEMARTINI e ANTUNES, 1993; BRUSCHINI e AMADO, 1988).
• Creches e pré-escolas: conheceram orientações educativas distintas
(KISHIMOTO, 1988; KUHLMANN JUNIOR, 1991). A profissão de
professor (a) de Educação Infantil nasce como uma profissão de
mulheres, associada ao trabalho doméstico e a naturalização das
mulheres como cuidadoras de crianças.
• Jardim de infância – professoras formadas nas escolas normais
(KISHIMOTO, 1999).
• Creches: as profissionais vinham das áreas da saúde e da assistência
social (educadoras leigas ou auxiliares, dirigidas por médicos, assistentes
sociais ou irmãs de caridade) (VIEIRA, 1999).
• A concepção de que as mulheres são, por natureza, capazes de
cuidar de crianças pequenas e educá-las reforçou os baixos
investimentos públicos ou até mesmo a ausência de políticas
amplas de formação docente inicial e em serviço, além de servir
como álibi para o reforço da Educação Infantil como lócus de
trabalho feminino voluntário ou mal remunerado.
• Quanto menor a idade da criança atendida, menor a participação
masculina na docência e menor a remuneração dos profissionais
na área. Enquanto na educação superior a presença masculina e
os salários pagos são os mais elevados na área da docência, a
educação infantil é a etapa com a menor presença de homens e
com os menores salários. (MONTEIRO; ALTMANN, 2014, p.
725).
• Com as mudanças trazidas pela LDB (1996), as creches foram
transferidas das Secretarias de Assistência Social para as
Secretarias de Educação.
• Com este novo cenário, acreditava-se que ser possível melhorar
qualitativamente as práticas educativas nas creches, que em sua
maioria contava com monitores/as que não tiveram formação
profissional/universitária.
• No entanto, foi observado que os professores formados não haviam
sido preparados para atuar com as crianças de 0 a 3 anos, e nem
com as de 4 a 6 anos [...] (CAMPOS, 1994; NASCIMENTO, 2003).
A formação do professor para a educação infantil na história da educação
brasileira
• Do final do século XIX até os anos de 1930: Escola Normal - cursos
com 2 anos de duração - ênfase nos fundamentos e metodologias e
ensino (BRZEZINSKI, 1996).
• A partir de 1930 - Institutos de Educação – formação dos professores
para a Escola Normal.
• Decreto-Lei n. 1.190/1939 – regulamenta o curso de Pedagogia –
formação de “técnicos em educação” - público: professores já
atuantes (ingresso, via concurso público, em funções administrativas
da escola básica, do Ministério da Educação ou das secretarias
municipais ou estaduais de educação).
• Modelo padronizado (esquema "3+1“) - bacharéis (3 anos de
disciplinas essencialmente teóricas) - e licenciados (+1 ano de curso -
didática e prática de ensino)
• O modelo 3+1: os saberes teóricos eram suficientes para as funções de
controle, coordenação e supervisão; os conhecimentos sobre a prática
(técnicas, métodos e modelos de ensino) - seriam necessários apenas
aos que fossem exercer a função docente.
• Lei nº 5.540/1968 (Lei da Reforma Universitária) e Parecer CFE n°.
252/1969 - curso de Pedagogia passou a ter duração de 4 anos e deixou
de assumir, formalmente, a dicotomia entre teoria e prática (formação do
técnico/especialista e do professor).
• Kishimoto (1998): a preocupação com a formação para a Educação
Infantil já se apresentava desde a criação do curso, tendo surgido 40
novos cursos na década de 1990 voltados para essa formação
• Parecer CEB nº 01/1999 (estabelece as diretrizes nacionais para a
formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio): a
admissão da formação em nível médio demonstraria uma "flexibilidade
[...] compatível com o esforço de contemplar a diversidade e a
desigualdade de oportunidades que perpassam a realidade educacional
no país." (BRASIL, 1999, p. 13-14).
• Diversidade e desigualdade são justificativas para se admitir que a
formação dos professores que atuam na educação infantil e anos iniciais
do ensino fundamental (1º a 5º anos) se dê em nível médio?
• Para o Parecer, não criar impedimentos formais para a formação em
nível médio "[...] desafia os sistemas a repensá-la [a modalidade
normal médio] sob novas bases. A rigor, seu reconhecimento
expressa um movimento em busca da recuperação da sua
identidade, na medida em que é a única modalidade de educação
profissional em nível médio que a lei reconhece e identifica."
(BRASIL, 1999, p. 15).
• Trataria de "uma alternativa essencialmente provisória", pois a LDB
"também incorpora a tendência mundial de formação do professor,
em nível superior, independente da etapa de sua atuação na
educação básica." (BRASIL, 1999, p. 15).
• “A educação requer responsabilidade e não se pode ser
responsável se não se é capaz de decidir, seja por impedimentos
legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais. Autonomia,
responsabilidade, capacitação são características tradicionalmente
associadas a valores profissionais que deveriam ser indiscutíveis na
profissão docente. E a profissionalização pode ser, nessa
perspectiva, uma forma de defender não só os direitos dos
professores, mas da educação.” (CONTRERAS, 2002, p. 72-73).
• Quanto menores as exigências, menores serão o reconhecimento
social, a remuneração e o fator de atratividade para novos
profissionais.
Por que a formação é importante?

• Há instituições em que se defende que a ação pedagógica

deve privilegiar o brincar; ou o ensino de conteúdos e
habilidades, preparatório para o ensino fundamental; ou a
socialização; ou a formação de hábitos e valores; ou se priorize
a segurança e proteção da criança... As escolhas profissionais
mais acertadas virão de uma base sólida de conhecimentos,
pois as políticas e instituições não são estáticas ou unânimes
nos direcionamentos.
A indissociabilidade da educação e do cuidado, apesar de amplamente
debatido e defendido no âmbito acadêmico e na formação continuada de
professores da educação infantil, não se evidencia como uma realidade
presente em todas as instituições. (WEISS, p. 129)

LDB, Título V, Seção II, Art. 29: “a educação infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade, o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
Referências
AZEVEDO, H.H.O. Educação Infantil e formação de professores: para além da separação educar-cuidar. São Paulo: UNESP, 2013.
BARRETO, Maria Aparecida S. C. Estágio e pesquisa: uma contribuição à formação inicial de professores de educação especial. In: JESUS, Denise M.
et al (Org.). Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Porto Alegre: Mediação, 2007
BRZEZINSKI, Iria. Formação de professores para a educação básica e o cursos de pedagogia: a tensão entre o instituído e o instituinte. RBPAE, v.23,
n.2, p 229-252, 2007.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
CRUZ, Giseli Barreto da; ANDRE, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Ensino de didática: um estudo sobre concepções e práticas de professores
formadores. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 30, n. 4, p. 181-203, Dez. 2014.
DAY, C. Desenvolvimento Profissional Docente: os desafios da aprendizagem permanente. Portugal: Porto Editora, 2001.
DEMARTINI, Z.; ANTUNES, F. Magistério primário: profissão feminina, carreira masculina. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.86, p.5-14, ago.1993
KISHIMOTO, T.M. Pedagogia e a formação de professores(as) de Educação Infantil. Pro-Posições, v. 16, n. 3, set./dez. 2005.
KULHMANN JÚNIOR, M. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
NÓVOA, A. Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimento da profissão docente. Teoria e Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 109-139, 1991.