Você está na página 1de 12

O livro didático de

Alfabetização:
mudanças e
perspectivas de
trabalho
PROFESSORA MSC. RAQUEL ELZA OLIVEIRA GLOTZ
Livro Didático: regulador de
muitos aspectos da prática
docente:
1) Os conteúdos a serem ensinados;
 2) A ordem em que eles deveriam ser trabalhados;
 3) As atividades a serem desenvolvidas;
 4) Os textos a serem lidos;
 5) A forma de correção dos exercícios.
Críticas aos livros didáticos a
partir da década de 80:
 1) Passou o Livro didático a ser vinculado a uma prática
tradicional de ensino, que precisaria ser ultrapassada;
 2)Foi o Livro Didático apontado como vinculada à desqualificação
profissional de professores;
 3) Apresentação de erros conceituais e por se constituírem em
um campo da ideologia e das lutas simbólicas, revelando um
ponto de vista parcial e comprometido sobre a sociedade;
 5) Afirmação de que as cartilhas se baseiam em métodos
tradicionais de alfabetização, apresentando textos forjados
1995- Desenvolvimento do MEC do PNLD (Programa Nacional do
Livro Didático) os livros inscritos no programa vêm sendo
submetidos a um trabalho de análise e avaliação pedagógica que
resulta na publicação de um Guia de Livros Didáticos informação
sobre esses livros, constituindo-se em um material que orienta a
escolha do livro didático pelo professor.
Desde 1998: Os professores da rede pública só podem escolher
livros didáticos recomendados no Guia do Livro Didático.
CONTUDO...
Os livros que têm chegado na escola não correspondem às suas
expectativas, pois apresentam “um nível elevado” e “são difíceis de
serem trabalhados”.
Por que não usar as antigas
cartilhas de alfabetização?
 Uso de textos forjados, os chamados PSEUDOTEXTOS, para
alfabetizar;
 Desenvolvimento dos métodos tradicionais sintéticos (ensino das
unidades menores das palavras como letras, fonemas e sílabas,
para depois os alunos poderem ler frases e textos);
 Os textos cartilhados se caracterizam, então, por um amontoado
de frases que, juntas não correspondem a um texto, uma vez que
não possuem uma unidade de sentido;
 Existência de frases artificiais nas cartilhas e sem sentido, como
as clássicas “o boi bebe”, ou “ o bebê baba” ou “Ivo viu a uva”.
 Desenvolvimento de uma prática descontextualizada, ao invés de
inserir textos que circulam na sociedade, os autores dos livros
didáticos passaram a colocar nos livros textos completamente
artificiais;
 Desenvolvimento de leitura de sílabas, palavras e frases e textos
cartilhados, cópias de sílabas, palavras e frases, escrita de
palavras, exploração dos diferentes tipos de letras.
As Mudanças nos novos livros de
alfabetização:
 Perspectiva construtivista ou sócio-construtivista defendida
distanciamento da perspectiva empirista que permeavam as
cartilhas;
 Defesa da diversidade textual ( bilhete, instrução de jogo,
poesia, conto de fadas, reportagem, receita trava-línguas cartaz
publicitário, notícia de jornal, verbete de enciclopédia etc) da
imersão no mundo letrado desde o início da escolarização, no
processo de alfabetização;
 Busca de apropriação do conceito de letramento e de suas
implicações para a alfabetização;
(MORAIS; ALBUQUERQUE, 2005):

 1. Se os LDAS tinham muitas tarefas de leitura e produção de


textos, ao desejar ensinar o SEA, seus autores privilegiavam
atividades que tinham a palavra ou letras como unidades
principais. Com exceção de um LD (recomendado com ressalvas),
parecia existir interesse de não usar sílabas como unidades nos
exercícios, talvez a fim de diferenciar-se das antigas cartilhas;
 2. Os LDAS não promoviam a reflexão metalinguística dos alunos.
Eram pouquíssimos os exercícios que propiciavam às crianças o
desenvolvimento da consciência fonológica.Eram quase ausentes
as tarefas que envolviam , por exemplo, a identificação ou
produção de rimas e aliterações, a partição, contagem e
comparação de palavras quanto ao número de silabas;
 3. Na mesma direção, os LDAs exploravam pouco os textos curtos (como
trava-línguas, parlendas e quadrinhas) que são adequados para a
promoção da consciência fonológica e que, por serem facilmente
memorizados, ajudam o aluno a refletir sobre as relações entre partes
escritas e faladas das palavras;
 4. Embora se declarassem adeptos da teoria construtivista e muitos
mencionassem a teoria da psicogênese da escrita, observamos que as
atividades propostas poucas vezes consideravam a heterogeneidade dos
alunos, quanto ao nível de compreensão do SEA. Alguns dos livros didáticos
recomendados com ressalvas não estimulavam a produção escrita
espontânea, através de tarefas em que alunos (que ainda não
desenvolveram uma hipótese alfabética nem dominaram as convenções
som-grafia) pudessem revelar seus níveis de psicogênese da escrita. Havia
em certos casos evidente controle, no sentido das tarefas pressuporem a
produção de escritas únicas, convencionais e corretas;
 5. Havia certa uniformização nos LDAs quanto a iniciarem com
tarefas de exploração dos nomes próprios, seguindo certa
tendência já praticada em escolas da rede privada, que cedo
tentaram didatizar a teoria da Psicogênese da Escrita. Dois
aspectos,porém, tornavam-se geralmente dominantes: a ) a
ênfase sobre a localização de letras no interior dos nomes, sem
fazer-se acompanhar de uma exploração de sua sonoridade ou
quantidade de unidades (sílabas, letras) e b) o confinamento
desse tipo de atividade na primeira ou nas primeiras unidades do
livro, como se todos os alunos, num breve espaço de tempo, já
tivessem dominado a lógica de relações parte-todo do SEA;
 6.Havia, consequentemente, uma desconsideração da
heterogeneidade das turmas com as quais os professores
trabalham, evidenciada numa expectativa de que, a partir do 3.
bimestre, todos os alunos já tivessem alcançado uma hipótese
alfabética de escrita. Era evidente a sobrecarga de tarefas de
leitura/produção de palavras e textos planejados para essa etapa
do ano letivo (2. semestre);
 Os autores frequentemente não conseguiam articular as
atividades de leitura e produção de textos com aquelas voltadas
à reflexão sobre palavras e suas unidades menores e, portanto,
mais adequadas ao aprendizado do SEA. A passagem do nível
macro (“do texto”, do letramento ) ao nível micro (das palavras,
da alfabetização) parece menor debate urgente em nosso país.
Conclusão...

 Os livros didáticos de alfabetização vem apresentando um bom


repertório textual e de propostas inovadoras de práticas de
leitura e produção de textos, tendem, infelizmente, a apresentar
certas lacunas quando se trata de ajudar os alunos a refletir
sobre as palavras e se apropriarem da escrita alfabética
 Os professores não devem usar o livro como o único material de
apoio para a organização do trabalho pedagógico.Mas
entendemos que ele hoje, com as mudanças que ve, sofrendo, é
um bom material sobre o qual podemos construir e criar as
atividades de alfabetização.