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PODIUM/2015

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Prof. José Barbosa, MSc.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
ENCONTRO 1 1. PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO.
2. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA.
ENCONTRO 2 3. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA.
4. A SALA DE AULA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA: CURRÍCULO ESCOLAR,
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO, INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO,
RECURSOS DIDÁTICOS.
ENCONTRO 3 5. INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE: ÉTICA, SAÚDE, MEIO
AMBIENTE, ORIENTAÇÃO SEXUAL, PLURALIDADE CULTURAL, CULTURA
ÉTNICO-RACIAL, TRABALHO E CONSUMO.
6. DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: ANALFABETISMO, EVASÃO,
REPETÊNCIA, QUALIDADE DE ENSINO.
ENCONTRO 4 7. FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR.
8. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO.
ENCONTRO 5 9. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO
O QUE UM PARADIGMA?
Termo usado por Thomas Kuh
n para designar as realizações
científicas que geram modelos
que, por período mais ou men
os longo e de modo mais ou
menos explícito, orientam o de
senvolvimento posterior das p
esquisas exclusivamente na bu
sca da solução para os proble Paradigma pode ser entendido como a
constelação de crenças, valores e técnicas
mas por elas suscitados. partilhadas pelos membros de uma
comunidade científica
Paradigma em ed
ucação é, portant
o, um modelo/pa
drão explicativo d
e como funciona
a educação, partil
hado por uma co
munidade pedagó
gica.
DUAS CATEGORIAS DE P
ARADIGMAS EDUCACIO
NAIS
Existem duas categorias de
paradigmas: os conservador
es e o inovador. Em cada u
m, muda a visão do que é e
ducar, do que é o professor,
o aluno, o ensino e a aprend
izagem.
PARADIGMA CONSERVADOR
O paradigma conservador, que se materializa nas ab
ordagens tradicional, escolanovista e tecnicista, tem
como características principais transmissão/memoriz
ação do conhecimento, autoritarismo, visão unilatera
l, disciplinaridade, ensino bancário. Baseia-se no pen
samento newtoniano-cartesiano, que se fundamenta
numa visão fragmentada, linear, reducionista e meca
nicista da realidade (FREITAS, 2009).
ABORDAGENS CONSERVADORAS
Na abordagem tradicionalista, a visão pedagógica está centrada no profe
ssor e na transmissão, pedagogia adultocêntrica, com ênfase no cognitivo (ab
strato), na heterodisciplina, na memorização, na repetição. Pedagogia magist
rocêntrica.
A abordagem renovada contrapõe-se à tradicional e se ancora numa visão
existencialista (a natureza humana é determinada pela existência), na vida e
na atividade. O eixo se desloca do intelecto para as vivências, do lógico para
o psicológico, do conteúdo para os métodos; do esforço para o interesse.
Pedagogia pedocêntrica.
A abordagem tecnicista postula que a educação não é só um bem de
consumo, mas também um bem de produção. Visa o desenvolvimento
econômico. Tornou-se a orientação oficial do Brasil nos anos da ditadura
militar (1965-1985) sob a forma de tendência tecnicista. Pedagogia
metodocêntrica.
PARADIGMA INOVADOR
O paradigma inovador/transformador, também conh
ecido como “paradigma emergente” (Santos, 1989),
“paradigma holístico (Cardoso, 1995), “paradigma ec
ológico” (Capra, 1996) ou “paradigma da complexida
de” (BEHREN, 2005), tem como características princi
pais: as abordagens holística/sistêmica, progressista
e heurística (ensino como pesquisa). Materializa-se n
a tendência crítico-social dos conteúdos.
ABORDAGENS INOVADORAS
O precursor da abordagem progressista é Paulo Freire, que enfatiz
a em suas obras o homem como sujeito da educação e a busca pelo p
rocesso de uma transformação social, mediante diálogo e reflexão.

Na abordagem holística/sistêmica, retoma-se a visão de


contexto, de conjunto e o significado das relações entre as partes e o
todo. A metodologia busca a interdisciplinaridade e valoriza o aluno
como um ser único.
A abordagem heurística propõe o educar pela pesquisa. O desafio
que se impõe nessa sociedade (no final do século XX) é o de como
acessar a informação recebida, como interpretá-la e como produzir
novas informações com criatividade, ética e visão global (BEHRENS,
AS REPERCUSSÕES DO MODELO
Os paradigmas educacionais determinam
comportamentos, influenciando não só a
prática pedagógica, mas também a forma
ção dos professores. A partir de conceitos
de Behrens (2005), Freire (1986) e Demo
(1996), e.g., representantes do paradigm
a inovador, o aluno é um sujeito respeita
do em sua individualidade e produtor do
próprio conhecimento, crítico, questionad
or, autônomo no processo de aprendizag
em.
TRANSIÇÃO
PARADIGMÁTICA
MUDANDO
O OLHAR
FUNÇÃO SOCIOCULTU
RAL DA ESCOLA
EDUCAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO
A função da escola, concebida co
mo instituição especificamente c
onfigurada para desenvolver o pr
ocesso de socialização secundári
a das novas gerações, aparece p
uramente conservadora: garantir
a reprodução social e cultural co
mo requisito para a sobrevivênci
a da mesma sociedade.
INSTITUIÇÕES SOCIALIZADORAS
Para Durkheim e Parsons, o homem
nasce egoísta e precisa se adaptar à
sociedade pelo processo de
socialização ministrado pelas
instituições sociais. Existem quatro
instâncias socializadoras que exercem
grande influência sobre a sociedade: a
família/comunidade, a escola, a igreja
e a mídia. Ultimamente, os meios de
comunicação superaram todas as
outras instituições.
FAMÍLIA E ESCOLA
Apesar disso a família e a escola
continuam exercendo função sociocultural,
visto que a maior parte dos membros da
sociedade passa grande parte de sua vida
no lar e pelo menos 4 horas por dia em
estabelecimentos de ensino, gastando
cerca de 27 anos de vida para cumprir seu
itinerário completo, da escolaridade básica
à superior.
Enquanto a família realiza a socialização
primária (educação), a escola realiza a
secundária (instrução).
INFLUÊNCIA BIDIRECIONAL
Por conta disso, a escola aparece como uma força centrípeta de c
onservação, manutenção e reprodução do sistema social. Althuss
er chega a chamá-la de o mais influente AIE (Aparelho ideológico
de Estado).
Já, para Dewey e Mannheim, embora a escola seja modelada pel
a sociedade, a educação constitui uma força centrífuga, que pode
modelar o sistema social através do sistema de personalidade.
Existe entre escola (micro-comunidade) e sociedade uma relação
dialética e bidirecional de influência mútua. Portanto, a escola é t
anto reprodutiva quanto produtiva (APPLE).
O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
O papel da escola/professor não é atuar somente no pedagógico; m
as também no sócio-político (Giroux, 1997). Não é só adaptar os alu
nos ao meio social, cultural, econômico e profissional em que vive, p
ois essas instâncias nem sempre são justas e coerentes. É seu dever
munir a todos de instrumentos politécnicos para enfrentar esses des
afios de forma crítica, ética e estética, para que haja melhorias tant
o na vida dos indivíduos quanto das comunidades.
Ao fornecer ao aluno um saber sistematizado, mais elaborado, fruto
das conquistas culturais da civilização, bem como instrumentalizá-lo
com habilidades e competências cognoscitivas, a escola dá ao aluno
condições de ser um cidadão de verdade, e não de papel. É preciso
eliminar a desvantagem escolar dos pobre e transformar alunos em
risco de fracassar em bons alunos. 19
Para cumprir a contento sua função soc
ial, a escola precisa ser pública, univers
al, unitária, laica, democrática e obrigat
ória.
Para tanto, os professores precisam ser
progressistas (comprometidos com a m
udança social), crítico-transformadores;
e não meros reprodutores dos valores q
uestionáveis de uma sociedade exclude
nte, consumista, contraditória; devem s
er autorizados, mas não autoritários; fo
A escola é uma instância de
luta pela transformação da
rmadores e não apenas informadores;
sociedade” (Luckesi, dialógicos; interdisciplinares.
2011:204). 20
Para Severino (1986, p. 95-98), a escola sozinha não faz a revoluçã
o social. Quem poderia fazê-lo seriam as forças econômicas, mas el
as não estão interessadas. A escola pode, porém, contribuir em m
uito para a transformação social ao gerar uma nova consciência so
cial. Nisso está a sua força transformadora. Para Freire, o primeiro
passo para a emancipação é a conscientização. A educação é um a
to político; uma práxis emancipatória das estruturas sociais opressi
vas. A missão educativa da escola deve ser essencialmente libertad
ora de consciências (SANT’ANNA E MENEGOLLA, 2007).

“A escola não muda o mundo. A escola muda as pessoas.


As pessoas é que mudam o mundo” (Carlos Rodrigues
Brandão). 21
FUNÇÃO SOCIO-POLÍTICA DA ESCOLA
A principal função sócio-política da escola é ser a
gente de intervenção na sociedade, mediante a f
ormação de cidadãos críticos, responsáveis, refle
xivos, autônomos, competentes, livres, politizado
s, conscientes de seus direitos e deveres, capaze
s de compreender a realidade em que vivem, pre
parados para participar da vida econômica, social
e política do país e aptos a contribuir para a cons
trução de uma sociedade mais inclusiva, justa e Qual é o papel social da
escola? A escola é responsável
democrática.
pela promoção do
Para Zabala (2002), é preciso desenvolver o alun desenvolvimento
o nas dimensões social, interpessoal, pessoal e p do cidadão, no sentido pleno
da palavra (SCHEIBEL, 2006).
rofissional, i.e., sua formação integral.
FUNÇÕES SOCIAIS E PARADIGMAS
A função social da escola muda conforme o
paradigma
PARADIGMA FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
TRADICIONALISTA ILUSTRAR, TORNAR CULTO
ESCOLANOVISTA INCLUIR SOCIALMENTE
TECNICISTA PREPARAR PARA O MERCADO DE
TRABALHO
CONCEPÇÕES DE ESCOLA-SOCIEDADE
Até meados do século XX, havia uma visão ingênua OTIMISTA acerca da escola, como instituição
promotora de ascensão social e corretora dos desvios da sociedade. Havia a ilusão da escola úni
ca em que todos concorriam em pé de igualdade, filhos de ricos e de pobres.

Em 1960, essa concepção entra em crise, como resultado da permanência


das desigualdades sociais e da descrença na desumanidade perpetrada
nas duas Grandes Guerras. A visão passa a ser crítica PESSIMISTA. A
escola reproduz a sociedade. Ivan Ilyich chega ao extremo de propor a
desescolarização da sociedade.

A partir de fins da década de 1980, a visão passa a ser crítica REALISTA.


A relação entre educação e sociedade é bidirecional, permitindo desafiar
o estabelecido. A escola não só reflete e representa a sociedade, mas
também constitui/cria/constrói a sociedade (Foucault)
24
TENDÊNCIAS FILOSÓFICAS EM EDUCAÇÃO
Para Luckesi (2011:51-68), há três concepções de escola/educação em relação à socie
dade: REDENTORA REPRODUTORA TRANSFORMADORA
“TEORIA NÃO CRÍTICA DE “TEORIA CRÍTICO- “TEORIA CRÍTICO-
EDUCAÇÃO” (SAVIANI). REPRODUTIVISTA” (SAVIANI). SEM TRANSFORMADORA” (SAVIANI).
REPRESENTADA PELAS REPRESENTAÇÃO NAS TENDÊNCIAS REPRESENTADA PELAS TENDÊNCIAS
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PEDAGÓGICAS. PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS.
LIBERAIS.
A ESCOLA DEVE AJUSTAR AS A ESCOLA NÃO PODE FAZER NADA A ESCOLA PODE FAZER ALGUMA
PESSOAS A SOCIEDADE, QUE É PARA MUDAR A SOCIEDADE, QUE É COISA (CONSCIENTIZAÇÃO) PARA
VISTA COMO PERFEITA, JUSTA VISTA COMO IMPERFEITA, INJUSTA MUDAR A SOCIEDADE, QUE É VISTA
E HARMÔNICA. A ESCOLA E DESIGUAL. A SOCIEDADE DIRIGE A COMO IMPERFEITA, INJUSTA E
DIRIGE A SOCIEDADE, ESCOLA, IMPONDO SEUS VALORES E DESIGUAL. HÁ UMA INFLUÊNCIA
CORRIGINDO OS DESVIOS. IDEOLOGIA DOMINANTE. BIDIRECIONAL ENTRE
SOCIEDADE/ESCOLA.
VISÃO INGÊNUA (ACRÍTICA) E VISÃO CRÍTICA, MAS PESSIMISTA. VISÃO CRÍTICA, MAS REALISTA.
OTIMISTA.
PRINCIPAIS TEÓRICOS: PRINCIPAIS TEÓRICOS: OS PRINCIPAL REPRESENTANTE: PAULO
COMÊNIO, JESUÍTAS, DEWEY, SOCIÓLOGOS FRANCESES FREIRE, FREINET, SAVIANI,
ROGERS, SKINNER ETC. ALTHUSSER/BOURDIEU E GADOTTI, LIBÂNEO ETC. 25
PASSERON/BAUDELOT E ESTABLET.
CRÍTICA À REPRODUTIVIDADE DA ESCOL
A CONSERVADORA
Alguns sociólogos europeus fizeram a crítica à escola
conservadora por não cumprir devidamente a sua função social,
através de três teorias chamadas teorias crítico-reprodutivistas,
nas quais denunciam que a função social da escola é atender o
capitalismo, excluindo conteúdos críticos, formando mão de obra
alienada e reproduzindo estruturas de classe:
 O SISTEMA DE ENSINO COMO VIOLÊNCIA SIMBÓLICA
 A ESCOLA COMO APARELHO IDEOLÓGICO DO ESTADO
 A ESCOLA DUALISTA
ENSINO COMO VIOLÊNCIA SIMBÓLICA
A instituição escolar impõe arbitrariamente os padr
ões de uma cultura dominante: gramática culta, óp
era, balé, música erudita, boa literatura. Esse tipo
de violência, a simbólica, é exercida pelo poder de i
mposição de ideias, valores, hábitos e comportame
ntos por meio da educação escolar, que discrimina,
desprestigia e exclui, por exemplo, o falar vulgar, o PIERRE BOURDIEU
E JEAN-CLAUDE PASSERON
grafite, o rap, a música brega etc.
Violência simbólica marginaliza duplamente os membros dos grupos
dominados, ou seja, os que não têm os valores da classe dominante:
uma marginalização social (sem capital financeiro) e uma
marginalização simbólica (sem capital financeiro).
ESCOLA COMO APARELHO IDEOLÓGICO DO E
STADO
A instituição escolar reproduz a ideologia da classe dominante, ao
lado de outras instituições especializadas consideradas por Althus
ser como AIE (aparelho ideológico do Estado, tais como família, ig
reja, mídia. Ela, junto com a família, porém, é a mais eficiente, ha
ja vista que pega as crianças desde a mais tenra idade e as mant
ém em seu seio por, no mínimo, quatro horas por dia e cinco dias
por semana. Hoje, a TV e a indústria fonográfica são o AIE mais i
nfluente na modelagem de comportamentos.
LOUIS ALTHUSSER
O Estado tem os aparelhos ideológicos, de esfera pública e privada e que funcionam
pelo convencimento, Tem também os aparelhos repressivos (governo,
administração, exército, polícia, tribunais, prisões etc.), de domínio público e que
funciona através da força, quando o convencimento não resolve.
TEORIA DA ESCOLA DUALISTA
Baudelot e Establet denunciam a ilusão de uma
escola única. A escola é dividida, e não unitária.
O que existe é uma escola para ricos (focada na
aprendizagem) e outra para os pobres (focada n
o assistencialismo). Há na verdade duas redes e
scolares: a secundária-superior (SS) reservada a
25% dos filhos da classe dominante (burguesia),
que os preparará para pensar e liderar; e a prim
ária-profissional (PP), para os 75% dos filhos da CHRISTIAN BAUDELOT E ROGER ESTABLET
classe dominada (proletariado), que os preparar
O sistema educativo liberal-
á para executar e ser liderados. burguês é injusto, competitivo
e individualista.
FUNÇÃO SOCIOCULTURAL DA ESCOLA
Para Sacristán e Pérez-Gómez (2000), a escola pos
sui na contemporaneidade duas funções sociais bá
sicas, além da função educativa, que é socializar e
humanizar o ser humano:

(1) preparar para o mundo do trabalho e


(2) formar o cidadão para intervir na vida
pública.
FUNÇÕES NA LDB 1996
Art. 2º A educação, dever da família
e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por
finalidade
(a) o pleno desenvolvimento do
educando,
(b) seu preparo para o exercício da
cidadania e
(c) sua qualificação para o trabalho.
QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO NO SÉC. XXI
Segundo o relatório de Jacques DELORS, para
a Unesco (Educação: um tesouro a descobrir.
São Paulo: Cortez, 1998), a educação deve no
século XXI organizar-se em torno de quatro ap
rendizagens fundamentais:
JACQUES DELORS
1. Aprender a CONHECER (DOMINAR O CONHECIMENTO COM
COMPREENSÃO)

2. Aprender a FAZER (DOMINAR HABILIDADES , COMPETÊNCIAS


E TÉCNICAS DO MERCADO)

3. Aprender a CONVIVER (TER DIÁLOGO, SOLIDARIEDADE, AL


TERIDADE, MULTICULTURALIDADE, NÃO-VIOLÊNCIA)

4. Aprender a SER (DESENVOLVER A PERSONALIDADE TOTAL COM


CRÍTICA, AUTONOMIA, CIDADANIA)
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA
PROPOSTA PEDAGÓGICA
NA LDB 1996
INCUMBÊNCIA DA ESCOLA
• Elaborar e executar sua proposta pedagógica (Art. 12, Inci
so I)
• Informar os pais/responsáveis legais sobre a execução da
proposta pedagógica(Art. 12, Inciso VII)
INCUMBÊNCIA DOS PROFESSORES
• Participar na elaboração da proposta pedagógica da escola
(Art. 13, Inciso I).
• Elaborar e cumprir o plano de trabalho, conforme a propos
ta pedagógica (Art. 13, Inciso II).
CONCEITO DE PROPOSTA PEDAGÓGICA
Também chamado de proposta pedagógica na LDB 1996
Trata-se de um (art. 12) ou ainda de projeto pedagógico, projeto educat
importante ivo, o projeto político pedagógico é o plano global da ins
instrumento para tituição. É o plano de trabalho da escola como um todo,
a CONSTRUÇÃO um documento que detalha objetivos, diretrizes e ações
DA IDENTIDADE do processo educativo a ser desenvolvido na escola, exp
da instituição e ressando as exigências legais do sistema educacional, be
TRANSFORMAÇÃ m como as necessidades, propósitos e expectativas da c
O DA omunidade escolar (PROJETO)
REALIDADE. É a Deve ser elaborado pela comunidade escolar de forma p
partitura da
articipativa, colaborativa e representativa; precisa ser po
orquestra
(escola).
sto em prática, divulgado e avaliado periodicamente (PO
LÍTICO). Sempre com foco no ensino-aprendizagem (PE
DAGÓGICO).
PARA QUE SERVE O PPP?
a) Resgatar a intencionalidade da ação.
b) Ser instrumento de transformação da realidade; res
gatar a potência da coletividade; gerar esperança.
c) Dar referencial de conjunto para a caminhada, aglut
inar, gerar solidariedade, parceria.
d) ajudar a construir a unidade (que supera a uniformi
dade); superar a fragmentação, gerar organicidade na
s ações e projetos.
e) propiciar racionalização dos esforços e conteúdos.
f) ser canal de participação efetiva.
PARTES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓG
ICO
Para Vasconcellos (2000) e Gandin
(2004), três partes compõem o PPP:

Marco Referencial (A FINALIDADE)


Diagnóstico (A REALIDADE)
Programação (O PLANO DE AÇÃO)
NÃO CONFUNDIR:
PPP: Plano global de trabalho da instituição.
REGIMENTO: suporte formal, legal e jurídico
contendo normas para o funcionamento interno
da escola.
PLANO DE ESTUDOS: Lista de disciplinas com
respectivas ementas, carga horária,
competências e habilidades.
REGIMENTO ESCOLAR
O regimento escolar deve disciplinar os seguintes assuntos:
 A quem cabe elaborar e executar a Proposta Pedagógica e quem tem
autonomia para sua revisão;
 Incumbência dos docentes;
 Estudos de recuperação;
 Reclassificação, considerando a normatização do sistema de ensino;
 Dias letivos e carga horária anual equivalente;
 Classificação;
 Sistema de controle e de apuração de frequência;
 Expedição de documentos escolares; e
 Jornada de trabalho escolar (MENEZES; SANTOS)
FASES DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
1. DIAGNÓSTICO
A escola que temos
2. ELABORAÇÃO/PROGRAMAÇÃO
A escola que queremos
Como chegar a ela
Recursos necessários
3. EXECUÇÃO
Organização
Ação
Monitoramento
4. AVALIAÇÃO
Verificação da consecução dos objetivos (VEIGA, 2001).
ESTRUTURA DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
•Introdução
•Dados de identificação
•Missão
•Histórico da Instituição Educacional
•Diagnóstico
•Objetivos
•Princípios norteadores
•Organização administrativa
•Organização curricular
•Concepção de avaliação
•Programas pedagógicos específicos
•Bibliografia
O PLANEJAMENTO DA AÇÃO DIDÁTIC
A

42
O trabalho docente é processual e cíclico, i.e.,. se des
O CICLO DOCENTE
envolve numa sequência de etapas que parte sempre
de um ponto inicial e termina com a recorrência deste
. A administração do ensino busca eficiência e eficácia
e envolve três grandes etapas:
1. PLANEJAMENTO – Etapa reflexiva em que, com bas
e no diagnóstico da realidade (análise da situação),
se faz o prognóstico (estabelecimento de estratégia
s).
2. EXECUÇÃO/ORIENTAÇÃO – Etapa ativa em que se
organizam e dirigem as atividades, mediante motivaç
ão do aluno, apresentação da matéria, integração e fi
xação do conteúdo e governo de classe.
3. CONTROLE – Etapa reflexiva, tanto anterior quanto
ESTAS ATIVIDADES NÃO PRECISAM simultânea e posterior à execução, em que se monito
SER SOLITÁRIAS; PODEM SER ra e avalia o planejamento, o desempenho e os result
COLABORATIVAS. MAS DEVEM SEMPRE ados do ensino para certificação ou retificação da apr
COMBINAÇÃO REFLEXÃO-AÇÃO-
REFLEXÃO. endizagem (MATTOS, 1973; GANDIN, 1994). 43
CICLO PDCA (CICLO DE DEMING)

PDCA (do inglês: PLAN - DO - CHECK - ACT / Plan-Do-Check-A


djust) é um método iterativo de gestão de quatro passos, utiliz
ado para o controle e melhoria contínua de processos e produt
os. Ou seja, as ações planejadas devem ser implementadas, ve
rificadas e corrigidas (se necessário). 44
I. PLANEJAMENTO DIDÁTICO
PLANEJAR (do lat. planeare, “nivelar o terreno”).

Em face de sua natureza sistemática e intencional


, o trabalho docente exige uma racionalização da
ação (SACRISTÁN, 1998), a fim de garantir a cons
ecução dos objetivos. A ferramenta administrativa
que que permite isso é o planejamento. Gandin (2
004) define planejamento como “o processo de tr
ansformar ideias em realidade”.

Planejar “é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com
o previsto” (VASCONCELLOS,1995). Trata-se de uma ferramenta teórica que nos
ajuda a realizar aquilo que desejamos, de forma premeditada e não espontânea.
Projetar o futuro é uma atividade essencialmente humana (Marx), estando presente
em todas as intervenções do homem, inclusive na escola. É essencial para o sucesso
45
de qualquer empreendimento.
FASES DO PLANEJAMENTO
A. PRÉ-PLANEJAMENTO
1. SONDAGEM – Conhecimento da realidade do aluno e de seu ambiente. Isto é feito atrav
és da sondagem, coleta de dados sobre recursos, possibilidades e limitações dos alunos e
seu ambiente socioeconômico e pedagógico bem como da própria escola.
2. DIAGNÓSTICO – Com base na interpretação dos dados levantados, faz-se a síntese con
clusiva a respeito da situação a ser enfrentada.
B. PLANEJAMENTO
3. PROGNÓSTICO – Com base no diagnóstico, faz-se a previsão das decisões a serem impl
ementadas
4. ELABORAÇÃO DO PLANO – Colocam-se as previsões por escrito.
C. PÓS-PLANEJAMENTO
5. IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO – Coloca-se o plano em prática.
6. AVALIAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO DO PLANO – Avalia-se o plano com vistas ao replane
jamento.
VANTAGENS DO PLANEJAMENTO
AJUDA A
1. ORIENTAR O DESEMPENHO PARA OS OBJETIVOS
2. DIRIGIR O FOCO PARA AS COISAS PRINCIPAIS
2. EVITAR A ROTINA E A IMPROVISAÇÃO
3. PROMOVER A EFICIÊNCIA E A EFICÁCIA DO ENSINO
4. GERAR MAIOR SEGURANÇA NO ENSINO
5. SUPERAR DIFICULDADES
6. GARANTIR ECONOMIA DE TEMPO E ENERGIA

“Planejar é a forma mais segura de


governar bem o curso futuro dos
acontecimentos” (Fayol).
47
NÍVEIS DE PLANEJAMENTO 1. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: Tomada de decisões do desenvolvimento da educação em níve
l nacional, estadual ou municipal. Objetivos de longo prazo. Feito pelos sistemas de ensino e seus órgã
os (MEC/CNE/CEE/CME). Consiste em políticas, planos e programas (PNE, PEE, PME) e guias curricula
res nacionais e regionais (DCNs, PCNs, RCNs). Planejamento estratégico. Macrocurricular de longo pra
zo: decenal.
3. PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL/ESCOLAR: Planejamento global da escola, envolvendo o pro
cesso de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento da instituição. Consiste na propo
sta pedagógica (PPP). Planejamento tático. Mesocurricular de médio prazo: trienal ou quadrienal.
3. PLANEJAMENTO CURRICULAR: Previsão dos diversos componentes curriculares a partir das gui
as curriculares oficiais (Diretrizes e parâmetros curriculares nacionais, estaduais e municipais) no âmbi
to de cada série. O resultado é o plano de estudos/proposta curricular. Planejamento tático. Mesocurri
cular de médio prazo: trienal ou quadrienal.
4. PLANEJAMENTO DE ENSINO/DIDÁTICO: Tomada de decisões no nível docente (individual ou c
ooperativo). Consiste no planejamento de disciplina, de unidade ou de aula. Planejamento operacional
. Microcurricular de curto prazo: anual, bimestral, diário (MORETTO, 2007; GANDIN, 2004; VASCONCE
LLOS, 1995).

48
TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO
Antes de se lançar ao ensino, o professor tem que planejá-lo. Seus planos podem ter ho
rizontes de tempo diferentes, mas são fases do mesmo planejamento. Este “plano de tr
abalho” (LDB, Art. 13, II) pode ser individual ou colaborativo:
1.
PLANEJAMENTO DA DISCIPLINA/CURSO: previsão geral das atividades de uma co
mponente curricular a serem desenvolvidas no decurso de seis meses a um ano letivo.
2.
PLANEJAMENTO DE UNIDADE: previsão parcial das atividades de uma temática de
ensino (várias aulas correlatas) a serem desenvolvidas no decurso de um mês, bimestr
e ou trimestre letivo.
3.
PLANEJAMENTO DE AULA: previsão específica e detalhada das atividades de um ou
mais conteúdos a serem desenvolvidos no decurso de um ou vários dias letivos.

49
PRODUTOS DO PLANEJAMENTO NÃO CONFUNDIR
O resultado do processo mental do planejamento pode ser um
plano no sentido amplo, um programa, um projeto ou um plano PLANEJAMENTO: Ação
no sentido estrito. de planejar, processo
Um PLANO no sentido geral é a diretriz mais ampla. Pode ser
 mental que envolve
composto por um conjunto de programas. análise, reflexão e
Um PROGRAMA é a diretriz de segunda instância, onde são pr
 previsão.
evistas as atividades gerais. Pode ser composto por um conjunt PLANO: Termo genérico
o de projetos. para o resultado/produto
Um PROJETO é a diretriz de terceira instância, onde são previ do planejamento. É o guia

stas as atividades específicas. Pode ser composto por um conju de orientação, o esboço
nto de planos específicos. das conclusões do
Um PLANO no sentido específico é o produto de menor alcanc
 processo mental de
e entre os possíveis produtos do planejamento. planejar, que pode assumir
forma escrita ou não
(HAIDT, 2002:95;
VASCONCELLOS, 1995).50
TIPOS DE PLANEJAMENTO SEGUNDO LIBÂNEO
CLASSIFICAÇÃO CLASSIFICAÇÃO
TRADICIONAL DE LIBÂNEO
1. O PLANO DA ESCOLA: é o documento mais amplo que articula
escola/sistema escolar/planos de trabalho docente. Corporifica-se no
plano pedagógico e administrativo da escola, no qual se explicitam
concepções teóricas, bases metodológicas, objetivos educacionais
gerais e estrutura curricular, organizacional e administrativa.
1. PLANO DE 2. O PLANO DE ENSINO: é a previsão dos objetivos e tarefas do
DISCIPLINA trabalho docente para o ano ou semestre; é um documento mais
2. PLANO DE elaborado, dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem
UNIDADE objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológicos.
Corporifica-se no plano de disciplina e planos de unidade.
3. PLANO DE AULA 3. O PLANO DE AULA: é a previsão detalhada do plano de ensino
para um tópico ou conjunto de tópicos específicos desdobrado numa
sequência lógica. Corporifica-se nos planos de aula (LIBÂNEO,
2013:245). 51
DOCUMENTOS PLANEJATÓRIOS DA ESCOL
A
DOCUMENTOS BASES LEGAIS
Projeto Político Pedagógico Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
(Plano global da escola) Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Regimento Escolar Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
(Norma jurídica da escola) Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Plano de Estudos/Curricular Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
(Plano curricular da escola) Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Expectativas de Aprendizagem
Legislação Estadual/Municipal
Plano de Trabalho Guias Curriculares Nacionais, Estaduais e Municipais
(Planos de ensino do professor) Projeto Político Pedagógico (PPP)
Plano de Estudos
52
COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO D
E ENSINO
a) DETERMINAÇÃO DOS OBJETIVOS: Descrição dos resultado
CARACTERÍSTICAS s que se pretende alcançar.
DE UM BOM PLANO b) SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS: Descrição dos itens a serem a
prendidos.
Unidade
Coerência
c) ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO: Descrição d
Flexibilidade os métodos, técnicas e estratégias para colocar o aluno em co
Objetividade ntato com os conteúdos.
Precisão d) ESCOLHA DOS RECURSOS: Descrição dos meios estimulad
Clareza ores ou aceleradores da aprendizagem.
e) ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO: Descriçã
o dos instrumentos a serem usados para avaliar o rendimento
da aprendizagem (Martins, 1993).
53
DESVIOS A SEREM EVITADOS NO PLANEJAMENTO

 Individualismo docente, em vez de colaboratividade e cooperação.


 Ritualização burocrática do ensino, em vez da superação do protocolar e da raci
onalidade técnica, contemplando assim as dimensões humana e sócio-política.
 Congelamento, em vez de revisão periódica e ajuste às novas situações.
 Rigidez em vez de flexibilidade, frente ao novo, ao inesperado e ao imprevisto,
para atender as necessidades do aluno. É preciso equilibrar proatividade e reati
vidade.
 Prática pedagógica alienada, isto é, dissociada da realidade ou sem nexo entre
a fase da concepção e da execução do trabalho.
 Imposição dos roteiros de aula em vez da participação e negociação com o alu
no.
 Planejamento como um fim em si mesmo, e não como ferramenta para alcança
r objetivos.

54
OS OBJETIVOS EDUCATIVOS
CONCEITO DE OBJETIVO (PARA QUÊ?)
Resultado buscado pela ação educativa durante e no fim do ciclo didático
(VEIGA, 1996:47). Também chamados competências e habilidades, os
objetivos são o ponto de partida do planejamento, na medida em que
antecipam resultados e presidem o processo educativo. Podem ser formulados
em dois níveis:
1) OBJETIVOS GERAIS: Objetivos mais amplos e de longo
PARA QUE SERVE UM prazo, que enfocam o que se quer alcançar no fim do ciclo di
OBJETIVO? dático. Antigamente chamados de educacionais. Explicitados
1. Para formular de nos programas dos sistemas e nos projetos pedagógicos da e
forma concreta e scola para etapas ou ciclos escolares.
objetiva os 2) OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Objetivos mais restritos e de
resultados desejados. curto prazo que enfocam cada passo que se deve dar para alc
2. Para planificar as ançar o objetivo geral. Antigamente chamados de comportam
ações. 3. Para medir entais ou instrucionais. Explicitados nos planos de disciplina,
ou valorar os de unidade e de aula do professor (LIBÂNEO, 20013:135ss; H
resultados. AIDT, 2002:114). 55
OUTRA CLASSIFICAÇÃO EXEMPLOS:
Objetivo
Para Menegolla e Sant’Anna (1993), três são os níveis dos objetivo geral:
s: Desenvolver a
comunicação
1. OBJETIVOS GERAIS: São objetivos amplos, abrangentes e a l oral e escrita em
ongo prazo. Indicados nas guias curriculares dos sistemas e nos pr língua
ojetos pedagógicos da escola para etapas ou ciclos escolares. portuguesa.
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: São desdobramento dos objetivos Objetivo
gerais, pelo que são mais concretos e explícitos e observáveis a mé específico:
Identificar as
dio prazo. Indicam objetivamente as características e particularida
regras da
des de algo. Indicados nos planos de disciplina e unidade. pontuação.
3. OBJETIVO OPERACIONAIS: São os que podem ser executad Objetivo
os e atingidos através de uma ação concreta e objetiva. Estes são operacional:
decorrências do objetivo específico. O objetivo operacional torna o Escrever três
objetivo específico, mais concreto e detalhado, para ser melhor tra regras de
balhado e avaliado. Indicados nos planos de aula. pontuação após
a explicação do
professor. 56
CLASSIFICAÇÃO DOS OBJETIVOS (BLOOM)
1. DOMÍNIO COGNITIVO (conhecimento
e habilidade intelectuais: compreensão,
aplicação, análise, síntese e avaliação).
2. DOMÍNIO AFETIVO (receptividade, re
sposta, valorização, organização, atitud
e, valoração).
3. DOMÍNIO PSICOMOTOR (imitação, m
anipulação, precisão, articulação e natur
alização, hábitos, habilidades).
Os objetivos são apenas indicadores do que os alunos podem desenvolver; eles por
si sós não garantem resultados; não devem ser usados de forma rígida e fechada a
ponto de obscurecer a situação concreta; é preciso refletir sobre eles (CANDAU,
2013:128-132) 57
CRITÉRIOS NA ESCOLHA DOS OBJETIVOS
 Devem abranger as diversas dimensões hu
EXEMPLO DE
manas, visando à integralidade. ENUNCIADO DE
 Devem estar orientados para o que se espe OBJETIVO:
ra dos estudantes, e não do professor. Objetivo geral:
 Devem ser realista, viáveis: nem difíceis de Desenvolver a atitude
mais (para não desanimar) nem fáceis dem científica,
ais (para não desinteressar). compreendendo o
 Devem ser claros, precisos e de fácil compr método científico como
forma de solução de
eensão.
problema.
 Não devem ser cópia dos sugeridos nos pro Objetivo específico:
gramas oficiais, mas adaptados à realidade Caracterizar as etapas
do aluno (MAGER; LIBÂNEO, 2013) do método científico.
 Devem ser mensuráveis e observáveis. 58
OS CONTEÚDOS ESCOLARES
CONCEITO DE CONTEÚDO (O QUÊ?):
Conteúdo é o conhecimento escolar, a matéri
a, o saber organizado, as experiências de apr
endizagem, enfim tudo o que deve ser ensina
do, tudo quanto é passível de integrar um pr
ograma ou unidade educativa. É a base objet
iva da instrução. É O QUE o professor vai ens
inar; é O QUE os alunos vão aprender.
Os conteúdos são reunidos por temas em dis
ciplinas (componentes curriculares), que, por
seu turno, são organizadas no currículo.
59
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DOS CONTEÚDOS
OS CONTEÚDOS DE ENSINO ENGLOBAM TRÊS
ELEMENTOS:
1. INTELIGIR (CONHECIMENTOS SISTEMATIZADOS): conceitos,
termos, fatos, fenômenos, leis, relações. É o elemento
unificador.
2. AGIR (HABILIDADES): qualidades intelectuais e manuais,
métodos e procedimentos de estudo: falar francês, conjugar
verbos, traduzir textos. HÁBITOS: modos de agir relativamente
automatizados: físicos, mentais, profissionais, morais, sociais
etc. DESTREZAS: desenvoltura de movimentos: digitar, patinar,
nadar, tocar um instrumento etc.
3. SENTIR (ATITUDES E CONVICÇÕES): modos de valorar, sentir
e se posicionar diante do estudo e do trabalho (LIBÂNEO,
2013:85, 144-146).
FONTES DE CONTEÚDO: Programação oficial contidas nas guias curriculares
(parâmetros, diretrizes e referenciais), livros didáticos, conhecimentos prévios do
aluno, experiência profissional do professor, livros, jornais, revistas etc. 60
(Ibid.
TIPOS DE CONTEÚDOS
A. CONTEÚDOS CONCEITUAIS/FACTUAIS (SABE
R CONHECER) Aqueles relacionados a conceitos, ou s
eja, O QUE O ALUNO DEVE SABER: conceitos, fatos, le
is e princípios. Exigem análise, síntese, reflexão, comp
(CESAR COLL)
aração.
B. CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS (SABER FAZE
R) Aqueles relacionados a procedimentos, ou seja, O
QUE ALUNO DEVE FAZER: ações, regras, técnicas, mét
odos, estratégias, destrezas, hábitos e habilidades. Exi
gem ação ordenada, específica e intencional.
C. CONTEÚDOS ATITUDINAIS (SABER CONVIVE
R E SER) Aqueles relacionados a atitudes, ou seja, CO (ANTONI ZABALA)
MO O ALUNO DEVE SER E CONVIVER: valores, normasO peso desses conteúdos varia de
, crenças e atitudes. Exigem interiorização, condutas edisciplina para disciplina. Educação
física, por exemplo, é mais
posicionamentos. procedimental que conceitual 61
CONTEÚDOS E CAPACIDADES COGNOSCITIVAS
Em estreita relação com os conteúdos, estão as capacida
des cognoscitivas, “energias mentais disponíveis nos indiv
íduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino”, t
ais como observação, percepção, compreensão, generaliz
ação, análise, síntese, raciocínio dedutivo, indutivo e abd
utivo, memória, linguagem, motivação e vontade. O estu
do ativo das matérias mobilizam a atividade mental dos a
Todo conteúdo lunos para que a aprendizagem não redunde apenas em
deve ser recepção passiva. Importa que os conteúdos sejam não a
educativo e penas informações a serem decoradas, mas meios de for
formador de mar o pensamento crítico e independente (LIBÂNEO, 201
personalidade 3:85-86, 103, 109). O professor deve, portanto, não só e
(SANT’ANNA E nsinar saberes, mas construir competências e habilidades
.
MENEGOLLA, 62
SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS
• VINCULAÇÃO: correlação aos objetivos.
• VALIDADE: possibilidade de aplicação.
• SIGNIFICÂNCIA: relacionado às
experiências dos alunos.
• ADEQUAÇÃO: às estruturas cognitivas e
ao tempo disponível.
• UTILIDADE: atendimento das
necessidades e interesses discentes.
• FLEXIBILIDADE: possibilidade de
O professor não deve ficar bitolado alteração.
ao livro didático nem absolutizar os • ELABORAÇÃO: possibilidade de ser
conteúdos. Deve articular matéria,
ensino e conhecimento prévio dos compreendido/reconstruído pelo aluno
alunos (LIBÂNEO). (HAIDT, 2002). 63
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
TIPOS DE ORDENAÇÃO
PLANO VERTICAL – Sequenciação ao longo de várias
séries (Diacrônico).
PLANO HORIZONTAL – Sequenciação dentro de uma
mesma série (Sincrônico).
PRINCÍPIOS DE ORGANIZAÇÃO
O LÓGICO – forma de encadear os conteúdos
segundo as regras do pensamento de modo não
absurdo.
O CRONOLÓGICO – forma de sequenciar os
conteúdos pela ordem de ocorrência.
O PSICOLÓGICO – forma de ordenar os conteúdos de
acordo com as condições do estudante (HAIDT, 64
CRITÉRIOS NA ESCOLHA DOS CONTEÚDOS
 Devem servir de base tanto para a informação como para a formação
(dimensão crítico-social).
 Devem servir para mobilizar as capacidades cognoscitivas dos alunos.
 Devem ser dosados para não haver volume demais nem de menos.
 Devem ser transversalizados, contextualizados e interdisciplinarizados.
 Devem estar compatibilizados com o nível diferenciado dos alunos e l
evar em conta o saber discente.
 Não devem ser apenas cópia dos sugeridos nos programas oficiais, m
as adaptados à realidade do aluno (LIBÂNEO, 2013).
 Devem ser assimilados criticamente: “Cabral descobriu ou invadiu o B
rasil?”
 Devem estar equilibrados os diferentes tipos de conteúdo para que ha
ja formação integral (ZABALA, 1998).
65
PROCEDIMENTOS DE ENSINO
CONCEITO DE PROCEDIMENTOS (COMO?):
Ações docentes e discentes planejadas pelo professor, tendo em
vista organizar as experiências de aprendizagem, comunicar os
conteúdos e facilitar a assimilação/reconstrução destes. Também
chamadas estratégias pedagógicas, os procedimentos incluem
métodos e técnicas que servem, segundo Tacca (2006), para
apoiar a transferência do conhecimento.
TIPOS DE PROCEDIMENTOS:
Exposição, demonstração, discussão , debate, trabalho em
grupo, estudo dirigido, pesquisa, projeto, jogos, estudo de caso,
de meio e outros métodos, técnicas e estratégias.
CRITÉRIOS NA SELEÇÃO DOS PROCEDIMENTOS:
Correlação com os objetivos, experiência didática do professor,
condições físicas, estrutura do assunto, tempo disponível,
característica dos alunos. 66
TIPOS MAIS COMUNS DE PROCEDIMENTOS
INDIVIDUALIZADOS
• AULA EXPOSITIVA (EXPOSITIVA-DOGMÁTICA OU EXPOSITIVA-DIALOGADA)
• EXIBIÇÃO DE MÍDIA
• AULA OPERATÓRIA
• ESTUDO DIRIGIDO/ESTUDO DE TEXTO
• DISCUSSÃO/DEBATE
• EXERCÍCIO EM AULA
• PESQUISA
SOCIALIZADOS
• JOGOS
• DRAMATIZAÇÃO/TEATRO/SIMULAÇÃO
• TRABALHO EM GRUPO
• SEMINÁRIO
• ESTUDO DE CASO
• ESTUDO DO MEIO
SÓCIO-INDIVIDUALIZADOS
• PROJETOS
• DESCOBERTA
67
• SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
MÉTODOS MAIS USADOS EM EDUCAÇÃO
PELO TIPO DE RACIOCÍNIO:
MÉTODO INDUTIVO
MÉTODO DEDUTIVO CAMINHO DO ENSINO
MÉTODO ANALÓGICO Do simples para o complexo
PELO TIPO DE INTERVENÇÃO DO ALUNO: Do fácil para o difícil
MÉTODO ATIVO Do próximo para o distante
MÉTODO PASSIVO Do concreto para o abstrato
PELA ABRANGÊNCIA DO TEMA: Do material para o imaterial
MÉTODO ANALÍTICO Do todo para as partes
MÉTODO SINTÉTICO Da causa para o efeito
PELA ESCOLHA E ORDENAMENTO: Do vulgar para o científico
MÉTODO LÓGICO Da infra para a superestrutura
MÉTODO PSICOLÓGICO (GIL, 2009:144)
PELA ACEITAÇÃO DO CONHECIMENTO:
MÉTODO DOGMÁTICO
MÉTODO HEURÍSTICO 68
RECURSOS DIDÁTICOS
CONCEITO DE RECURSOS (COM O QUÊ?):
Tecnologias, equipamentos, instrumentos e materiais para ilust
rar, estimular, acelerar e fixar a aprendizagem mediante apelo
aos sensores cognitivos (GAGNÉ, 1971). Libâneo chama-os de
“meios” de ensino; Zabala, de “materiais curriculares”; Bordena
ve, de “meios multissensoriais”.
TIPOS DE RECURSOS:
Quadro e pincel, retroprojetor, TV e DVD, projetor multimídia
(datashow), livro didático e paradidático, folhas auxiliares, teso
ura, cola, papel, tinta, e-mail, celular, MP3, flipchart (álbum ser
iado), folhas auxiliares, retroprojetor, lousa eletrônica etc.
CRITÉRIOS NA SELEÇÃO E USO DOS RECURSOS:
Correlação com os objetivos, experiência didática do professor,
estrutura do assunto, tempo disponível, estilo cognitivo dos alu
nos. Não importa o recurso, o significado começa sempre no cé
69
rebro
O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO
Também chamado compêndio, livro-texto, livro escolar, liv
ro de classe, o livro didático constitui grande apoio didátic
o-pedagógico ao professor, ao aluno e ao ensino. Eles aux
iliam o professor ao desenvolver o conteúdo, propõem ex
ercícios para consolidação da aprendizagem, sugerem ativi
dades complementares etc. Deve ser, porém, apenas um
suporte, um apoio, e não uma diretriz. Convém adaptá-lo
à realidade dos alunos.
As decisões sobre a escolha do livro didático muitas vezes
são feitas à revelia dos professores, que são os que vão ut
ilizá-lo. O correto é que o professor ajude a escolhê-los po
r meio de critérios qualitativos. Nessa perspectiva, é precis
o analisá-los não só do ponto de vista metodológico, mas
também ideológico. 70
TICS E NTICS COMO AJUDAS DIDÁTICAS
Resultado do encontro da ciência com a engenharia, as tecnologi
as são ferramentas, equipamentos, materiais, máquinas e proces
sos que potencializam os sentidos e membros humanos. Ex.: mac
hado e microscópio. Dentre as aplicações práticas da ciência, as t
ecnologias de informação e comunicação (TICs) são as mais utiliz
adas como recursos didáticos na educação. As TICs abrangem to
do o conjunto de recursos analógicos ou digitais que permitem pr
oduzir, armazenar, processar, transmitir, acessar ou manipular inf
ormações. Elas interferem e mediam os processos informativos e
comunicais dos seres humanos.
Podemos falar, grosso modo, de dois tipos de TICs: as TECNOLO Analógico: átomos
GIAS TRADICIONAIS (analógicas): quadro, giz, pincel, livro, cade e moléculas
rno, lápis, caneta, retroprojeto, mimeógrafo, máquina datilográfic (material)
a etc.; e as NOVAS TECNOLOGIAS (digitais): lousa eletrônica, can Digital: bits e
bytes (virtual)
eta digital, e-book, tablet, notebook, internet, smartphone etc.
71
AS QUATRO TELAS
Quatro telas mudaram a vida huma
na nos últimos cem anos (minimalis
mo e portabilidade):
1. O CINEMA
2. A TV
3. O COMPUTADOR
4. OS DISPOSITIVOS MÓVEIS (Cel
ular, smartphone, tablet) que no
s libertaram dos cabos e fios

Convergência: Integração da mesma plataforma de diferentes formas de mídia:


TV, rádio, computador, telefone.
Transmídia: Um mesmo conteúdo é distribuído por diversas mídias (analógicas
ou digitais, on ou off) 72
A PAIDEIA DIGITAL

Na nova paideia (da Era Digital), a educação é contínua (per


manente), não linear, distribuída e personalizada; a aprendiz
agem é ativa; os estudantes são cíbridos; e o professor é int
erface (focado na mediação e não no conteúdo).

GERAÇÃO BABY BOOMERS: Nascida


entre 1946 a 1964
TRÊS TECNOLOGIAS/TRÊS ERAS GERAÇÃO X: Nascido entre 1960 e
1. Fala (Linguagem Oral)
2. Livro (Linguagem Escrita)
1980
3. Internet (Linguagem Digital) GERAÇÃO Y: Nascida entre 1980 e
2000
GERAÇÃO Z: Nascida a partir de 2000
73
EQUILÍBRIO NO USO DAS NTICS
Por sua natureza lúdica, multissensorial, heurística, hipertextual, interdisciplinar, as NTIC
s realmente ampliam, melhoram e simplificam as intervenções pedagógicas, gerando assi
m mais aprendizagem e inclusão digital.
Portanto, não as subestime. Não deixe que suas escolas se tornem “jurássicas” nem que
seus alunos virem “analfabytes”. Tampouco seja você mesmo um “professauro” nem um
“pedagogo rex”.
Por outro lado, não superestime as tecnologias em detrimento do conteúdo e da atividad
e pensante. Evite o lirismo tecnológico segundo o qual tecnologia resolve tudo. As tecnol
ogias são apenas recursos. Como tal, são suportes, complementares e suplementares; n
unca substitutivos. Mesmo porque acesso nem sempre significa inclusão; nem aula se re
sume a “leitura” de powerpoint.
Embora constituam um importante ferramental, devem ser usadas com critério e seletivi
dade. É preciso fazer uma leitura crítica dos conteúdos, filtrando o lixo eletrônico do que
é realmente útil. Há que se cuidar também com a superexposição pessoal ou utilização v
iciante (Deleuze) ou info-obesidade. Nem divinizar nem diabolizar ( Apocalípticos e integr
ados, Umberto Eco). Quanto mais tecnologia usarmos, mais humanos precisamos ser.
74
CRITÉRIOS SOBRE O USO DOS RECURSOS
 Devem ser usados em correlação com os objetivos, os conteúdos e os alunos.
 Devem ser usados tendo em vista sua funcionalidade, e não por modismo. Eles
são o meio para uma mensagem, e não um fim em si mesmos.
 Devem ser usados somente quando o professor souber manuseá-los de forma
adequada.
 Devem estar em sintonia com as condições ambientais e o tempo disponível.
 Não devem substituir as aulas nem ser usados para fazer o professor descansar
.
 Não devem ser usados para inculcar ideologia.
 Seus conteúdos devem passar por prévia inspeção.
 Devem ser cíbridos, i.e., integrar antigas e novas tecnologias (BORDENAVE E P
EREIRA, 2012:233-235) para não criar estudantes distraídos e com ciclos curtos
de atenção. NÃO CONFUNDA
PROCEDIMENTO É AÇÃO: Aula expositiva, recorte-e-colagem.
RECURSO É MATERIAL: quadro e pincel; papel, tesoura e cola.
75
PROCEDIMENTO DE AVALIAÇÃO
CONCEITO DE AVALIAÇÃO (COMO SABER SE FOI
BEM-SUCEDIDO?):
Pesquisa e julgamento qualitativo sobre o nível de
qualidade do trabalho escolar, que permite fazer uma
descrição/interpretação sobre o rendimento da
aprendizagem. Não se resume à realização de provas e
atribuição de notas; pode ser formal ou informal.
TIPOS DE INSTRUMENTOS AVALIATIVOS:
Fichas, caderno, relatórios, provas orais, escritas e
práticas, portfolio, agenda, diários etc.
CRITÉRIOS NA SELEÇÃO DOS INSTRUMENTOS:
Correlação com os objetivos, conteúdos, experiência
didática do professor, tempo disponível, tipo de
inteligência do aluno etc.
Para maiores detalhes, ver macrotema “Avaliação da Aprendizagem76
Escolar”
PROPÓSITOS DA AVALIAÇÃO
 Avaliar para conhecer os alunos
 Avaliar para determinar o alcance dos objetivos propostos
 Avaliar para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem
 Avaliar para certificar o aluno (HAIDT, 2002:18-28).

A AVALIAÇÃO É
QUANDO AVALIAMOS UM MEIO, E NÃO
UM FIM EM SI
No início, para planejar (função diagnóstica) MESMA. É PARTE
INTEGRANTE, E
Durante o processo, para verificar se os objetivos NÃO ISOLADA,
estão sendo alcançados (função controladora) DO PROCESSO
No final, para tomar decisões sobre a promoção ou DE ENSINO-
retenção dos alunos (função classificatória) APRENDIZAGEM.
77
MODALIDADES/FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
1. DIAGNÓSTICA (AVALIAÇÃO INICIAL): Realizada no início de cada período, unid
ade ou bloco letivo. Visa identificar características dos alunos, levantar conhecimentos p
révios, domínio de requisitos, aptidões, potencialidades e limitações e rendimento. Tem
função heurística (pesquisacional). Enfoca causas, efeitos e condições.
2. FORMATIVA (AVALIAÇÃO PROCESSUAL): Realizada durante o período, unidade
ou bloco letivo. Visa, mediante acompanhamento progressivo, orientar o aluno na super
ação das dificuldades de aprendizagem e subsidiar a reorganização do trabalho docente
, mediante (a) readequação do ensino; (b) retomada dos conhecimentos não assimilado
s; e (b) aperfeiçoamento do ensino através de replanejamento ou redirecionamento de
práticas pedagógicas ineficazes. Tem função reguladora e controladora (feedback). Enf
oca o processo.
3. SOMATIVA (AVALIAÇÃO FINAL): Realizada no fim de cada período ou bloco letiv
o. Visa fazer um somatório do programa instrucional para subsidiar o Conselho de Class
e, na promoção, retenção ou reclassificação dos alunos segundo o nível de aproveitame
nto. Tem função integradora e finalística. Síntese da diagnóstica e da formativa. Enfoca
o produto (HAIDT, 2002:16-18).
78
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO SEGUNDO LIBÂNEO
CLASSIFICAÇÃO CLASSIFICAÇÃO
TRADICIONAL DE LIBÂNEO
1. FUNÇÃO PEDAGÓGICO-DIDÁTICA: Refere-se à
comprovação sistemática das finalidades sociais do ensino.
Permite avaliar o cumprimento dos objetivos gerais e específicos
da educação escolar como um todo (art. 2º, LDB96).
1. DIAGNÓSTICA 2. FUNÇÃO DIAGNÓSTICA: Refere-se ao levantamento de
dados para determinar a situação do aluno em face do ensino.
Permite identificar potencialidades e limitações bem como
progressos e dificuldades dos alunos.
2. FORMATIVA 3. FUNÇAO DE CONTROLE: Refere-se ao acompanhamento
3. SOMATIVA do processo. Permite tanto regular a aprendizagem quanto
atribuir notas e classificar o aluno de forma parcial ou final.
(LIBÂNEO, 2013:217).
79
TAREFAS DA AVALIAÇÃO
A avaliação escolar é um componente do processo de ensino. Trata-se de
um meio, e não de um fim em si mesmo.
São tarefas da avaliação:
1. Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos por
meio de provas, exercícios, tarefas, observação, entrevista etc.
2. Qualificação: confronto entre os resultados obtidos e os objetivos
propostos, com eventual atribuição de notas ou conceitos
3. Apreciação qualitativa: avaliação propriamente dita dos resultados.

O QUE A AVALIAÇÃO NÃO É:


 Um fim em si mesma ou uma etapa isolada
 Meio de premiar ou castigar
 Apenas qualitativa ou apenas quantitativa
 Memoriômetro (medir a capacidade de memorização)
 Uma atividade subjetiva 80
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
TÉCNICAS INSTRUMENTOS TIPOS DE
AVALIAÇÃO
Instrumentos de OBSERVAÇÃO Registros em DIAGNÓSTICA
avaliação são todos ENTREVISTA * Ficha FORMATIVA
os documentos * Caderno
utilizados para * Relatório
* Planilhas
registrar o * Diário de classe
desempenho do * Parecer descritivo
aluno: testes, AUTOAVALIA Registro em diário, Inventário, confecção de FORMATIVA
tarefas, trabalhos de ÇÃO portfólio
campo, boletins, (AUTOCRÍTIC
A)
pareceres e
HETEROAVAL Prova oral SOMATIVA
relatórios finais – IAÇÃO Prova escrita (questões objetivas ou questões FORMATIVA
todas as tarefas discursivas longas ou curtas)
avaliativas. Prova prática
Projeto, pesquisa, relatório, debate, mapa
conceitual, trabalho em equipe, esquema,
(HAIDT, 2002:54-63) exercício em aula, produção de
objeto/maquete, seminário, feira de ciências, 81
teatro etc.
MONTAGEM DE UM PLANO DE ENSINO
1.
TEMA CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLA
2.
OBJETIVO NO DE ENSINO

3.
TEMPO
•Unidade e Coerência: conexão objeti
4.
SENSIBILIZAÇÃO vos e meios.
5.
CONTEÚDO •Continuidade e Sequência: integraçã
6.
PROCEDIMENTO o entre as atividades.
7.
RECURSOS •Flexibilidade: reajuste e adaptação.
•Objetividade e Funcionalidade: anál
8.
AVALIAÇÃO
ise das condições da realidade.
9.
INTERDISCIPLINARIDADE •Precisão e Clareza: redação não ambí
10.
CONTEXTUALIZAÇÃO gua.
11.
TRANSVERSALIDADE
12.
BIBLIOGRAFIA

(VASCONCELLOS, 2000:148) 82
DIDÁTICA EM QUESTÃO
Mas a didática não é um receituário. É articulação entre teo
ria e prática, ação e reflexão. Não deve se limitar apenas a
o instrumental, dada à multidimensionalidade do processo
ensino-aprendizagem.
Há nela uma dimensão humana, técnica e político-social.
Embora tenha por objeto o “como fazer”, a didática só fará
sentido quando articulada ao “para que fazer” e “por que fa
zer” (CANDAU, 2013a:14).
É preciso também articular a didática vivida e a didática pe
nsada (CANDAU, 2013b:183).
83
INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E AL
UNO

84
SALA DE AULA: ESPAÇO DE INTERAÇÃO
Cada classe constitui um grupo social multicultural,
dentro da comunidade maior, que é a escola. A
sala de aula é uma rede de relações interpessoais
em que professor-aluno e aluno-aluno interagem
(influência mútua mediante comunicação e
convivência) durante 200 dias por ano, quatro
horas por dia. Essas interlocuções sociais são o
cerne do processo pedagógico: podem ajudar ou
atrapalhar no processo, na medida em que
influenciam o afetivo, o cognitivo e o psicomotor
de ambas as partes (PILETTI, 2003:78-87). As
relações entre quem ensina e quem aprende
repercutem na aprendizagem (BRUNER). 85
O professor não deve
considerar os alunos
CLIMA DA AULA
É claro que o bom relacionamento na sala depende
como uma massa
homogênea e muito do clima que o professor imprime. A maior fonte
indiferenciada, mas como de motivação ou de desmotivação do aluno é a própria
individualidades diversas personalidade do professor, sua simpatia, empatia ou
e singulares. Para ensinar antipatia e tipo de liderança (autocrática, democrática ou
melhor, é preciso acrática). Ele sempre deixa alguma marca (GUSDORF;
conhecer a natureza FREIRE).
diferencial dos alunos, já As emoções são contagiosas. O clima deve ser de
que as características liberdade responsável, e não de medo e coerção nem de
pessoais discentes
desrespeito e anarquia. Nesse intercâmbio, a atitude
afetam significativamente
o processo de ensino- dialógica é fundamental. É preciso equilibrar autoridade
aprendizagem. É preciso e afetividade. Afetividade não é nem paixão nem
se concentrar mais no compaixão (LUCKESI). É preciso promover a autoestima,
aluno do que na matéria a autonomia.
(BORDENAVE E PEREIRA, Diálogo x Duelo. Simpatia/Empatia x Antipatia/Apatia.
2013:63-64, 75). Percepção correta, falsa ou preconceituosa do outro.86
COMO INCENTIVAR OS ALUNOS

Incentivar é oferecer aos alunos estímulos e incentivos externos


apropriados para que se motivem (impulso interno que o faz
entrar em “modo de aprendizagem”) a aprender, tornando MOTIVAÇÃO
assim a aprendizagem mais eficaz. Eis alguns fatores:
1. Estar o próprio professor motivado; ser simpático.
2. Desenvolver aulas interessantes, participativas, dinâmicas, COMPORTAMENTO
variadas, contextualizadas, ilustradas, divertidas que polarizem
a atenção e despertem o interesse.
3. Ajudar o aluno a superar o erro: autoconfiança e DESEMPENHO
perseverança.
4. Compartilhar com os alunos as normas e os objetivos:
autodisciplina. Incentivar é dirigir o
5. Elogiar o que for elogiável, sem bajulação: autoestima. comportamento para
6. Ouvir sugestões, críticas e comentários. um objetivo (PILETTI,
7. Estar acessível e disponível. 2003:63-74)
87
AIDA

AIDA
AIDA é uma
estratégia de
publicidade que
tenta explicar
como funciona o
comportamento
humano em
relação à
aquisição de um Pode ser usado perfeitamente em sala de
produto ou aula para despertar a Atenção, criar o
serviço. Interesse, estimular o Desejo e levar o
aluno a Ação.
88
DESVIOS A SEREM EVITADOS NA EXECUÇÃO
DO ENSINO
 Hipertrofia dos conteúdos conceituais em detrimento dos procedimentais e
atitudinais
 Hipertrofia dos objetivos cognitivos em detrimento dos afetivos e psicomot
ores
 Padronização das aulas
 Autoritarismo em vez de autoridade por parte do professor
 Passividade e memorização por parte do aluno em vez de atividade e comp
reensão
 Heteronomia em vez de autonomia tanto docente quanto discente
 Distanciamento afetivo
 Ausência dos aspectos filosóficos e sócio-políticos na prática pedagógica, e
nfatizando informação em vez de formação
 Indiscrição, assédio, bullying, injustiças, desrespeito aos funcionários da es
cola, falta de ética com os colegas ou com a instituição 89
DIREÇÃO/GOVERNO DE CLASSE
Governar a  Equilibre autoridade firme e serena com afetividade.
classe é  Apele à responsabilidade, jamais ao suborno, chantagem
assegurar a emocional ou ameaça.
ordem, a  Utilize maneiras positivas de orientar (liberdade, empatia,
concentração e apreço, contrato didático etc.)
a disciplina, a  Elabore com a turma um contrato didático (código de
garantir o conduta), combinando o que pode e o que não pode fazer.
 Não seja superprotetor nem negligente, mas empático.
melhor
 Promova um clima de respeito e confiança mútuas.
aproveitamento
 Foque mais nas soluções do que nos problemas.
do tempo e
 Utilize mais a disciplina educativa que a corretiva ou
conseguir as
preventiva.
melhores  Utilize uma liderança situacional (autocrática + democrática),
condições para promovendo a autonomia. Mas defina o sistema de
o ensino- autoridade.
aprendizagem.  Organize tarefas e responsabilidades, pois muitas vezes o 90que
DESVIOS A SEREM EVITADOS NO CONTR
OLE DO ENSINO
 Retroatividade: avaliar só o passado.
 Recenticidade: avaliar só os fatos mais recentes, e esquecer o global.
 Controle somente dos aspectos cognitivos.
 Homogeneidade das ferramentas de controle.
 Não paridade dos objetivos com os resultados.
 Erro de Horn (prejudica por antipatia) e erro de Halo (beneficia por simpati
a)
 Informações tardias demais para possibilitar qualquer ação corretiva,
 Avaliação congelada, baseado apenas num aspecto ou impressão pontual.
 Avaliação injusta: cobrar o que não foi dado.
 Fadiga.
 Identificação com o avaliado.
91
CURRÍCULO

92
CONCEITO DE CURRÍCULO ESCOLAR
Do lat. CURRICULUM, “corrida, carreira, percurso, curso”.

A. DENTRO DE UMA PERSPECTIVA TRADICIONAL:


Currículo é o conjunto de matérias ou grade de disciplinas sequenciadas em
determinado curso ou programa de ensino, bem como os objetivos, conteú
dos, métodos, recursos e avaliação.
B. DENTRO DE UMA PERSPECTIVA CRÍTICA:
Currículo não é apenas uma lista de disciplinas, mas tudo quanto ocorre no
ambiente escolar e que constitui matéria de aprendizagem para o educando
. É toda experiência de aprendizagem (PILETTI, 1991)
A escolaridade é, sem dúvida, um percurso para o aluno. Este pode ser
feito de maneira linear ou sinuosa, fragmentada ou sistêmica, ingênua ou
crítica (SACRISTÁN E PÉREZ-GÓMEZ, 1998)
93
CURRÍCULO NA IDADE MÉDIA
AS SETE ARTES LIBERAIS
O TRIVIUM (Língua)
Lógica – arte do pensamento
Gramática – arte da invenção
Retórica – arte da comunicação
O QUADRIVIUM (Matemática)
Aritmética – teoria dos números
Música – aplicação da teoria dos números
Geometria – teoria do espaço
Astronomia – aplicação da teoria do espaço.
A língua e a matemática constituem dois
NÃO LEMBRA O DOMÍNIO DA LEITURA,
sistemas básicos de representação ESCRITA E CÁLCULO?
da realidade (MACHADO, 2011:105-106) 94
QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO NO SÉC. XXI
Segundo o relatório de Jacques DELORS, pa
ra a Unesco (Educação: um tesouro a desco
brir. São Paulo: Cortez, 1998), a educaçã
o deve no século XXI organizar-se em torn
o de quatro aprendizagens fundamentais:
JACQUES DELORS
1. Aprender a CONHECER (DOMINAR O CONHECIMENTO COM COMPR
EENSÃO)

2. Aprender a FAZER (DOMINAR HABILIDADES , COMPETÊNCIAS E T


ÉCNICAS DO MERCADO)

3. Aprender a CONVIVER (TER DIÁLOGO, SOLIDARIEDADE, ALTE


RIDADE, MULTICULTURALIDADE, NÃO-VIOLÊNCIA)

4. Aprender a SER (DESENVOLVER A PERSONALIDADE TOTAL COM CRÍT


ICA, AUTONOMIA, CIDADANIA)
DISCIPLINAS NA LDB 1971
Comunicação e Expressão: Lín
gua Portuguesa
Estudos Sociais: Geografia e Hi
stória
Organização Social e Política d
o Brasil (OSPB)
Ciências Físicas e Biológicas Optativas
Educação Moral e Cívica (EMC) Técnicas Comerciais
Educação Artística Artes Industriais
Educação Religiosa Técnicas Agrícolas
Língua Estrangeira Técnicas Domésticas
Canto Orfeônico
96
O CURRÍCULO FORMAL DA LDB EM DOIS BLOCOS INTEGRADOS

ART. 26. Os currículos do ensi


no fundamental e médio deve
m ter uma BASE NACIONAL CO
MUM, a ser complementada, e
m cada sistema de ensino e est
abelecimento escolar, por uma
PARTE DIVERSIFICADA, exigid
BNC = Núcleo disciplinar comum a todo Brasil considerado a pelas características regionais
obrigatório para todas as escolas pois viabiliza uma
formação sólida e indispensável à vida social (Ex.: História
e locais da sociedade, da cultur
do Brasil) a, da economia e dos educand
PD = Disciplinas que buscam contemplar conhecimentos
que atendem peculiaridades locais (Ex.: História do Piauí) os.
97
FONTES OFICIAIS DE CURRÍCULO
PCNs: Os Parâmetros Curriculares Nacionais são diretrizes separadas por
disciplinas elaboradas pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Elas
visam subsidiar e orientar a elaboração ou revisão curricular; a formação
inicial e continuada dos professores; as discussões pedagógicas internas às
escolas; a produção de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do
sistema de Educação. Os PCNs foram criados em 1997 e funcionaram como
referenciais para a renovação e reelaboração da proposta curricular da escola
até a definição das diretrizes curriculares.
DCNs: Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a
Educação Básica que têm como objetivo orientar o planejamento curricular
das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos
mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a formação básica, com base na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), definindo competências e diretrizes
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. 98
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
DOIS ÂMBITOS DE EXPERIÊNCIA E OITO EIXOS DE TRABALH
O:
1. FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
1.1 Identidade
1.2 Autonomia
2. CONHECIMENTO DO MUNDO
2.1 Música
2.2 Movimento
2.3 Artes visuais
2.4 Linguagem oral e escrita
2.5 Natureza e sociedade
2.6 Matemática
- RCNEI (1998) 99
CURRÍCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL
DEZ ÁREAS DO CONHECIMENTO

1. LÍNGUA PORTUGUESA
2. LÍNGUA MATERNA (para populações indígenas e migrantes)
3. MATEMÁTICA
4. CIÊNCIAS
5. GEOGRAFIA
6. HISTÓRIA (conteúdo obrigatório: negro e indígena)
7. LÍNGUA ESTRANGEIRA (parte diversificada a partir do 6º
ano)
8. ARTES (conteúdo obrigatório: música)
9. EDUCAÇÃO FÍSICA (facultativa*)
10. ENSINO RELIGIOSO (matrícula facultativa no fundamental)
- DCNs para o Ensino Fundamental (Brasil, 1998).100
CURRÍCULO NO ENSINO MÉDIO
ÁREAS DISCIPLINAS
I. LINGUAGENS, CÓDIGOS 1. LÍNGUA PORTUGUESA/LÍNGUA MATERNA (PARA
E SUAS TECNOLOGIAS POPULAÇÕES INDÍGENAS E MIGRANTES)
2. ARTES (CONTEÚDO OBRIGATÓRIO: MÚSICA*)
3. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (INGLÊS)
4. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (ESPANHOL:
FACULTATIVO)
5. EDUCAÇÃO FÍSICA (FACULTATIVA*)
II. MATEMÁTICA E SUAS 6. MATEMÁTICA
TECNOLOGIAS
III. CIÊNCIAS DA 7. BIOLOGIA
NATUREZA E SUAS 8. QUÍMICA
TECNOLOGIAS 9. FÍSICA
IV. CIÊNCIAS HUMANAS E 10. HISTÓRIA (conteúdo obrigatório: negro e indígena)
SUAS TECNOLOGIAS 11. GEOGRAFIA - DCNs para o Ensino Médio (Brasil,
12. FILOSOFIA 1998). 101
TIPOS DE CURRÍCULO
Além de desenvolver o currículo manifesto/explícito (formal e real) – referente à t
ransmissão do saber – a escola desenvolve também o currículo implícito (oculto)
– referente à inculcação de valores.
1. CURRÍCULO FORMAL/OFICIAL - Programação formalizada pelos sistemas
de ensino, expressa nas diretrizes, referenciais e parâmetros curriculares nacionai
s; nas guias curriculares estaduais ou municipais; no projeto político pedagógico
e plano de estudos da escola; e nos planos de ensino do professor.
2. CURRICULO REAL OU EM AÇÃO - Experiências que efetivamente ocorrem
na sala de aula a partir da prática pedagógica do professor, quando adapta os co
nteúdos oficiais à realidade dos alunos.
3. CURRÍCULO OCULTO – Conteúdos ensinados e aprendidos de forma implícit
a, espontânea e às vezes inconsciente nas relações interpessoais da escola, que
não figuram no currículo oficial. Pode-se aprender tanto submissão, preconceito e
individualismo quanto autonomia, tolerância e solidariedade, dentre outras coisas
(SILVA, 2001). 102
NÃO CONFUNDIR
• ÁREA DE ESTUDOS – Conjunto de componen
tes curriculares caracterizadas pela integraçã
o de conteúdos afins: Linguagens, Ciências n
aturais, Ciências Humanas, Ciências Sociais.
• COMPONENTE CURRICULAR (Disciplina ou m
atéria) – Ramo do conhecimento organizado
e ordenado didaticamente: português, quími
ca, filosofia, sociologia.
• TEMA – Um conjunto de conteúdos articulad
os dentro de uma disciplina: ortografia.
• CONTEÚDO – Tópico ou conjunto de tópicos
abrangido em determinada disciplina ou tem
a: alfabeto, conjuntos. 103
CURRÍCULO E TRANSVERSALIDADE

104
TRANSVERSALIDADE
Forma de organizar o trabalho didático na qual algumas questões sociais
urgentes, que não têm sido contempladas nas disciplinas convencionais,
passam a integrá-las de forma a estarem presentes em todas elas. Daí s
erem chamadas de transversais: porque atravessam (“inserção transvers
al”) as componentes curriculares do ensino fundamental. São temas de t
ratam de problemáticas sociais da vida cotidiana da comunidade (ARAÚJ
O, 2003).
Nos PCNs, a transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelec
er, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teo
ricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da
vida real e de sua transformação (aprender na realidade e da realidade).
Não se trata de trabalhá-los paralelamente, mas de trazer para os conte
údos e para a metodologia da área a perspectiva dos temas.
105
OS SETE TEMAS TRANSVERSAIS
Essas “janelas” abertas para o mundo e para a vida, foram
escolhidos pelo CNE com base nos seguintes critérios: urgência
social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e favorecimento da
compreensão da realidade e participação social. Os temas
transversais, nesse sentido, correspondem a questões importantes,
urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, a serem
integradas no currículo. 1. ÉTICA
2. MEIO AMBIENTE
3. SAÚDE
4. ORIENTAÇÃO SEXUAL,
5. TRABALHO E CONSUMO
6. PLURALIDADE CULTURAL.
7. SÍMBOLOS NACIONAIS (PCNs, 1998; Art. 27, I e 3
2, § 6º, LDB96) 106
TEMAS TRANSVERSAIS E CURRÍCULO

1. LÍNGUA PORTUGUESA
2. LÍNGUA MATERNA (PARA POPULAÇÕES INDÍGENAS E MIGRANTES)
3. MATEMÁTICA
4. CIÊNCIAS
EIXO 5. GEOGRAFIA
VERTEBRAL
(Disciplinas 6. HISTÓRIA
Curriculares) 7. LÍNGUA ESTRANGEIRA
8. ARTES
9. EDUCAÇÃO FÍSICA
10. ENSINO RELIGOSO (MATRÍCULA FACULTATIVA NO FUNDAMENTAL)

ÉTICA ORIENT SEXUAL SAÚDE PLURALIDADE MEIO AMBIENTE TRAB E CONS SÍMB. NACIONAIS

EIXO TRANSVERSAL
107
(Temas Transversais)
TEMAS TRANSVERSAIS NO ENSINO MÉDIO
1. EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL (Lei nº 11.947/2009,
que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa
Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica);
2. PROCESSO DE ENVELHECIMENTO, RESPEITO E
VALORIZAÇÃO DO IDOSO, de forma a eliminar o preconceito e a
produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003, que
dispõe sobre o Estatuto do Idoso);
3. EDUCAÇÃO AMBIENTAL (Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a
Política Nacional de Educação Ambiental);
4. EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO (Lei nº 9.503/97, que institui o
Código de Trânsito Brasileiro);
5. EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS (Decreto nº 7.037/2009,
que institui o Programa Nacional de Direitos Humanos
- DCNs do–Ensino
PNDH 3). 108
Médio
COMO DEVEM SER TRATADOS
Os temas devem ser tratados não como conteúdo de uma área esp
ecífica, não como disciplinas autônomas nem como assuntos parale
los, mas temáticas que devem ser articuladas adequadamente às di
versas áreas do conhecimento. Por exemplo, ao estudar o corpo hu
mano com os alunos, o professor de Ciências não deve se restringir
apenas à dimensão biológica, mas aproveitar o pretexto para discut
ir também a diferença de gênero (conteúdo do tema Orientação Se
xual) e do respeito à diferença (conteúdo do tema de Ética).

ENTENDA A DIFERENÇA
Transversalidade se refere à dimensão didática.
Interdisciplinaridade tem que ver com a abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento; questiona a visão compartimentada da realidade.
109
CURRÍCULO,
INTERDISCIPLINARIDADE E
CONTEXTUALIZAÇÃO

110
Para os PCNs, dois importantes princípios
de organização do currículo são a
INTERDISCIPLINARIDADE e a
CONTEXTUALIZAÇÃO (MORIN, 2003).

111
DISCIPLINARIDADE
As palavras disciplinaridade aponta para a lógica mecanicist
a do paradigma newtoniano-cartesiano (BEHRENS, 2005) s
egundo a qual o conhecimento escolar é dividido em “fatias
“ ou ”frações”, mais conhecidas como disciplinas, tais como
matemática, biologia, ciências naturais, história etc. O conh
ecimento foi compartimentado em áreas, departamentos e
componentes curriculares com a Revolução Industrial e a n
ecessidade de mão de obra especializada. A escola hipertro
fia essa divisão, agindo como se houvesse compartimentos
no cérebro do aluno para cada área epistemológica do sab
er.

112
CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade poderia ser definida a
princípio como o movimento, o conceito, o e
sforço, o enfoque não linear para superar a f
ragmentação do conhecimento em matérias i
soladas e a segmentação curricular, por mei
o da integração de duas ou mais disciplinas
na construção do conhecimento, não só na p
artilha de saberes, mas também na transferê
ncia de métodos. Interdisciplinarizar significa
A ideia é reunir os saberes
, portanto, procurar, pelas interconexões, en moleculares, como se
tender um fenômeno sob diferentes pontos d reúnem as peças isoladas
e vista. de um quebra-cabeças.
113
NÍVEIS DE RELAÇÃO DISCIPLINAR
MULTIDISCIPLINARIDADE – Justaposição de disciplinas
conexas a fim de obter informações para tratar do mesmo a
ssunto, fenômeno ou problema. Não há integração, mas cola
boração. Organização somativa.
INTERDISCIPLINARIDADE – Integração das disciplinas s
obre um mesmo assunto através de uma relação de troca en
tre elas, nas quais elas se modificam e enriquecem. Organiz
ação interativa.
TRANSDISCIPLINARIDADE – Etapa superior de interdisci
plinaridade em que são eliminadas as fronteiras entre as disc
iplinas convencionais através de um pensamento organizado
r num grau máximo e global de interação a ponto de criar u
ma macrodisciplina. Termo proposto em 1970 por Piaget. Ma
is ideal que realidade (ZABALA, 1998:143-144).
114
CONTEXTUALIZAÇÃO
Processo curricular pelo qual estabelecemos pontes/rela
ções entre os conteúdos teóricos/práticos ensinados na
escola e as questões da vida real do aluno e de sua com
unidade. A contextualização consiste em “assumir que t
odo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e o
bjeto” (BRASIL, 1998b, p. 30). Todo conhecimento deve
ter como ponto de partida a experiência do estudante, o
contexto onde está inserido e onde ele vai atuar como tr
abalhador, cidadão, um agente ativo de sua comunidad
e”.
A contextualização também pode ser entendida como um tipo de
interdisciplinaridade, na medida em que aponta para o tratamento de certos
conteúdos como contexto de outros. Essa vinculação do conhecimento ao estudante
e à sua aplicação à vida cotidiana é forte elemento de motivação. 115
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: ANALFABETISMO, EVASÃO, REPETÊNCIA
, QUALIDADE NO ENSINO, PROFESSORES SEM FORMAÇÃO SUPERIOR

116
ANALFABETISMO
Existem várias definições de analfabetismo. No Brasil, são
consideradas ANALFABETAS as pessoas com mais de 15 anos que
são incapazes de ler e escrever um bilhete simples (IBGE). Há
também o ANALFABETISMO FUNCIONAL, que se refere a adultos
que têm nível de instrução equivalente ao de três anos do ensino
fundamental. Supõe-se que essas pessoas não tenham condições
de ler nem de compreender textos relativamente simples.
O analfabetismo é o principal indicador de atraso educacional de
um país, já que ler e escrever é o ponto fundamental para o
processo de aprendizagem do indivíduo na escola, de seu
desenvolvimento no mercado de trabalho e de participação da vida
social e política da nação. Números oficiais no Brasil: 27%
analfabetos totais (8,7%) e funcionais (18,3%).
CLASSIFICAÇÕES

ANALFABETO: Não sabe codificar (escrever) nem decodificar


(ler).
ANALFABETO FUNCIONAL: Sabe codificar e decodificar, mas não
compreende.
ALFABETIZADO: Codifica, decodifica e compreende
ALFABETIZADO ILETRADO: Codifica, decodifica e compreende,
mas não utiliza socialmente.
ALFABETIZADO LETRADO: Codifica, decodifica e compreende, e
utiliza socialmente de forma autônoma e competente.
ANALFABETISMO NO
MUNDO
REPETÊNCIA E EVASÃO ESCOLAR
É o abandono da escola pelo aluno. Ao lado da
repetência, é um considerada um dos principais
problemas da educação brasileira. Considera-se,
inclusive, que um dos fatores que causam a evasão
é o desânimo dos alunos pelas sucessivas
repetências. Dessa forma, os dois problemas podem
estar relacionados. Para combater a evasão escolar,
as políticas educacionais passaram a atuar, em
1990, em duas frentes: uma de ação imediata que
busca resgatar o aluno evadido, e outra de
reestruturação do ensino para mantê-lo na escola.
Dessa forma, a fim de corrigir as deficiências
causadas pela evasão, foram criadas as chamadas
“medidas de correção de fluxo”.
CORREÇÃO DE FLUXO
Com estas medidas, encaminha-se o aluno que começa a sentir alguma
dificuldade para atividades de recuperação paralela. Se mesmo assim o aluno
não conseguir se recuperar ao longo do ano, há a recuperação ao final do ano,
o que já era uma prática usual. Ainda que essa recuperação final não seja
suficiente, há outra chance de recuperação oferecida no mês de janeiro. Todas
essas medidas desembocam na chamada "progressão continuada," esforço a mais
para regularizar a relação idade/série.
Além das medidas de recuperação já mencionadas, foram
criados os ciclos, cuja ideia é estimular as escolas a
promoverem automaticamente seus alunos ao final do ano
letivo. As deficiências de aprendizagem que por acaso não
forem sanadas nas sucessivas recuperações serão sanadas
no ano seguinte, através de aulas de reforço naquela
matéria. E para aqueles alunos que perderam muito
tempo em múltiplas repetências, há as classes de
aceleração, nas quais se pode cursar um ano em meses.
CONCEITOS DE QUALIDADE
A QUALIDADE COMO EXCELÊNCIA.
A QUALIDADE COMO OTIMIZAÇÃO
DE RECURSOS.
A QUALIDADE COMO SATISFAÇÃO
DE PADRÕES.
A QUALIDADE COMO ALCANCE DAS
METAS AUTO-IMPOSTAS.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
...
Inciso IX – GARANTIA DE PADRÃO DE QUALIDADE
INDICADORES DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO

Os Indicadores da Qualidade na Educação baseiam-se numa visão ampla


de qualidade educativa e, por isso, abrangem sete dimensões.
1. AMBIENTE EDUCATIVO 2. PRÁTICA PEDAGÓGICA E
AVALIAÇÃO
1. Amizade e solidariedade. 1. Programa político-pedagógico
2. Alegria definido e conhecido por todos
3. Respeito ao outro 2. Planejamento
4. Combate à discriminação 3. Contextualização
5. Disciplina e tratamento adequa 4. Prática pedagógica inclusiva
do aos conflitos que ocorrem no d 5. Formas variadas e
ia-a-dia da escola transparentes de avaliação de
6. Respeito ao direito das crianças alunos
e adolescentes. 6. Monitoramento da prática
pedagógica e da aprendizagem
dos alunos.
3. ENSINAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
1. Orientações para a alfabetização inicial implementadas
2. Existência de práticas alfabetizadoras na escola
3. Atenção ao processo de alfabetização de cada criança
4. Ampliação das capacidades de leitura e escrita dos alunos ao longo d
o ensino fundamental
5. Acesso e bom aproveitamento da biblioteca ou sala de leitura, dos eq
uipamentos de informática e da Internet
6. Existência de ações integradas entre a escola e toda a rede de ensino
com o objetivo de favorecer a aprendizagem da leitura e da escrita.
4. GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTIC
5. FORMAÇÃO E
A CONDIÇÕES DE TRABALHO
1. Informação democratizada
DOS PROFISSIONAIS DA
2. Conselhos escolares atuante ESCOLA
s
3. Participação efetiva de estu 1. Formação inicial e
dantes, pais, mães e comunida continuada
de em geral 2. Suficiência e estabilidade
4. Acesso, compreensão e uso da equipe escolar
dos indicadores oficiais de aval 3. Assiduidade da equipe
iação da escola e das redes de
ensino
escolar.
5. Participação em programas
de repasse de recursos finance
6. AMBIENTE
FÍSICO ESCOLAR 7. ACESSO E PERMANÊNCI
Suficiência, qualidade, cuidado e bom A DOS ALUNOS NA ESCOLA
aproveitamento do ambiente físico
escolar nos seguintes quesitos: material
escolar, biblioteca, laboratório de 1. Atenção especial aos
informática, acesso à Internet, banheiros, alunos faltosos
água filtrada ou tratada, carteiras para os
alunos, mesa e cadeira para o professor,
2. Preocupação com o
pátio escolar, espaço esportivo, recursos abandono e a evasão
didáticos para o professor, TV, Som, PC, 3. Atenção especial aos
DVDs, salas de aula suficientes, merenda alunos com defasagem de
escolar, calendário letivo, plantas, árvores aprendizagem.
e flores, lixeiras, vias de acesso para
deficientes, boa aparência do prédio.
FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DO PROF
ESSOR

128
FORMAÇÃO: NATUREZA E CONCEITO
A formação docente é a que habilita para o ensino. A Unesco
entende que, para melhorar a educação, é preciso melhorar a
formação dos professores.

FORMAÇÃO: Modo como se constitui um conhecimento profis


sional (Nóvoa)

129
FONTES DA FORMAÇÃO DOCENTE
A formação do professor é resultado não só da práxis pedagó
gica de várias instituições, mas também de muitas outras exp
eriências formativas (Souza). É um continuum, que se desenv
olve por toda a vida (Mizukami).
Começa em nossa discência (vivência estudantil) quando na
escola, no ofício de aluno, vemos nossos professores dando a
ula e fazemos uma representação do que é ser professor. Co
ntinua depois com saberes plurais que vão sendo incorporado
s e da prática reflexionada. A docência é um ofício feito de sa
beres teóricos e práticos (Gauthier).
130
TIPOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
Para Pacheco e Fernandes (1999), t
rês são os momentos no itinerário fo
rmativo do professor:

FORMAÇÃO INICIAL: Recebida na g


raduação
INICIAÇÃO NO ENSINO: Recebida n
o início da carreira
FORMAÇÃO CONTÍNUA: Recebida d
epois da graduação
131
FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL: BASES LEGAIS
“A formação de docentes para atuar n
a educação básica far-se-á em nível s
uperior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e i
nstitutos superiores de educação, adm
itida, como formação mínima para o ex
ercício do magistério na educação inf
antil e nas quatro primeiras séries d
o ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade normal”
(Art. 62, LDB96) 132
AVALIANDO A FORMAÇÃO INICIAL
Para a pesquisadora Gatti (2001), a
formação docente no Brasil é precári
a: currículos generalistas, desunive
rsitarização, desarticulação entre t
eoria e prática, falta de praticum e
dissociação entre ensino e pesquisa.
Os docentes compõem o terceiro agrup
amento profissional do País. A maior
ia trabalha em escola pública (85%).
Recebem 60% do seu salário do Fundeb
. 133
FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA
A formação continuada é uma formação
complementar/suplementar, como atualização de
conhecimentos, como ressignificação de metas e
padrões que foram superados pelas novas tecnologias
e pelos relacionamentos no mundo do trabalho e na
comunicação cultural. Visa ao desenvolvimento,
aprimoramento ou reorientação pessoal e
profissional. Para Nóvoa, o lócus privilegiado da
formação continuada é a escola. Inclui a formação
em serviço, aperfeiçoamento, pós-graduação,
aperfeiçoamento etc. Não deve ser um tapa-buraco
para uma formação inicial precária. 134
FORMAÇÃO E REFLEXÃO
A formação não se constrói por
acumulação, mas por reflexividade
crítica e reconstrução permanente
da identidade. A experiência só se
converte em conhecimento pela
reflexão (Dewey). Para Nóvoa, é
preciso evitar dois extremos: o
academicismo e o empirismo.

135
VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR
Os docentes compõem o terceiro agrup
amento profissional do País. A maior
ia trabalha em escola pública (85%)
e recebe 60% do seu salário do Funde
b. No Brasil, os professores não têm
profissionalidade plena: são semipro
fissionais. Não é nem um funcionário
público nem um profissional liberal.
Vive no limbo
Para valorizar (Nóvoa).
o professor, atualmente proletarizado (Apple), é preciso
profissionalizá-lo, i.e., fornecer-lhe conhecimento sólido, maior
autonomia, maior reconhecimento social, melhor estatuto e
remuneração condigna (Ginsburg, 1990; Popkwitz, . 136
PROFISSIONALIDADE DOCENTE
O magistério é um ofício. E um ofício estratégico, uma atividade complexa
e de alto nível, que está na raiz de todos os outros ofícios, manuais ou int
electuais (Tardif e Lessard, 2008).
Portanto, o professor não é um missionário, um sacerdote, um filantropo,
um parente chegado (“tio/tia”, termo falsamente afetivo, segundo ARANH
A, 2013), um amador, um ativista, um mercenário. É, antes, um profissio
nal; e como tal deve ser respeitado, merecendo prestígio social e remuner
ação condigna (Formosinho, 2009).
Seu ofício é o de um intelectual transformador (Giroux, 1997), que busca
através de uma docência crítico-reflexiva, gestar uma nova consciência so
cial no aluno e, assim, construir um mundo melhor. Ele é um mediador so
cial do conhecimento, e não um mero facilitador da aprendizagem. Não é
um mero executor do que outros conceberam, um alienado, mas alguém
que tem autonomia. Não é apenas um consumidor de pacotes pedagógico 137
OS REQUISITOS DE UM PROFESSOR
A) REQUISITOS LEGAIS – Itinerários formativos
Para educação infantil e fundamental I: Pedagogia, Normal Superior ou Normal Médio.
Para fundamental II e Médio: Licenciaturas específicas, por área.
Para o ensino superior: no mínimo especialização, mas prioritariamente mestrado e doutorado (LDB, art. 66)
B) REQUISITOS PESSOAIS –
Físicos e fisiológicos (ânimo, acuidade sensorial)
Psicotemperamentais (paciência, versatilidade, estabilidade emocional, segurança, simpatia).
Intelectuais (Memória, observação, imaginação)
C) REQUISITOS TÉCNICOS
Domínio do conteúdo (conhecimentos teóricos e práticos)
Domínio da didática (arte e técnica de ensinar)
Professor leigo é o que
Conhecimento do aluno (diagnóstico da realidade) não tem formação
Gestão da sala de aula (governo de classe) técnica mínima
exigida. Nem todos os
professores do Brasil
possuem formação
superior (PNE 2001-
2010).
INCUMBÊNCIAS LEGAIS DO PROFESSOR
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecime
nto de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedag
ógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de parti
cipar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avali
ação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as fam
ílias e a comunidade (LDB96, Art. 13). 139
SABERES PLURAIS DA PROFISSÃO DOCENTE
O professor mobiliza múltiplos saberes (conjunto de co
nhecimentos necessários a determinado ofício):

1. OS SABERES PROFISSIONAIS (das ciências da educa


ção e da ideologia pedagógica).
2. OS SABERES DISCIPLINARES (do conhecimento esp
ecífico).
3. OS SABERES CURRICULARES (dos programas escola
res).
4. OS SABERES EXPERIENCIAIS (do trabalho cotidiano)
.
Maurice Tardif
GESTÃO DEMOCRÁTICA
DA EDUCAÇÃO
BASE LEGAL
Uma gestão escolar democrática deve contar com os conselhos
municipais de educação e conselhos escolares como estratégias
de participação social que seguem o Plano Nacional de Educação
(PNE)
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto


pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
GESTÃO
Gerir não é mandar no outro, mas mediar r
ecursos materiais e humanos para a consec
ução dos objetivos. Esse trabalho deve ser
coletivo.
GESTÃO E ESCOLA
Segundo Paro, a escola não deve pautar-se
pela lógica do mercado. A escola não produ
z objeto, mas sujeitos. Não é uma empresa
mercantil. Não visa ao lucro, mas à formaç
ão humana.
DIREÇÃO DA ESCOLA
Existem três formas de conduzir um diretor
:
NOMEAÇÃO
CONCURSO
ELEIÇÃO
Para Paro, a melhor forma, em que há real
mente gestão participativa, é a eleição do d
iretor pela comunidade.
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
INTRODUÇÃO

Antes da chegada dos portugueses, os povo


s indígenas já possuíam a sua educação. Ao
chegarem, os portugueses impuseram uma
educação europeia. Nativos, negros e mulh
eres eram excluídos. Para Gylberto Freire, o
s jesuítas foram destruidores de cultura. Par
a Azevedo, introdutores de civilização.
EDUCAÇÃO ZERO (1500-1549)
De 1500 a 1550 não foi fundada uma só escola
em toda a costa do Brasil. Por quê? Simplesmente
porque não eram necessárias. Como praticamente
não vieram crianças portuguesas nas expedições
exploradoras de pau-brasil e nas que tentaram
implantar as vilas das capitanias hereditárias, não
havia clientela escolar. As crianças indígenas
continuavam a ser educadas nas aldeias e as
africanas nas primeiras senzalas.
Os adultos não precisavam de escolas de ler-e-escrever porque o trabalho
produtivo resumia-se a derrubar árvores, depositar as toras nas feitorias e
embarcá-las nas caravelas. O cultivo da terra, o cuidado de animais, o
preparo da farinha e a moagem da cana eram serviços de analfabetos. Além
disso, os escravos eram proibidos de frequentar escolas. 148
1. PERÍODO COLONIAL (1549-1821)

O período colonial pode ser subdividido em


três fases:

1. Educação jesuíta (1549-1759) – 210 anos


2. Educação pombalina (1759-1808) – 48 a
nos
3. Educação joanina (1808-1821) – 13 anos

149
1.1 EDUCAÇÃO JESUÍTA (1549-1759)
Portugal utiliza a fé católica como instrumento de
conquista, submissão e colonização. Nesse
empenho, os jesuítas, que chegam com Tomé de
Souza (primeiro governador geral) ao Brasil em
1549, chefiados pelo padre Manuel da Nóbrega,
pregam a fé católica e fazem trabalho educativo
na colônia. Em 1570 havia no Brasil cinco escolas
de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São
Vicente, Espírito Santo e São Paulo) e três colégios A primeira escola a funcionar
(Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). Ou seja, no Brasil foi o Colégio dos
Meninos de Jesus, em Salvador
uma formação burguesa para a elite brasileira e (BA),tendo os padres jesuítas
uma catequética, para os índios, sempre como professores.

transmitindo valores e costumes europeus.


O primeiro professor no Brasil foi o
Ir. Vicente Rodrigues. A primeira
escolar elementar brasileira foi em
Salvador, na Bahia.
ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL JESUÍTA
 Ensino das primeiras letras (curso elementar)
para colonos pobres.
 Cursos de letras e filosofia (curso secundário)
para filhos de portugueses abastados, que
custeavam os colégios.
 Teologia e ciências sagradas (curso superior)
para a formação de sacerdotes.
CURRÍCULO SECUNDÁRIO:
Letras: Gramática Latina, Humanidades e Retórica
Filosofia: Lógica, Metafísica, Moral, Matemática, Ciências Todas as escolas jesuítas
Físicas e Naturais. eram regulamentadas pelo
Os métodos incluíam repetições, disputas, desafios, Ratio Studiorum, escrito por
declamações, sabatinas, memorização, exercício, emulação.
Uma educação calcada na escolástica (Aristóteles e Tomás de
Inácio de Loyola, fundador
Aquino. da Companhia de Jesus.
CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO
COLONIAL Os brancos portugueses, filhos da elite, eram alvo
de uma educação formal, longa e diversificada,
preparatória para o poder civil ou eclesiástico. Essa
educação era ministrada nos colégios, nos
seminários, na Universidade de Coimbra (Direito)
ou na Universidade de Montpelier (Medicina).
Os portugueses da classes populares tinham acesso
apenas aos rudimentos escolares: ler, escrever e
contar, regado a palmadas e castigos físicos.
Para os índios e mestiços, a educação era
ministrada nas missões, nos engenhos e nas
igrejas. A esses se ensinava, precariamente, o
catecismo preparatório para o batismo para a vida
cristã.
1.2 EDUCAÇÃO POMBALINA (1759-1808)
Quando os padres jesuítas não se alinharam
mais com o interesse da coroa portuguesa,
foram expulsos de Portugal e de suas colônias
por Marquês de Pombal em 1579. A Companhia
de Jesus possuía um sistema educacional bem
estruturado (mantinha 25 residências, 36
missões e 17 colégios e seminários e diversas
escolas de primeiras letras), de modo que, ao
saírem do Brasil, a educação voltou por assim
dizer à estaca zero, passando a reinar o caos Sebastião José de Carvalho
educacional. Continuaram em funcionamento e Melo, primeiro-ministro de
apenas o Seminário Episcopal (Pará), D. José I tenta implantar
um sistema educacional
Seminários de São José e São Pedro, Escola de
laico e pragmático. Reforma
Artes e Edificações Militares (Bahia) e a Escola
a Universidade de Coimbra.
de Artilharia (Rio de Janeiro).
MOTIVOS DA RUPTURA
 Objetivos radicalmente diferentes entre a Companhia
de Jesus e o Estado português:
 Enquanto aos jesuítas só interessavam o proselitismo e
o noviciado, Portugal queria colocar as escolas a
serviço do Estado, e não da difusão da fé católica.
 Enriquecimento dos jesuítas no Brasil.
 O objetivo de Pombal era reerguer Portugal da
decadência em relação às demais potências europeias
e reconstruir Lisboa, devastada por um terremoto
(interesses econômicos do Estado).
 Assim nasce a escola laica e estatal no Brasil.
ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL POMBALINA
Com a reforma educacional pombalina, foram suprimidas as escolas jesuíticas de
Portugal e de todas as suas colônias. A ideia era a renovação científica e cultural,
com base no Iluminismo e no despotismo esclarecido, mas não houve condições
objetivas. Criaram as “aulas régias” (latim, grego e retórica), aulas autônomas,
desarticuladas, não organizadas em currículo, ministradas por professor único
(ZOTTI, 2004). Atuavam professores despreparados para a função, improvisados
e mal pagos. Nomeados por indicação ou por bispos, tornavam-se “proprietários”
vitalícios de suas “cátedras”. O primeiro financiamento educacional brasileiro foi
desastroso. Os professores eram pagos pelo “subsídio literário” (1772), imposto
instituído sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente, cobrado sem
regularidade, o que deixava os professores sem receber salário até por um ano.
Resultado: Com o desmantelamento do sistema educacional jesuítico, a educação
brasileira ficou reduzida a praticamente nada. Foi a “primeira grande e desastrosa
reforma de ensino no Brasil” (AZEVEDO). Iniciou-se uma verdadeira Idade Média
na educação brasileira.
1.3 EDUCAÇÃO JOANINA (1808-1821)
A vinda da família real para o Brasil (1808), fugindo
de Napoleão, significou a abertura de academias
militares e investimento nos primeiros cursos
universitários (engenharia/direito/medicina), a
criação da Biblioteca Real, do Jardim Botânico e da
Imprensa Régia. O Brasil parecia ter sido
“redescoberto” (Lima). A abertura dos portos
permitiu aos brasileiros, madeireiros de pau-brasil,
tomar conhecimento de que existia, no mundo,
civilização e cultura. Mas o enfoque continuou sendo
elitista; e a educação básica continuou a ter
importância secundária. A preocupação era formar
as elites dirigentes do país.
2. PERÍODO IMPERIAL (1822-1889)
Com a independência, importaram-se concepções liberais e positivi
sta em descompasso com a realidade brasileira. A Constituição de
1824, a primeira do Brasil, em seu artigo 179, estabelecia a instruç
ão primária gratuita a todos os cidadãos. O problema era localizar
as escolas, praticamente inexistentes. Numerosas reformas foram
promovidas, mas sem êxito: eram escassas as escolas e a educaçã
o de caráter elitista e aristocrático (preferência para o ensino super
ior). No ensino primário, empregava-se o método monitorial (Méto
do Lancaster, instituído em 1826), segundo o qual havia um profes
sor só para toda a escola. Na base do “ensino mútuo”, um aluno t
reinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos, sob a rígida
vigilância de um inspetor. As escolas normais eram poucas e durav
am apenas 2 anos. O ensino secundário, que era ministrado por pr
ofessores particulares em aulas avulsas e dispersas, não passava d
e um preparatório para o ensino superior.
ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL NO IMPÉRIO
Em 1826, um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus,
Ginásios e Academias. A educação neste período ficou aquém dos objetivos legalmente estabelec
idos.
Em 1827, um projeto de lei propõe a criação de escolas de primeiras letras (pedagogias) em toda
s as cidades e vilas, prevendo o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ain
da a criação de escolas para meninas. Mas a lei permaneceu letra morta.
Em 1833, surgiu a primeira Escola Normal do Brasil em Niterói.
Em 1834, Ato Adicional à Constituição colocou sob a responsabilidade das províncias (estados) a
administração do ensino primário, desobrigando a União de cuidar dessa etapa de ensino.
Em 1935 funda-se a primeira escola normal brasileira em Niterói.
Em 1837 foi fundado a escola padrão, o Colégio Pedro II, onde se ministrava o secundário oficial
seriado.
Até a Proclamação da República (1889) não se fez praticamente nada de concreto pela educação
brasileira, apesar de o Imperador D. Pedro II, quando perguntado que profissão escolheria não f
osse imperador, ter respondido que gostaria de ser “mestre-escola”.
3. PERÍODO REPUBLICANO (1889...)
Este período subdivide-se em seis fases:

3.1 Primeira República (1889-1930) – 40 anos


3.2 Segunda República (1930-1937)
3.3 Estado Novo (1937-1945)
3.4 Nova República (1945-1964)
3.5 Regime Militar (1964-1985)
3.6 Abertura Política (1985...)

O que se percebe em todo o período, é que a e


ducação segue a mesma regra dos períodos an
teriores: modifica-se a lei ao invés de modificar
a realidade.
3.2 PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1930)
O sistema presidencialista, adotado no Brasil a partir do modelo político norte-am
ericano, encontrou graves problemas educacionais: analfabetismo (75%), evasão,
repetência, ensino precário, professores leigos etc.
Estabeleceu, sob a influência da filosofia positivista, princípios importantes, como
a educação como dever do Estado e da família, direito universal à educação, grat
uidade e obrigatoriedade do primário, ensino religioso de caráter multiconfessiona
l. Ensino laico, livre e gratuito.
A Constituição de 1991 determinou apenas que o ensino foi “leigo” (laico) e que a
oferta do ensino secundário e superior caberia à União.
Mas conservou a dualidade anterior: o sistema federal para a burguesia (secundá
rio e superior) e os sistemas estaduais para o proletariado (primário e profissiona
l).
Efetuaram-se ainda diversas reformas de abrangência estadual, mas sem maiores
resultados. O ensino secundário ficou enciclopédico com o acréscimo das disciplin
as científicas em detrimento das literárias.
PRIMEIRA UNIVERSIDADE BRASILEIRA
Universidade do Rio de Janeiro (atual Universidade Federal do
Rio de Janeiro – UFRJ) foi a primeira instituição oficial de ensin
o superior do Brasil, criada em 1920, embora funcionasse com
faculdades isoladas como Real Academia, desde 1792.

162
ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL NA
1ª REPÚBLICA
•A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicida
de do ensino, bem como a gratuidade da escola primária.
•Em 1901, O Código Epitácio Pessoa inclui a lógica entre as matérias e elimina a Biologia,
a Sociologia e a Moral, fortalecendo a parte literária em detrimento da científica.
•Em 1911, a Reforma Rivadávia Correa pretende o curso secundário como formador do cid
adão e a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento
; transfere os exames de entrada no ensino superior para as faculdades. Esta reforma foi
desastrosa para a educação.
•A Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915, surge em função de se concluir que a Reform
a de Rivadávia Correa não poderia continuar. Esta reforma reoficializa o ensino no Brasil.
•A Reforma João Luiz Alves introduz a cadeira de Moral e Cívica para combater os protesto
s estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes.
3.1 SEGUNDA REPÚBLICA (1930-1936)
Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. A Reforma Francisco Campos (1931)
criou o Conselho Nacional de Educação e organizou o ensino secundário e comercial e as universid
ades ainda inexistentes. Os pioneiros da Escola Nova (Fernando Azevedo, Anísio Teixeira, Lourenço
Filho e outros) lançaram em 1932 um manifesto com os seguintes princípios: a) Educação como in
strumento democrático; b) Educação pública, gratuita, obrigatória, leiga e plural; c) Todos os profe
ssores com formação superior. Para eles, a escola não estava desorganizada, mas inorganizada. A
Constituição de 1934 dispõe que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família
e pelos poderes públicos; promete gratuidade do ensino primário e acesso progressivo aos níveis ul
teriores, mas ficou no papel. Os objetivos do ensino secundário passaram a ser a formação geral e
a preparação para o ensino superior. Criou-se em 1934 também a primeira universidade brasileira:
a Universidade de São Paulo - USP (por iniciativa do gov. Armando Salles Oliveira). Criação da Univ
ersidade do Distrito Federal (RJ) em 1935, com a Faculdade de Educação, por Anísio Teixeira. Époc
a de otimismo pedagógico. Coube à União “traçar as diretrizes da educação nacional” (art. 5º) e “fi
xar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos” (art. 150).
3.3 ESTADO NOVO (1937-1945)
A Constituição de 1937, de tendência fascista, promulgada em plena Ditadura Vargas
, desresponsabiliza o Estado pela educação. Estimula a preparação de mão-de-obra p
ara as novas atividades do mercado, enfatizando o ensino pré-vocacional e profission
al. Mantém a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário, mas impõe o ensino
de trabalhos manuais nas escolas normais, primárias e secundárias. Escola dualista: t
rabalho intelectual (ensino humanista) para as classes mais favorecidas e o trabalho
manual (ensino profissional) para as classes mais desfavorecidas. São criadas as Leis
Orgânicas do Ensino. É instituído o SENAI. O ensino compõe-se de 5 anos (primário),
4 anos (ginasial) e 3 anos (colegial, nas modalidades clássico ou científico). Noventa
por cento dos alunos tenderam para o ensino científico, de formação geral. Reform
a-se o ensino secundário, com disciplinas visando o desenvolvimento da “consciência
patriótica”. Regulamenta-se o ensino profissional (industrial, comercial e agrícola). O
ensino normal visa preparar professores primários, habilitar administradores escolare
s e desenvolver conhecimentos e técnicas sobre a educação infantil. Criada a UNE e
o INEP. É regulamentado o ensino industrial.
3.4 NOVA REPÚBLICA(1946-1963)
A Constituição de 1946 (Eurico Gaspar Dutra) restabelece o regime democrático, dá competência à União
para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Volta da educação como “direito de todos”. Pro
mulga-se em 1961 a primeira LDB (Lei nº 4.024), prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos
donos de estabelecimentos particulares de ensino, que estrutura assim a educação brasileira:
Pré-primário (0-7 anos): maternal e jardim de infância
Primário: 4 séries
Médio: ginasial (4 anos)
colegial (3 anos)
Superior: graduação
especialização
1946 – Criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).
1947 – Campanha de Educação de Adulto (Lourenço Filho)
1950-1964 – Campanha de Alfabetização baseado no Método Paulo Freire que propõe alfabetizar em 40 horas adultos analfabet
os.
1952 – O educador cearense Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática baseada em Piaget.
1953 - Criado o Ministério da Educação e Cultura – MEC
1961 – Em Angicos (RN), inicia-se a campanha freiriana de alfabetização (“De Pé no Chão Também se Aprende a Ler”).
1961 – Movimento de educação de Base (MEB) (Igreja Católica)
1962 – Criado o Conselho Federal de Educação, PNE e Programa Nacional de Alfabetização (de Freire)
1963 – Programação Nacional de Alfabetização (MEC/Freire)
3.5 REGIME MILITAR (1964-1985)
1964 – Abortam-se como “comunizantes e subversivas” todas as iniciativas de revolu
cionar a educação brasileira. São os “anos de chumbo” da ditadura. É nesse período
que procura se adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológi
ca. Instala-se o tecnicismo. Entidades estudantis são consideradas ilegais.
1967 – Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral): método Paulo Freire piorado
; corrupção.
1968 – Surge a reforma universitária, impondo o modelo empresarial à universidade.
1971 – Promulga-se a segunda LDB (Lei nº 5.692/71) de cunho profissionalizante. P
rimeiro grau (primário + ginásio): 8 anos
Segundo grau todo profissionalizante: 3 anos
Retiram-se do 2º grau as disciplinas reflexivas (filosofia, sociologia, psicologia)
Cria-se o vestibular classificatório para por fim à crise dos excedentes. Retiram-se d
o 2º grau as disciplinas reflexivas (filosofia, sociologia, psicologia)
1985 – Fim da ditadura militar. Anistia.
167
CARACTERÍSTICAS DA LDB DE 1971
• Prevê um núcleo comum para o currículo de 1º graus (8 anos) e 2º grau (3 anos) e uma
parte diversificada em função das peculiaridades locais (art. 4)
• Inclusão da educação moral e cívica, educação física, educação artística e programas
de saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultati
vo (art. 7º)
• Ano letivo de, no mínimo, 180 dias e 90 dias de trabalho escolar efetivo (art. 11)
• Ensino de 1º grau obrigatório dos 7 aos 14 anos (art. 20)
• Educação a distância como possível modalidade do ensino supletivo (art. 25)
• Formação preferencial do professor para o ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, em h
abilitação específica no 2º grau (art. 30 e 77)
• Formação preferencial do professor para o ensino de 1º e 2º grau em curso de nível s
uperior ao nível de graduação (art. 30 e 77)
• Formação preferencial dos especialistas da educação em curso superior de graduação o
u pós-graduação (art. 33)
• Dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas (art. 43 e 79)
• Os municípios devem gastar 20% de seu orçamento com educação, não prevê dotação orça
mentária para a União ou os estados (art. 59)
168
3.6 ABERTURA POLÍTICA(1986-2003...)
1988 – A sétima constituição brasileira, a mais democráti
ca de todas, contendo princípios modernos.
1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente.
1990
1996 – Terceira e atual LDB (Lei Darcy Ribeiro), que pro
cura ajustar-se com suas emendas à educação do século
XXI.
1997 - PCNs

169
3.6 ABERTURA POLÍTICA (1986...)
Promulga-se uma nova Constituição em 1988, a mais democrática de todas, con
tendo princípios modernos: Gratuidade do ensino público como direito público s
ubjetivo, educação básica obrigatória e gratuita, atendimento na educação infan
til, valorização do profissional do ensino, autonomia universitária, aplicação de r
ecursos públicos: 18% (União) e 25% (Estados); plano nacional de educação.
Promulga-se em 1996 a terceira e atual LDB (Lei Darcy Ribeiro), que procura aju
star-se com suas emendas à educação do século XXI, com base em princípios ta
is como educação permanente, contextualização, interdisciplinaridade, transvers
alidade, pluralismo cultural, uso de novas tecnologias etc.
Extinção do Conselho Federal de Educação e criação do Conselho Nacional de E
ducação, mais político e menos burocrático
Exame Nacional de Cursos – Provão;

1997 - PCNs
ORGANIZAÇÃO ATUAL DA EDUCAÇÃO (LDB96)
NÍVEIS ETAPAS (REGULAR) MODALIDADES (NÃO REGULAR) Enquanto os níveis
EDUCAÇÃO BÁSICA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação especial (LDB) e etapas se
Creche (0-3 anos) Educação indígena referem ao ensino
Pré-escola (4-5 anos) regular, as
ENSINO FUNDAMENTAL Educação especial (LDB) modalidades são
Anos iniciais (6-10 anos) Educação indígena modos
Anos finais (11-14 anos) Educação profissional (LDB)
ENSINO MÉDIO (15-17 anos) Básica
diferenciados de
Técnica educação,
Educação a distância alternativos à
Educação de jovens e adultos (LDB) forma clássica,
Fundamental (15 anos) tradicional ou
Médio (18 anos)
Ensino noturno regular, destinados
a atender às
EDUCAÇÃO GRADUAÇÃO Educação especial (LDB)
SUPERIOR Bacharelado Educação indígena características
Licenciatura Educação a distância psicológicas e
Tecnologia Ensino noturno necessidades
PÓS-GRADUAÇÃO *O Parecer CEB nº 07/10 acrescentou sociais específicas
Especialização (lato sensu) duas modalidades à educação básica:
Mestrado (stricto sensu) Educação do Campo e
de determinado
Doutorado (stricto sensu) Educação Quilombola segmento de
171
educandos.
ARREMATANDO
Ao longo da história da educação no Brasil, é possível perceber uma
espiral de rupturas e contradições:
1. Sempre predominou uma distância enorme entre a lei no papel e a reali
dade.
2. Continuamos a enfrentar problemas seculares, como analfabetismo, repe
tência, evasão escolar, falta de condições de trabalho, professores leigos, i
nvestimentos irrisórios em educação, falta de apoio familiar na escola etc.
2. Apesar dos projetos de estender a educação a todos os cidadãos, preval
ece sempre o fantasma do ensino dualista, ou seja, uma escola para os ric
os e outra para os pobres.
3. O sistema educacional continua vinculado ao modelo europeu de educaç
ão.
4. O professor continua a receber salários aviltantes e a sofrer desprestígio
social.
172
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989.
FILHO, Francisco. A educação brasileira no contexto histórico. Campinas: Alínea, 2001.
HILSDORF, Maria Lúcia S. História da Educação Brasileira: Leituras, São Paulo, Pioneira Thomso
n, 2003.
LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. 3. ed. Rio de J
aneiro: Brasília, 1969.
LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos
de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2000.
PILLETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino de 1o grau. 22. ed. São Paulo: Ática, 19
96.
________ . Estrutura e funcionamento do ensino de 2o grau. 3. ed. São Paulo: Ática, 1995.
________ . História da educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Ática, 1996.
RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 13.ed. São
Paulo: Autores Associados, 1993.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 13.ed. Petrópolis: Vozes, 1991.

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