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Waldmir Araujo Neto


IQ ± DQO
UFRJ
    
þ ëaracterísticas gerais e expectativas sobre
os usos de história e filosofia da química no
ensino de química.
þ Muitas vezes considerados a partir da HFë.
þ Demanda das orientações oficiais.
þ Algumas orientações
þ O que fazer e o que evitar.
þ Dois casos situados
þ ëonsiderações finais
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þ A História da Química e a Filosofia da
Química não substituem o ensino de química,
mas deve ser um elemento em sua
constituição.
þ Estudos adequados de episódios históricos
permitem compreender interrelações entre
ciência, tecnologia e sociedade.
þ Permite desenvolver uma visão crítica do
fazer científico, e da ciência como construção
humana.
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þ Estudo de HFQ permite perceber o processo
social, coletivo e gradativo de construção do
conhecimento.
þ O que temos hoje lapidado nasce confuso e
passa por processos de reconstrução, seja
por influência da atividade racional,
intervenção social ou política.
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þ O Prof. R. A. Martins considera que esse é o
momento para um movimento em prol da
HFë no Eë, uma vez que nos últimos 50
anos muitas concepções ingênuas sobre as
ëiências foram superadas, contudo, ainda
falta difusão.
þ A recomendação é o investimento na
formação de professores capazes de
representar e fortalecer a área.
    
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PëNEM (2002)
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þ Idéias científicas são afetadas pelo meio
social e histórico no qual são construídas.
þ ëiência é parte de tradições sociais e
culturais.
þ O conhecimento depende, mas não
inteiramente, da observação, da evidência
experimental, de argumentos racionais e do
ceticismo.
þ Não há método científico universal.
þ Leis e teorias cumprem papéis distintos.
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þ Padrões advindos do mau uso:
þ Redução da história aos nomes, datas e
anedotas.
þ ëoncepções errôneas sobre método científico.
þ Uso de argumentos de autoridade.
þ Impropriedades conceituais e de caráter
analítico.
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þ Admissão de pluralismo metodológico.
þ Rejeição da visão empírico-indutivista.
þ Aceitar a dependência teórica da observação.
þ Reconhecimento do papel das hipóteses na prática
científica Natureza conjectural do conhecimento.
þ Reconhecimento do caráter social da atividade
científica.
þ ëonhecimento que busca coerência global,
sistematização, unificação e correlação com outras
áreas.
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þ Abordagem implícita ou explícita?
þ Exclusividade de padrões:
þ Internalista?
þ Externalista?
þ Biográfica?
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þ Na estratégia implícita, a elaboração do
conhecimento acontece como conseqüência do
engajamento no processo pedagógico. Os trabalhos
devem possibilitar a inserção do aluno em atividades
investigativas.
þ Na abordagem explícita, os objetivos e materiais
instrucionais são direcionados de forma a incluir a
discussão dos conteúdos epistemológicos. As
atividades planejadas incluem exemplos históricos
que possibilitam discussões, reflexões guiadas e
questionamentos específicos sobre o assunto
Abd-el-Khalick e Lederman, 2000
  

Martins, 2000
  
þ Procedimentos não-científicos não podem
ser colocados de lado por causa do sucesso
da ciência.
þ Dizer que uma procedimento não é adequado
por que não é científico, pressupõe que a
ciência é bem sucedida porque usa
procedimentos uniformes.
þ Pessoas de todas as culturas contribuem
para a ciência.
  
þ A ciência do primeiro mundo é uma ciência
entre muitas.
þ Mecanismos políticos e sociais de blindagem
e proteção à expansão do conhecimento
devem ser rechaçados.
þ ëaminhos alternativos de conhecimento
devem ser contemplados e convidados ao
debate.
  
þ ù obrigação do público participar das
discussões e das promessas de cura e
avanços da ciência.
þ Porque é a parte interessada e atingida nas
atividades da ciência.
þ A participação é a melhor educação científica
que o público pode obter ± uma
democratização completa da ciência não está
em conflito com a ciência.
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þ Ressonância para formação inicial:
þ Sobre contribuições de ressonância,
Solomons e Frhyle (2005):
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þ Ressonância? O que é isso? De onde veio?
Serve para que? Vou ver na IUPAë
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Gold Book IUPAë
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þ Essa resposta não presta
þ Então senta que lá vem história
þ Proposta: Kekulé e os aromáticos.
þ O ouroboros e a serendipidade
þ Discurso de Pauling ao receber o Nobel (1954)
  
þ Nanotecnologia
þ Impactos éticos e sociais sobre suas formas
de uso.
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þ O uso da história de filosofia no ensino pode
ser proveitoso, mas também pode atrapalhar
a formação dos estudantes.
þ ëonstitui um ponto terminal para aferir o
³rigor conceitual´ de um tema ou conteúdo.
þ Estabelecer formas de cooperação entre
educadores e especialistas em história das
ciências.
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þ Sempre há problemas na história de um
conceito, desconfie de relatos geniais e fuja
dos argumentos de autoridade.
þ Fuja também do ridículo conferido aos que
não tem suas idéias aceitas atualmente.
þ ù impossível para uma pessoa sozinha
conhecer sozinha toda a história de uma
disciplina trabalho coletivo esforço
maturidade pesquisa.
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þ ABD-EL-KHALIëK, F.; LEDERMAN, N. G. Improving science
teachers¶conceptions of nature of science: a critical review of
literature. ë    
    
 
Londres, v. 22, n. 7, p. 665-701, 2000.
þ MARTINS, R.A. 2
 
   Episteme, n. 10, p. 39-56, 2000.
þ MATTHEWS, M.R.       
    . New York: Routledge, 1984.
þ ROëKE, A. ë ! "#
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   ë  . London: Univ. ëhicago Press, 2010.
þ SILVA, ë.S. 
    

%& '(   . São Paulo: Livraria da
Física Editora, 2006.