APROFUNDAMENTO

TEÓRICO-PRÁTICO DE
TESTES TEA E TDAH: DA
AVALIAÇÃO A
INTERVENÇÃO
Material de Estudo

Professora Responsável:
Psicopedagoga Jéssica Cavalcante

www.institutoneuro.com.br
 APROFUNDAMENTO
TEÓRICO-PRÁTICO DE
TESTES TEA E TDAH: DA
AVALIAÇÃO A
INTERVENÇÃO
Curso com carga horária de 650 horas.

Elaborado e ministrado por Jéssica Cavalcante.

Disponível em www.institutoneuro.com.br
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o compartilhamento e distribuição desse
documento.
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vinculados no site do Instituto Neuro.

Todo o conteúdo apresentado nesse

documento foi baseado em livros
renomados e artigos científicos. Algumas
citações são feitas ao longo do documento,
outras estão apresentadas na seção de
Referências, no final do mesmo.
O AUTISMO NA
ESCOLA
 A inclusão escolar de crianças com transtorno do espectro autista (TEA)
demanda uma parceria entre os pais, a creche/escola e os profissionais que
acompanham a criança, como psicóloga, fonoaudióloga, mediadora, entre
outros. No entanto, a inclusão é muito além da presença física da criança
em sala de aula, é preciso que ela faça parte da turma, interaja com os
professores e com as demais crianças, compreenda as questões
pedagógicas, e se desenvolva de acordo com as suas particularidades.
Perante a isso, destacamos a importância da presença de um mediador
escolar, em busca de auxiliar no processo de desenvolvimento da
aprendizagem e de habilidades, realizando as adaptações necessárias.
 Rodrigues; Spencer (2015, p.12) corroboram com as
autoras, afirmando que: “Temos a certeza de que antes de
discutir níveis, denominações, causas de autismo, melhor será
interagir com os considerados autistas, conviver com eles,
vislumbrando sempre as potencialidades que precisam ser
reveladas e as capacidades que precisam ser desenvolvidas”.
 A criança diagnosticada com transtorno do espectro autista possui
direito a um mediador escolar, um profissional capacitado para auxiliar o
sujeito na comunicação verbal e não verbal, competências e habilidades,
aspectos pedagógicos, ludicidade e na interação social com os seus
pares. A Lei 12.764 (BRASIL, 2012) deixa explícito que: "Em casos de
comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista
incluída nas classes comuns de ensino regular, terá direito a
acompanhante especializado."
Porém, até o ano de 2015, este profissional era custeado pelos pais
da criança, apenas a partir de 2016, por meio da Lei Brasileira de
Inclusão, as escolas passaram a contratar estagiários das áreas de
pedagogia e psicologia, entre outras, para atuarem observando e dando
suporte as crianças incluídas.
 A Convenção Internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência (2006)
junto da Declaração de Salamanca (1994) são os principais documentos que
consolidam a educação inclusiva, por meio da inserção da educação especial na
estrutura de "uma educação para todos", garantindo assim a inclusão das crianças com
necessidades educativas especiais. A Declaração de Salamanca ressalta que o lugar das
pessoas com necessidades educativas especiais é na escola, e não mais em casa. Elas
devem estar matriculadas nas escolas regulares e serem incluídas, salvo os casos em
que as crianças precisam primeiramente ficar em uma escola especial.
Importante destacar a necessidade que a escola se adapte as especificidades das
crianças, e não ao contrário, como temos visto em muitas escolas. As escolas precisam
ser acessíveis, ter uma proposta inclusiva, professores preparados e flexíveis para lidar
com as diferentes necessidades, e ofertar mediadores escolares para auxiliarem na
inclusão, promovendo assim um ambiente em que possam brincar, interagir com
outras crianças e desenvolverem os seus conhecimentos.
 O mediador é o responsável pela interação entre a criança e todas as
pessoas do ambiente escolar. Também é a pessoa que passa mais tempo
com a criança na escola e que faz “a ponte” sobre os desenvolvimentos
com os pais e os terapeutas. Cabe ao mediador acompanhar a criança
em todos os ambientes da escola, desde a entrada da criança em sala, as
aulas, e a saída, priorizando sempre o seu desenvolvimento integral.
Assim, em certas circunstâncias o mediador deve começar a se
afastar para que a criança possa adquirir a autonomia, e nos momentos
precisos retornar a interceder com o objetivo de que ela adquira uma
aprendizagem significativa (MOUSINHO et al, 2010).
 “O mediador é aquele que no processo de aprendizagem
favorece a interpretação do estímulo ambiental, chamando a
atenção para os seus aspectos cruciais, atribuindo significado
à informação recebida, possibilitando que a mesma
aprendizagem de regras e princípios sejam aplicados às novas
aprendizagens, tornando o estímulo ambiental relevante e
significativo, favorecendo o desenvolvimento.
A principal função do mediador é ser o intermediário entre
a criança e as situações vivenciadas por ela, onde se depara
com dificuldades de interpretação e ação”.
 Na realização do planejamento e do Plano Educacional
Individualizado (PEI) para os alunos é preciso que o professor
e o mediador elaborem atividades relacionadas a rotina diária
dessa criança atividades que estimulem a classificação,
associação e generalização de palavras e conceitos,
estimulando sempre a comunicação, socialização e a
realização das atividades, reforçando-o sempre ao concluí-las
(CUNHA, 2015).
 Para Cunha (2015) as estereotipias apresentadas podem se
expressar por uma dificuldade na comunicação, para informar a outra
pessoa sobre sua felicidade, frustração, emoção, ou ansiedade. O
movimento estereotipado surge devido ao contato sensorial com
determinado objeto/ambiente, perante o estímulo e sensação qual o
objeto proporciona, em que a criança acaba reagindo por uma repetição
e compulsão.
Contudo, por realizar a estereotipia, o indivíduo se priva de
experiências motoras bloqueando certas habilidades. Mediante a isso é
necessário inibir essas manifestações modificando-as para movimentos
mais adequados, em busca de uma auto-regulação e processos na área
motora, comunicativa e cognitiva. Como, por exemplo, modificar a
estereotipia do movimento flapping por bater palmas.
 ABA na educação
Essa abordagem estuda o comportamento, entendido como relação entre
classes de estímulos (público e privado, histórico e imediato, social e não
social) e classes de respostas de um organismo biologicamente constituído,
ambas definidas por suas funções (CARVALHO NETO; ALVES; BAPTISTA, 2007).
O comportamento é um processo (muda ao longo do tempo).
Comportamentos apresentados em diferentes momentos podem ser similares
em termos de forma e função.
Contudo, não são iguais. O termo classe enfatiza justamente essa
característica do comportamento. O que pode ser dito é que uma variedade de
estímulos (uma classe) possui determinada função em relação a um conjunto
de respostas (outra classe). O termo resposta é utilizado para destacar um dos
componentes da relação comportamental; diz respeito a uma determinada
ação do organismo num determinado momento. Portanto, é menos
abrangente que o termo comportamento.
 Ao planejar suas aulas e durante sua realização, o professor deve
criar muitas situações para que os alunos possam participar. A
participação é essencial para que o professor tenha feedback imediato
sobre o que, quanto e como seus alunos estão aprendendo. Além disso,
é uma oportunidade de reforçar os comportamentos esperados, isto é,
que se aproximam dos objetivos traçados. A importância reside no fato
de que, nessa condição descrita, o professor pode reforçar
imediatamente o comportamento após sua apresentação.
A proximidade temporal entre uma resposta e a consequência que
ela produz é crucial para o estabelecimento mais rápido e fidedigno de
uma relação comportamental, o que significa aprendizado mais eficaz,
eficiente e gratificante. Uma aula exclusivamente expositiva e que não
dá oportunidades de participação clara e consistente do aluno inviabiliza
o reforçamento dos comportamentos que demonstram concretamente
seu aprendizado.
 Reforçar é essencial, mas o professor precisa tomar cuidado com o
tipo de reforço que utiliza e com os comportamentos que são
reforçados. No processo de ensino, o reforço deve ser condicionado à
apresentação, pelo aluno, de comportamentos que se aproximem dos
comportamentos-objetivo estabelecidos pelo professor, ou que
efetivamente sejam demonstrações desses comportamentos-objetivo.
Podemos dizer, então, que o professor precisa ter critérios claros de
reforçamento, de modo a fortalecer apenas demonstrações reais de
evolução e/ou de aprendizado.
O critério é claro quando conhecemos os resultados que o aluno
deve alcançar numa determinada circunstância. No que diz respeito ao
tipo de reforçador, é necessário ressaltar que reforço não é só nota,
prêmio ou estrelinha colada no caderno. Essas são consequências
artificiais/arbitrárias, pois são extrínsecas à situação de aprendizagem.
 Podem ser utilizadas no início da aprendizagem, mas não devem ser
empregadas de tal forma que o aluno só estude para obter prêmios ou
evitar reprovação. Portanto, ao definir os reforçadores, é importante
cuidar para não empregar apenas (ou por longos períodos) reforçadores
artificiais. É preciso desenvolver procedimento de ensino para realizar a
transferência do controle do comportamento por reforçadores artificiais
para reforçadores naturais.
Em algum momento, é essencial que o aluno se torne sensível a
reforçadores naturais da situação de aprendizagem, tais como
indicações de progresso na sua capacidade de resolver problemas
matemáticos ou entender o que está escrito num texto, confirmação de
acerto, aprovação social, entre outros. A questão central do
planejamento de contingências de reforço não reside somente na
quantidade, mas na utilização efetiva e consciente (porque planejada)
pelo professor dos reforçadores que estão disponíveis no contexto de
uma sala de aula.
 É essencial que o professor planeje situações para
exigir respostas de observação e de imitação por
parte do seu aluno. As respostas de observação
fornecem parâmetros ao professor de que o aluno
está com a atenção voltada para aquilo que ele
pretende ensinar.
 No que concerne a avaliações e erros, é especialmente importante que o
professor esteja atento, por dois motivos: o erro indica ao professor que o seu
procedimento de ensino não está sendo efetivo e que algo em seu
planejamento de ensino precisa ser revisto - desde os procedimentos de
ensino às formas de avaliação da aprendizagem do aluno. Essa condição é
bastante séria, pois como lembram Kubo e Botomé (2001), caso o professor
não ensine, o aluno provavelmente demorará muito tempo e terá um custo
muito alto até descobrir qual o comportamento correto em relação, por
exemplo, a uma situação--problema em matemática.
Se o custo for muito alto e o valor do aprender muito baixo, é quase certo
que o aluno desistirá. Concomitantemente, o erro deve servir de alerta ao
professor, pois, quando acontece em grande quantidade, pode desmotivar o
aluno, afastando-o dos estudos. A rigor, errar tem caráter aversivo e, portanto,
isso pode diminuir a probabilidade de que o aluno continue apresentando os
comportamentos que estão sendo consistentemente punidos.
 As primeiras propostas comportamentais voltadas ao
ensino surgiram nos anos 1950 a partir do trabalho de Skinner
(1953) que discutiu o uso de princípios comportamentais na
sala de aula. Inicialmente, esse autor identificou uma série de
problemas na educação norte-americana de seu tempo.
Esses problemas são também frequentes no Brasil. Dois
exemplos são: (a) professores raramente utilizam reforço
positivo em sala de aula ou utilizam-no de forma não
planejada e/ou não consistente (o reforço vem atrasado ou é
incerto); (b) não há ênfase na modelagem de respostas, de
modo que os comportamentos-objetivo demoram a ocorrer.
1. Conteúdo da disciplina ou do curso organizado em pequenas partes, cada uma delas
constituindo unidades de ensino.
2. Requisito de perfeição em cada unidade para que o aluno possa prosseguir, ou seja, o aluno só
poderá avançar quando demonstrar domínio completo da unidade precedente.
3. Unidades mais avançadas englobam o que foi ensinado em unidades anteriores.
4. Uso de diversas avaliações ao longo da disciplina, que servem para certificar que o aluno
dominou uma unidade e para informar ao professor e sua equipe se a programação de ensino
em vigor está sendo eficaz.
5. Ritmo individualizado, permitindo ao aluno prosseguir com velocidade adequada à sua
habilidade e à sua disponibilidade de tempo.
6. Feedback imediato em relação à produção do aluno e às suas avaliações/testes.
7. Uso de palestras e demonstrações como veículo de motivação, ao invés de fonte primordial de
informação.
8. Ênfase dada à palavra escrita nas comunicações entre professores e alunos.
9. Uso de monitores, permitindo repetição de testes, avaliação imediata, tutela inevitável, e
acentuada ênfase no aspecto social do processo educacional.
 Reconheça o comportamento como uma comunicação.
 Sempre procure entender a intenção comunicativa do
comportamento e construa modos alternativos de
comunicação para o aluno.
 Pense preventivamente e proativamente.
 Estabeleça
um plano de comportamento de sala de aula
para todos os estudantes para conseguir os
comportamentos esperados.
 Desenvolver um Plano Individual de Apoio de
Comportamento Positivo para cada aluno com autismo.
 Forneça um retorno específico do comportamento:
amplos elogios e uma grande recompensa.
 Cative seus alunos sendo bom e elogiando (ex: “Foi
maravilhoso como você andou no corredor e ficou
na fila. Me dá um toque aqui!”) .
 Forneça organização de apoio às transições .
 Comunique expectativas, use diário e planejamentos de curto prazo,
alerte para as mudanças de rotina ou de pessoal, prepare o aluno
para eventos inesperados, como simulações de incêndio, saídas ou
de dia de passeio, substitutos, etc.
 Ofereça escolhas e proporcione ao aluno algum controle (por
exemplo, "Qual destes devemos trabalhar primeiro: matemática ou
leitura?" Ou "Você quer fazer 10 problemas de matemática ou 15
problemas de matemática?») Mesmo que o aluno não tenha uma
escolha verdadeira, ele vai sentir que ele tem algum controle e que
não é dirigido ao longo a cada passo do seu dia.
 Considere as necessidades sensoriais e intervenções .
 Respeite o espaço e pessoal do aluno e ensine-o a reconhecer e respeitar o espaço
pessoal dos outros.
 Forneça uma base ou local, onde o aluno se sinta seguro e possa reagruparse,
acalmar-se ou escapar de situações esmagadoras ou de uma sobrecarga sensorial,
como uma sala separada, uma tenda ou um canto dentro de uma sala de aula ou
um determinado professor ou administrador no escritório . Ensinar ativamente ao
aluno como e quando usar esta estratégia, usando suportes visuais ou cartões de
sugestão, conforme necessário.
 Prática, flexibilidade e auto-monitorização quando o estudante está calmo e
procurar fornecer um quadro “calmo e pronto para participar”.
 Utilize uma parada como uma forma de retornar a um estado de calma ou como
uma recompensa por "bom funcionamento", mas esteja atento sobre como e
quando as pausas são dadas. Providenciar uma pausa durante uma atividade
menos preferida pode ajudar a destruir esse comportamento negativo, uma vez
que se torna uma estratégia para o aluno (por exemplo, "Se eu gritar, eu consigo
evitar a aula de matemática e sentar-se no saco de feijão !”). Ensine ao aluno
solicitar uma pausa antes que ele agir usando uma sugestão visual.
 Ofereçaopções de comunicação que buscam dar ao
estudante uma oportunidade de expressar
emoções, confusão ou a sua perspectiva.
 Ensine e proporcione ao aluno uma lista de
estratégias para se acalmar quando ansioso,
estressado ou com raiva.
Quando eu estou estressado, eu posso:
• Respirar fundo
• Contar até 10
• Repetir uma mensagem positiva
• Apertar uma bola
• Pedir ajuda
• Pedir para dar um tempo
• Pedir permissão para ir para a sala
• Conheça o estilo de aprendizagem do aluno e garanta que as
modificações/acomodações são suficientes e adequadas, de modo a aumentar a
competência e motivação e minimizar sua frustração.
• Use modelagem de vídeo para mostrar os comportamentos desejados, ou para
comparar ou avaliar com o aluno o seu comportamento em uma situação-alvo (ou
seja, "este é o caminho de seus colegas no corredor. Isto é como você anda no
corredor O que você poderia ser capaz de fazer para de forma diferente? Como
podemos ajudá-lo a alcançar este objetivo?)
• Avalie os comportamentos que precisam ser alterados, considerando os fatores
anteriores ao momento em que o comportamento ocorreu, os detalhes do
comportamento em si, e os acontecimentos que se seguiram, conversar com outras
pessoas para obter sua perspectiva, e desenvolver uma compreensão da função do
comportamento (para que isso serve?) para que um comportamento de substituição
ou estratégia pode ser desenvolvida. Mobilize o apoio de especialistas em analisar
comportamentos que precisam ser abordados.
 Adaptações

- Flexibilidade: garantir aos alunos que não se sintam obrigados a aprender no mesmo
tempo que os alunos ditos normais (BAPTISTA; BOSA, 2002);
- Acomodação: o professor deve realizar ações para facilitar a maneira que os alunos
autistas irão realizar suas atividades escolares, preparando os demais alunos da sala
para o modo de se comunicar e de se relacionar com o aluno autista, por exemplo,
para que possa se sentir bem e aprender com qualidade e participação (BAPTISTA;
BOSA, 2002);
- Trabalho simultâneo, cooperativo e participativo: o aluno precisa de um
direcionamento pedagógico planejado com critérios e especificidades, ou seja, o
professor deve se preocupar com os alunos normais e com os alunos autistas da
mesma forma, com planejamento de atividades e com a responsabilidade de estar
participando do processo de inclusão de alunos autistas (BAPTISTA; BOSA, 2002).
 Levar em consideração
– aspectos de desenvolvimento biológico, intelectual, motor,
emocional, social, comunicação e linguagem;
– nível de competência curricular
– capacidades do aluno;
– estilo da aprendizagem
– formas como se aprende e ambientes.
 O PEI é um instrumento para o planejamento
colaborativo entre a escola, a comunidade e o aluno,
deste modo, pensemos nos contextos onde vão
decorrer as aprendizagens, a participação em
atividades pedagógicas da escola, de modo a envolver
outros profissionais da comunidade escolar e, se
possível (e condizente), os familiares e outras
parcerias.
 PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
 Indicar as habilidades gerais e as expectativas de
aprendizagem individuais pertinentes ao aluno e previstos
para serem trabalhados para o período estabelecido.
 Trabalhar os descritores de habilidades gerais que se
esperam dos alunos e as expectativas de aprendizagem
individuais significa conciliar estratégia(s) e instrumento(s)
na/para a quebra de barreiras auxiliando o aluno da
Educação Especial no acesso ao currículo oficial.
 Indicar dos conteúdos, os objetivos e as
habilidades a serem desenvolvidas.

Precisamos nos perguntar: O que o aluno

poderá aprender neste período? Que
atividades poderão ser desenvolvidas?
 Estratégias

 Indicaras tecnologias de apoio a serem utilizadas pelo

aluno, as estratégias pedagógicas de ensino e as
adaptações de materiais e conteúdos de modo a privilegiar
a aprendizagem do mesmo.
 Precisamos nos questionar, novamente, quanto às barreiras
(arquitetônicas, físicas, atitudinais, cognitivas, sensoriais,
comportamentais) fazendo com que os limites sejam
transpostos e o foco se dê nas possibilidades quanto ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem
 Profissionais envolvidos

O PEI garante o desenvolvimento da autonomia, o

pensar em modos de vida independente e a busca
clara, harmoniosa e intensificada ao propormos um
paralelo das atividades curriculares na classe especial
com as proposições do currículo oficial.
Período a ser avaliado
Indicar
os critérios, os instrumentos para
os momentos de avaliação deste PEI.
Indicar mudanças a serem consideradas
para a elaboração do próximo PEI.
 Compartilhar o PEI

FAMÍLIA
ESCOLA
PROFISSIONAIS
 PRÁTICAS DE INCLUSÃO

NÃO EXISTE INCLUSÃO SEM PEI E SEM

ADAPTAÇÃO CURRICULAR
O mediador de PEI com relação a este parâmetro deve:
- Estar aberto para as variadas respostas que virão dos alunos.
- Definir o que é importante, destacando dados que são relevantes dos
irrelevantes.
- Analisar com cuidado a Modalidade que é importante, porque assim o
mediador poderá inclusive propor a construção de outros materiais,
relacionando os conteúdos que pretende ensinar e as formas de
exposição dos estímulos (modalidades) que o indivíduo opere da melhor
forma. Sem essa análise o mediador corre o risco de definir o resultado
do aluno como fracasso quando, por exemplo, em uma situação de
analogia, que seja apresentada em modalidade numérica e o aluno
apresente dificuldade. Isso necessariamente não indica um possível
fracasso do aluno para lidar com analogias, pois quando o estímulo for
apresentado em outra modalidade, por exemplo, figurativa ou verbal ele
pode apresentar um bom desempenho em lidar com analogias.
 A criança com Transtorno do Espectro Autista deve ser
acompanhada e avaliada em todos os seus aspectos de
aprendizagem. A avaliação no ambiente escolar vai além das
notas/menções dos estudantes.
Deve ser vista com a função de diagnosticar e acompanhar o
crescimento do estudante no seu processo de
ensino/aprendizagem permitindo que o professor conheça as
potencialidades e dificuldades do estudante no seu aspecto
cognitivo e psicomotor
 No contexto de sala de aula, os instrumentos para
fazer a mensuração da aprendizagem do estudante
com TEA são muitos importantes, pois, através do
diagnóstico o professor obterá um conhecimento
prévio sobre a aprendizagem obtida pelo estudante,
traçará novas formas de aprendizagem, possibilitando
uma reflexão sobre o processo de aprendizagem
desses estudantes.
 ALFABETIZAÇÃO

O processo de alfabetização e letramento é essencial para

que o sujeito consiga interagir na sociedade, isso porque o
código linguístico se constitui de signos arbitrários
convencionados socialmente, utilizados para transmitir uma
ideia ou um ponto de vista, desenvolvendo comportamentos
e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em
práticas sociais. Assim, é por meio da alfabetização e do
letramento que o sujeito se torna capaz de perceber e
compreender as mais diversas situações de interação que
ocorrem na sociedade, conseguindo analisar crítica e
reflexivamente a sua realidade, bem como modificá-la.
 É importante ressaltar que, assim como a linguagem oral, o processo
de alfabetização e letramento é essencial para a consolidação das
relações interpessoais, especialmente para os alunos com TEA. É
necessário que sejam estimuladas suas habilidades de comunicação e
expressão, para que consigam interagir socialmente e compreender a
sua realidade e agir sobre ela, minimizando, dessa forma, as barreiras
trazidas pelo transtorno.
Dessa maneira, principalmente nas séries iniciais do ensino
fundamental, o aluno com TEA precisa de um ensino direcionado, que
consiga auxiliá-lo na interiorização da linguagem social e exteriorização
do pensamento, de modo a assimilar os signos arbitrários
convencionados socialmente e usá-los de modo intencional e
autônomo. É em busca dessas especificidades que este estudo se faz
relevante.
 DICA

 ESTRUTURADO + MÉTODO FÔNICO

PROPOSTA DE ADAPTAÇÃO
 MATEMÁTICA

 CONCRETO
 DAR SIGNIFICADO
 A partir de então, o professor poderá trabalhar de forma mais concreta o
raciocínio lógico. Diante desse quadro, se torna interessante o professor implantar em
suas práticas pedagógicas métodos e recursos que chamem a atenção do aluno,
tornando o aprender mais interessante e prazeroso. Isso se dá especialmente quando
se associa o conhecimento a assuntos que estejam relacionados com o dia-dia da
criança, ou mesmo assuntos de seu interesse (SILVA, 2014). A autora defende que a
criança autista necessita de atividades lúdicas e concretas, incitando ainda mais o
raciocínio lógico.
Numerais, sequenciamentos, pareamentos adições e subtrações são mais bem
apreendidos se estiverem ligados à vida social e afetiva do aprendente com autismo.
Tanto na Linguagem como na Matemática, ele aprende a generalizar classificar,
organizar sequenciar. Dessa forma, ainda é possível trabalhar com blocos lógicos, caixa
de cores, barras coloridas que indiquem unidades numéricas e encaixes geométricos,
dentre outros materiais, para o desenvolvimento do pensamento lógico matemático
(CUNHA, 2013 apud SILVA 2014, p. 78).
 VAMOS ANALISAR

Recebi uma criança autista com 6 anos de idade,

não lê, comportamento agressivo, atraso na
fala, hipersensibilidade, sabe apenas de 1 até
10. O que fazer?
Recebi um adolescente autista, 14 anos de idade,
escreve apenas o nome, não lê, conta até o 30,
apresenta esteriotipia. O que fazer?