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A

PEDAGOGIZAÇÃO
DA ESCOLA
Tecnicismo e a implicação do Saber/Fazer como
consequência da sociedade globalitária
O que significa a pedagogização da
Educação?
■ A “pedagogização” do ensino na sociedade disciplinar e autocrática
que reproduz os padrões epistemológicos do modelo
representacionista, visa a comensuração, a verdade objetiva da
metodologia única, que ensina uma ciência unidimensional, e que se
baseia no exame, no teste empírico, na vigilância, na normalização.
(ARAÚJO, Inês Lacerda de . Da “pedagogização” à educação: acerca
de algumas contribuições de Foucault e Habermas para a filosofia da
educação Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 3, n.7, p. 75-88,
set./dez. 2002. Pág 5)
Como identificar as entrelinhas da
supereficiência?

Fonte: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/202-o-uso-de-metod
ologias-ativas-colaborativas-e-a-formacao-de-competencias
Análise do quadro - Como nos são
apresentados tais procedimentos?
■ O quadro, de acordo com o texto do site do MEC, traz Vygotsky para fazer coro à lógica
individualista, onde desassocia a formação do indivíduo ao social e coloca nas questões
individuais a resolução dos conflitos. Além de extrair do autor aquilo que interessa à
implementação da BNCC, a revelia da obra como um todo do autor.
No site, definem como se dá o êxito da
aprendizagem:
■ saber buscar e investigar informações com criticidade (critérios de seleção e priorização) a fim
de atingir determinado objetivo, a partir da formulação de perguntas ou de desafios dados pelos
educadores;
■ compreender a informação, analisando-a em diferentes níveis de complexidade,
contextualizando-a e associando-a a outros conhecimentos;
■ interagir, negociar e comunicar-se com o grupo, em diferentes contextos e momentos;
■ conviver e agir com inteligência emocional, identificando e desenvolvendo atitudes positivas
para a aprendizagem colaborativa;
■ ter autogestão afetiva, reconhecendo atitudes interpessoais facilitadoras e dificultadoras para a
qualidade da aprendizagem, lidando com o erro e as frustrações, e sendo flexível;
■ tomar decisão individualmente e em grupo, avaliando os pontos positivos e negativos
envolvidos;
■ desenvolver a capacidade de liderança;
■ resolver problemas, executando um projeto ou uma ação e propondo soluções.
■ Fonte: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/20
2-o-uso-de-metodologias-ativas-colaborativas-e-a-formacao-de-competencias
Na BNCC...

■ Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar
orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que
os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a
mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de
ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. (Pág. 13, Grifos
nossos)
Na DRC...

Elas integram aspectos cognitivos (capacidade de valorizar, acessar, produzir e utilizar o


conhecimento), físicos (capacidade de desenvolver e cuidar da saúde, do corpo e do bem
estar), sociais (capacidade de agir como cidadãos conscientes e agentes de transformação
em questões de interesses coletivos), culturais (capacidade de construir identidade,
pertencimento e sensibilidade para transitar por um mundo culturalmente diverso) e
emocionais (capacidade de lidar bem com emoções, sentimentos e relacionamentos). A
competência se mostra em contextos nos quais o estudante consegue sistematizar, aplicar
e agir sobre o mundo mediante o conhecimento teórico-prático aprendido. Nesse sentido, a
competência, implica necessariamente “saber fazer”, mobilizando conhecimentos de
diversas naturezas, conforme demonstra a figura 1. (Pág. 8, Grifos nossos)
■ Nas dez competências que a BNCC e DRC nos apresentam, os verbos são: .
■ Valorizar e utilizar; Exercitar; Valorizar e fruir; Utilizar; compreender, Valorizar;
Argumentar; Conhecer-se; Exercitar; Agir.

■ Essas ações que são preconizadas como habilidades propiciam uma educação
libertadora? E o que é esse “Saber fazer”, tão em voga na boca da Educação do século
XXI?
Sobre as teoria do pragmatismo e o
Saber- Fazer
■ “A globalização mata a noção de solidariedade, devolve o homem à condição primitiva
do cada um por si e, como se voltássemos a ser animais da selva, reduz as noções de
moralidade pública e particular a um quase nada. O período atual tem como uma das
bases esse casamento entre ciência e técnica, essa tecnociência, cujo uso é condicionado
pelo mercado. Por conseguinte, trata-se de uma técnica e de uma ciência seletivas.
Como, freqüentemente, a ciência passa a produzir aquilo que interessa ao mercado, e
não à humanidade em geral, o progresso técnico e científico não é sempre um progresso
moral. Pior, talvez, do que isso: a ausência desse progresso moral e tudo o que é feito a
partir dessa ausência vai pesar fortemente sobre o modelo de construção histórica
dominante no último quartel do século” (SANTOS, Milton. Por uma outra
globalização: do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Record, 2000,
p. 32).
Hannah Arendt nos auxilia:

■ Foi uma moderna teoria da aprendizagem que permitiu à pedagogia e às escolas normais desempenhar este
pernicioso papel na atual crise da educação. Essa teoria é, muito simplesmente, a aplicação lógica da nossa
terceira ideia-base, ideia que foi durante séculos sustentada no mundo moderno e que encontrou a sua
expressão conceptual sistemática no pragmatismo. Essa ideia-base é a de que se não pode saber e
compreender senão aquilo que se faz por si próprio. A aplicação à educação desta ideia é tão primitiva
quanto evidente: substituir, tanto quanto possível, o aprender pelo fazer. Considera-se pouco importante que o
professor domine a sua disciplina porque se pretende compelir o professor ao exercício de uma atividade de
constante aprendizagem para que, como se diz, não transmita um «saber morto» mas, ao contrário, demonstre
constantemente como se adquire esse saber. A intenção confessada não é a de ensinar um saber mas a de
inculcar um saber-fazer. O resultado é uma espécie de transformação das instituições de ensino geral em
institutos profissionais. Tais institutos tiveram grande sucesso quando se tratava de aprender a conduzir uma
viatura, coser à máquina ou mais importante ainda para «a arte de viver» — comportar-se bem em sociedade
ou ser popular, mas revelaram-se incapazes de levar as crianças a adquirir conhecimentos requeridos por um
normal programa de estudos. (ARENDT, Hannah. A Crise na Educação. 1957, Pág. 7. Grifos Nossos.)
Sequestro de autores e conceitos caros à
Educação
■ Autonomia
■ Pensamento Crítico
Pedagogia da Autonomia – Paulo Freire

■ O ideal é que, na experiência educativa, educandos, educadoras e educadores, juntos,


“convivam” de tal maneira com este como com outros saberes de que falarei que eles
vão virando sabedoria. Algo que não é estranho a educadoras e educadores. Quando
saio de casa para trabalhar com os alunos, não tenho dúvida nenhuma de que,
inacabados e conscientes de inacabamento, abertos à procura, curiosos, “programados,
mas para, aprender”, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de
aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não puros objetos do processo nos
façamos. (Pág. 30-31)
■ Uma das formas de luta contra o desrespeito dos poderes públicos pela educação, de um
lado, é a nossa recusa a transformar nossa atividade docente em puro bico, e de outro, a
nossa rejeição a entendê-la e a exercê-la como prática afetiva de “tias e de tios”.
■ É como profissionais idôneos – na competência que se organiza politicamente está
talvez a maior força dos educadores – que eles e elas devem ver-se a si mesmos e a si
mesmas. É neste sentido que os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de
formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política e
repensar a eficácia das greves. A questão que se coloca, obviamente, não é parar de lutar
mas, reconhecendo-se que a luta é uma categoria
histórica, reinventar a forma também histórica de lutar. (Pág. 35-36)
■ A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que
isso, implica a nossa habilidade de apreender a substantividade do objeto aprendido. A
memorização mecânica do perfil do objeto não é aprendizado verdadeiro do objeto ou
do conteúdo. Neste caso, o aprendiz funciona muito mais como paciente da
transferência do objeto ou do conteúdo do que como sujeito crítico,
epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou
participa de sua construção. É precisamente por causa desta habilidade de apreender a
substantividade do objeto que nos é possível reconstruir um mal aprendizado, o em que
o aprendiz foi puro paciente da transferência
do conhecimento feita pelo educador. (Pág. 36)
Para pensar a responsabilização do
indivíduo
■ É importante ter sempre claro que faz parte do poder ideológico dominante a inculcação
nos dominados da responsabilidade por sua situação. Daí a culpa que sentem eles, em
determinado momento de suas relações com o seu contexto e com as classes dominantes
por se acharem nesta ou naquela situação desvantajosa. E exemplar a resposta que
recebi de mulher sofrida, em São Francisco, Califórnia, numa instituição católica de
assistência aos pobres. Falava com dificuldade do problema que a afligia e eu, quase
sem ter o que dizer, afirmei indagando: Você é
norte-americana, não é?” “Não. Sou pobre”, respondeu como se estivesse pedindo
desculpas à “norte-americanidade” por seu insucesso na vida. Me lembro de seus olhos
azuis marejados de lágrimas expressando seu sofrimento e a assunção da culpa pelo seu
“fracasso” no mundo. Pessoas assim fazem parte das legiões de ofendidos que não
percebem a razão de ser de sua dor na perversidade do sistema social, econômico,
político em que vivem, mas na sua incompetência. Enquanto sentirem assim, pensarem
assim e agirem assim, reforçam o poder do sistema. Se tornam coniventes da ordem
desumanizante. (Pág. 45)
■ Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma
aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache
“repousado” no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. E ela
que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer. [...] O que quero
dizer é o seguinte: Não devo pensar apenas sobre os conteúdos programáticos que vêm
sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao
mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialógica, ou mais fechada, autoritária, com que
este ou aquele professor ensina. (Pág. 47)
■ Daí um enorme desafio: como despedagogizar a escola? Deve-se começar por criticar o
discurso pedagogizador da eficiência, discurso típico da sociedade técnico-científica,
em que o próprio desejo de emancipação foi obliterado em proveito do domínio técnico,
cego para a responsabilidade social e política da educação. O modo como somos
educados, isto é, treinados, tem tido resultados catastróficos. Pensemos, por exemplo, na
devastação da natureza, na ausência de políticas científicas voltadas para pesquisa de
produtos adaptados às condições de mercados de 3º mundo, na completa ausência de
investimento num desenvolvimento cujo estilo pudesse dar conta das diferenças sociais,
e não ampliá-las como vem acontecendo. A paideia foi definitivamente varrida do mapa
(ARAÚJO, Inês Lacerda de . Da “pedagogização” à educação: acerca de algumas
contribuições de Foucault e Habermas para a filosofia da educação Revista Diálogo
Educacional, Curitiba, v. 3, n.7, p. 75-88, set./dez. 2002. Pág 6)

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