A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL

Glauc Kuhn Pletsch1 Nos ltimos anos, a educao infantil tem-se constitudo alvo de atenes diversas, no plano da mdia impressa e eletrnica e na produo acadmica. Inmeros trabalhos tratam da delimitao de temas para a formao dos profissionais de educao infantil e torna-se imperativo delimitar pressupostos de formao a partir das necessidades e caractersticas das crianas de 0 a 6 anos, foco principal da ao desses profissionais. O primeiro ponto a ser redefinido o do significado da relao ensino/aprendizagem com bebs e crianas pequenas, especialmente se considerarmos o significado da funo docente junto a crianas com to pouco tempo de vida e o debate sobre como preparar professores dentro de perfis que respondam mais adequadamente diversidade de situaes presentes. A LDBEN identifica o profissional que trabalha diretamente com as crianas nos diferentes nveis de ensino delineando o perfil desta formao: Os docentes incumbir-se-o: I. participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III. zelar pela aprendizagem dos alunos. (Artigo 13) Essas tarefas aplicam-se, tambm, aos profissionais de educao infantil se superarmos a tradicional associao ensino e transmisso de conceitos, em geral pensados dentro de disciplinas acadmicas. Novas perspectivas em relao ao ensinar/aprender consideram que h uma construo de significaes (afetos e conhecimentos) pela criana desde o nascimento mediada por parceiros adultos. No caso, o professor de educao infantil um especialista no acompanhamento dos processos, envolvendo crianas muito pequenas em um ambiente coletivo e diverso do familiar. Como no poderia deixar de ser, o papel da educao infantil, sistematizado nas normativas atuais, traz consigo no apenas uma viso de criana mas, tambm, uma concepo de profissional. As expectativas em relao a essas pessoas no so poucas. Oliveira (1995) por exemplo, argumenta que a formao deve incluir o conhecimento tcnico e o desenvolvimento de habilidades para realizar atividades variadas, particularmente as expressivas, e para interagir com crianas pequenas. Machado (2000, p. 166) por sua vez, assume a perspectiva scio-interacionista, e prope que o professor de educao infantil seja capaz de organizar o espao, o tempo, os materiais, os agrupamentos de crianas e propor atividades que promovam as interaes de modo desafiador. Se conhecimentos tcnicos so exigidos, o compromisso pessoal com a causa da infncia tambm primordial, enquanto categoria social que corresponde a um perodo peculiar da vida do ser humano, em um determinado momento scio-histrico de um mundo complexo, contraditrio e em constante mudana. Uma outra questo a ser enfocada a de que a profissionalizao no campo da educao infantil no se d apenas em funo da formao inicial mas, tambm, a partir da atuao direta na rea, da experincia acumulada, da aprendizagem cotidiana, das interaes com os diferentes profissionais e familiares envolvidos. Trata-se de delinear um modelo de profissional que toma sua prpria prtica pedaggica como objeto permanente de reflexo. No existe um profissional independente da pessoa que exerce esse trabalho. A identidade profissional est assim associada identidade pessoal. Dessa forma, crenas, valores, projetos de vida so elementos importantes quando tratamos de formao, uma vez que se exprimem na qualidade do trabalho docente.

Professora da Universidade de Sorocaba/UNISO e do Instituto Superior de Educao Uirapuru Sorocaba.

Quando a preocupao a da formao da pessoa cidad, defende-se uma concepo de desenvolvimento da pessoa intrinsecamente articulada concepo de desenvolvimento profissional, que vem norteando novos modos de pensar e agir nos projetos de formao (Machado, 1998). H uma diversidade de opes para o arranjo curricular desses cursos de formao, a depender, mais uma vez, da proposta pedaggica da instituio formadora. Para todas elas, polticas de valorizao da educao infantil so unnimes em reconhecer que a identidade institucional pode ser aperfeioada com a troca de experincias entre profissionais, a discusso de teorias orientadoras e a reflexo cotidiana sobre o sentido de, por exemplo, colocar crianas em fila, prolongar desnecessariamente momentos de espera, ou insistir para que todas as crianas de um mesmo grupo faam a mesma atividade numa folha de papel ao mesmo tempo. Quanto formao continuada, as experincias no pas tm sido diversificadas, apontando para uma rica pluralidade de concepes e projetos de formao que deve caminhar para promover o professor enquanto sujeito cidado. Rossetti-Ferreira (2001) prope que aos alunos dos cursos de formao sejam possibilitados: 1. um espao de socializao, de troca e encontro; 2. um instrumental e conhecimentos que lhe permitam criar e produzir, ligando-se ao mundo; 3. condies para a vivncia da curiosidade criativa e sua insero na cultura cientfica; 4. um caldo cultural que favorea sua apropriao da cultura mundial e do seu grupo social; 5. oportunidades para a construo de uma identidade e auto-conceito positivos, promovendo o seu desenvolvimento enquanto pessoa e profissional engajado socialmente. Trata-se de reivindicar aos profissionais de educao infantil uma posio bastante diferenciada daquela ocupada at alguns anos atrs. evidente que no se consegue nada facilmente. As relaes de poder, a descontinuidade das propostas impedindo sua efetivao, as dificuldades do financiamento, a hierarquia das relaes culturalmente estabelecidas, as condies salariais e de trabalho precrias, a desvalorizao e ausncia de um plano de carreira, dentre diversas outras questes, so exemplos de alguns dos entraves que, intrinsecamente, acompanham e interferem nos projetos de formao. Originalmente, a incorporao das creches, pr-escolas e instituies similares pelos sistemas educacionais foi vista como um passo estratgico, a fim de garantir a melhoria da qualidade do atendimento s crianas pequenas. Alerta-se porm para o fato de que, ao se inclurem as instituies de atendimento a crianas de 0 a 6 anos no sistema escolar formal, defende-se, sobretudo, uma concepo global de educao infantil que valoriza o cuidar/educar de modo integrado, as brincadeiras espontneas e a criatividade, a aquisio de conhecimentos, a flexibilizao das rotinas e dos horrios de atendimento, a participao dos pais e o respeito diversidade local. Maria Isabel Bujes (2001) ao perguntar-se Escola Infantil: pra que te quero? realiza de modo interessante esta tarefa de desvelar as especificidades da educao de crianas pequenas: ...a educao da criana pequena envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociveis: educar e cuidar. As crianas desta faixa etria, como sabemos, tm necessidades de ateno, carinho, segurana, sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nesta etapa, as crianas tomam contato com o mundo que as cerca, atravs das experincias diretas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de expresso que nele ocorrem. Esta insero das crianas no mundo no seria possvel sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes. O que se tem verificado, na prtica, que tanto os cuidados como a educao tm sido entendidos de forma muito estreita. (Bujes, 2001, p. 16)

O debate sobre os princpios indissociveis do cuidar/educar na educao infantil, tem se tornado freqente na literatura da rea. Como exemplificao, Cerisara prope alguns desafios para as instituies de educao infantil, na construo de uma Pedagogia da Infncia, dentre eles, o desafio do educar e cuidar, no dicotomizando esses dois termos e a insistncia na defesa da concepo de criana como sujeito de direitos, que necessita ser educada e cuidada, uma vez que ela depende dos adultos para sobreviver e, tambm, pelo fato de permanecer muitas vezes de 10 a 12 horas dirias na instituio de educao infantil. (Cerisara, 1999, p. 17) O professor da escola infantil: um profissional reflexivo? No terreno da formao do professor no h como desconsiderar a reflexividade crtica. Ao ser concebido como sujeito e no apenas como objeto depositrio do conhecimento gerado por tericos da educao, se prioriza o papel do professor na sua formao, o que significa dizer como Nvoa, que a prpria pessoa se forma mediante a apropriao de seu percurso de vida. Em seus estudos Schn verifica que por trs da prtica de bons profissionais, existem competncias que no se explicam pela simples aplicao de princpios cientficos. A partir desse dado critica a concepo de profissional apoiada num racionalismo tcnico, num fazer reduzido aplicao da cincia aos problemas concretos da prtica. Schn descreve conceitos fundamentais como: conhecimento na ao (aquele que o profissional demonstra na execuo), reflexo na ao (que ocorre durante a prtica, quando h um dilogo com a situao), reflexo sobre a ao (retrospectiva, presente nas histrias e percursos de vida) e reflexo sobre a reflexo na ao (que transcende os anteriores e leva o profissional a construir sua forma pessoal de conhecer). Os docentes, e neste caso, os da educao infantil devem conscientizar-se de que a formao profissional por excelente que seja, no garantia de um desempenho perfeito especialmente em situaes complexas. As competncias prioritrias a serem desenvolvidas pelo professor so aquelas do pensamento reflexivo. Significa dizer que de nada servem teorias de aprendizagem se estas no ajudam a identificar as dificuldades reais das crianas. Estes conhecimentos s tero valor quando o professor souber mobiliz-los na ao, combinando-os com a sua intuio e com a sua criatividade. So competncias no s para ensinar, mas refletir sobre a prtica. Um alerta feito por ZEICHNER: falar do professor reflexivo virou um modismo. Refletir, todo professor reflete. Mas, propor a formao do professor implica em qualificar esta reflexo: ver qual se configura essencial e necessria. Uma reflexo que ultrapasse o senso-comum e a simplicidade ingnua. Que considere a prtica pedaggica em sua complexidade e singularidade, demandando os esforos docentes para construir os conhecimentos a partir das aes do dia-a-dia. Diferentemente de Schn, Zeichner fala da reflexo que no pode estar circunscrita exclusivamente aos problemas da sala de aula, mas que precisa ser contextualizada em termos sociais. Aquela reflexo que no se restrinja apenas aos problemas particulares dos professores mas que os situe e amplie numa esfera social, histrica e poltica. Nvoa tambm fala da necessidade dos professores envolverem-se com a construo de um trabalho interativo, um espao de reflexo coletiva: (...) A troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. O dilogo entre os professores fundamental para consolidar saberes emergentes da prtica profissional. (1992, p. 26) Negar este espao de trabalho na escola negar o exerccio do professor de aprender a ouvir, pensar criticamente, questionar e rever-se permanentemente. Lembrando que a formao implica tambm em um processo pessoal e uma atitude de compreenso de si mesmo e da

realidade, ALARCO afirma: descobre o sentido da tua profisso e descobre a ti mesmo como professor. (1996, p. 81) BIBLIOGRAFIA ALARCO, I. (org.) Formao Reflexiva de Professores. Estratgias de Superviso: Porto Editora, 1996. BUJES, M. I. Escola infantil: pra que te quero? In: CRAIDY, C. Educao Infantil: pra que te quero? Porto alegre: Artmed, 2001. CERISARA, A. B. Educar e cuidar: por onde anda a educao infantil? Revista do Centro de Cincias da Educao. Florianpolis: UFSC, n 17, 1999. MACHADO, M. L. Desafios iminentes para projetos de formao de profissionais para educao infantil. In: Cadernos de Pesquisa n 110. So Paulo: Cortez, 2000. NVOA, A. (org.) Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992. OLIVEIRA, Z. M. R. O. (org.) A criana e seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a educao infantil. So Paulo: Cortez, 1995. ROSSETTI-FERREIRA, M. C.; MELLO, A. M.; VITRIA, T.; GOSSUEN, A.; CHAGURI, A. C. Os fazeres na educao infantil. So Paulo: Cortez, 2001. SCHN, D. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NVOA, A. (org.) Os Professores e a sua Formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997. ZEICHNER, K. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.