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CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE MINAS GERAIS Mestrado em Educao Tecnolgica

Denise do Prado Lisboa Oliveira

LETRAMENTO CIENTFICO NA EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO DO EIXO DE TRABALHO NATUREZA E SOCIEDADE ATRAVS DA METODOLOGIA DE PROJETOS

Belo Horizonte (MG) 2010

Denise do Prado Lisboa Oliveira

LETRAMENTO CIENTFICO NA EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO DO EIXO DE TRABALHO NATUREZA E SOCIEDADE ATRAVS DA METODOLOGIA DE PROJETOS

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Educao Tecnolgica do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais - CEFETMG, para obteno do ttulo de Mestre em Educao Tecnolgica.

Orientador: Prof. Dr. Paulo Cezar Santos Ventura

Belo Horizonte (MG) 2010

Dedicado minha famlia, em toda sua infinitude.


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HOMENAGEM
A MINHA FILHA No universo em que vivemos, tudo tem um porqu. Quero encontrar em versos, como descrever voc. Voc a segunda filha esperada com carinho, Me lembro foi bem assim: ms de janeiro voc j estava a caminho, dia dezenove voc sorriu para mim. Muita chuva e tambm enchente , Mas, com voc chegando tudo ficou diferente. L fora estava frio mas, para voc sempre tinha paninhos quentes. E voc foi crescendo em tamanho e maturidade. Fazia coisas incrveis para crianas de sua idade, com cinco anos lia as placas na cidade. Aprendeu artesanato e desenhar os primeiros traos tambm, sempre com seus prprios passos sem depender de ningum. Outras coisas aconteceram lembrar-me de todas no posso; aos dezesseis anos montou seu prprio negcio. Para uma jovem a vida um mistrio e voc com sua garra, aos dezessete anos conclui o magistrio. O sonho no parou muito menos a vontade: querendo crescer, ingressou-se em uma faculdade. Hoje com muito orgulho, queremos lhe homenagear. Sabemos das suas lutas, podemos comprovar: aplicada nos estudos, mesmo com filhos para cuidar. Quero lhe pedir agora que continue assim, vencendo suas lutas, um orgulho para mim. Sua familia sente-se honrada por saber que irs at o fim. Sinta-se abraada: Daniel, Dbora, Tereza e Zezim. Fonte: Arquivo pessoal de Jos Lopes Lisboa (Zezim)

AGRADECIMENTOS

Toda histria escrita com a ajuda de mos amigas e hoje agradeo a Deus que me concedeu o privilgio de encontr-las em pessoas to maravilhosas. Citarei injustamente, apenas algumas. Agradeo... Primeiramente ao Senhor Jesus que est sempre de mos abertas a me abenoar, Ao meu esposo Jonatas, pelo amor e incentivo, Aos meus filhos Isabel e Ivan, pela pacincia nos momentos de ausncia, e pelos sorrisos que me encheram de fora; Aos meus pais Jos e Tereza, pelo apoio em todos os momentos; Ao professor Paulo, por acreditar em mim; Aos professores do CEFET-MG, pelos ensinamentos compartilhados; professora Jane Canela, pelo acolhimento e disposio; Aos irmos de Beth Filos: Jane, Janice, Antnio, Valmir, Anglica, Angela, Adriano, Carol, Geilma, Maria, Ruth, Daniel, Rayane e Vitria, pelas constantes oraes; E ao CEFET-MG, pelo apoio financeiro. Muito obrigada.
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RESUMO Um dos objetivos desta pesquisa contribuir para o debate acerca do estudo do eixo Natureza e Sociedade na Educao Infantil. Atravs de uma pesquisa qualitativa, buscamos analisar o papel e a aplicao da metodologia de projetos para a Alfabetizao e Letramento Cientficos no estudo do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na segunda etapa da Educao Infantil. Nesse sentido realizamos a anlise documental, pesquisa bibliogrfica, observao, entrevista, planejamento e aplicao de aula prtica. Primeiramente realizamos uma anlise documental do Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil para melhor compreender a concepo de Cincias no eixo de trabalho Natureza e Sociedade. Em seguida, selecionamos os principais referenciais tericos da Metodologia de Projetos (MP) e apresentamos um dilogo com a Teoria da Atividade, utilizada nesse trabalho para anlise da MP. Buscamos informaes sobre os termos Alfabetizao Cientfica e Letramento Cientfico, para esclarecimento e melhor anlise dos dados. Realizamos, em seguida, a pesquisa de campo numa turma do primeiro perodo de uma escola da rede privada de educao. Aps analisar a atividade aplicada, dialogando com os dados coletados na anlise documental e bibliogrfica, encontramos evidncias de que a MP possibilita a construo de um ambiente favorvel Alfabetizao Cientfica e at mesmo de eventos de Letramento Cientfico, potencializando a internalizao de conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Metodologia de Projetos, Teoria da Atividade, Alfabetizao Cientfica, Letramento Cientfico, Educao Infantil, Natureza e Sociedade.
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ABSTRACT

One of the goals of this research is to contribute to the debate about the study at the shaft Nature and Society of the Infant Education. Through a qualitative research, we analyze the role and application of project methodology for Scientific Alphabetizing in the study at the shaft Nature and Society in the second stage of Infant education. In this sense we conducted the document analysis, literature search, observation, interviewing, planning and

implementation of classroom practice. First we conducted a document analysis of National Curriculum Referential for Infant Education to better understand the concept of science at the shaft Nature and Society. We select the main references theoretical of the Project Methodology (MP) and we presented a dialogue with the Activity Theory, used in that work for analysis of the MP. We seek information about the terms: Scientific Alphabetizing and Scientific Literacy for the explanation and better data analysis. We accomplished, then the field research in a first period class of the private school education. After analyzing the activity applied, dialoguing with the data collected in the documentary analysis and Bibliographic, we found evidence that MP allows the construction of a favorable environment for Scientific Alphabetizing, and even events of Scientific Literacy, increasing the internalization of knowledge in the process of teaching and learning.

Keywords: Methodology Project, Activity Theory, Scientific Alphabetizing, Infant Education, Nature and Society.
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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Diagrama de Engestrm (1987) ............................................................................ 52 Figura 2: Diagrama de Engestrm adaptado atividade educacional ............................ 53 Figura 3 : Esquema da situao Objetal............................................................................... 55 Figura 4 : Situao Objetal da Atividade .............................................................................. 86 Figura 5 : Diagrama do Primeiro Momento da Atividade ................................................... 86 Figura 6: Diagrama do Segundo Momento da Atividade ................................................... 95 Figura 7: Alfabetizao e Letramento Cientfico .............................................................. 111 Figura 8 : Diagrama comparativo dos Momentos da atividade....................................... 115 Figura 9: Levantamento das hipteses............................................................................... 116

LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 : Atividade no Livro ................................................................................................ 80 Imagem 2 : Lixeirinhas da coleta seletiva............................................................................. 82 Imagem 3 : Mural..................................................................................................................... 83 Imagem 4 : Turma e Materiais................................................................................................ 87 Imagem 5 : Comparando os materiais .................................................................................. 88 Imagem 6 : Colocando os primeiros materiais .................................................................... 89 Imagem 7 : Recortando as garrafas ...................................................................................... 90 Imagem 8 : Formao das duplas de trabalho .................................................................... 91 Imagem 9 - Escrevendo .......................................................................................................... 92 Imagem 10 : Nomeando as lixeiras ....................................................................................... 93 Imagem 11 : Concluindo o trabalho....................................................................................... 94 Imagem 12: Levantamento das hipteses............................................................................ 96 Imagem 13: Recipiente cheio de lixo .................................................................................... 99 Imagem 14: Lixeiras em close.............................................................................................. 100 Imagem 15: Comparando os resultados............................................................................. 101

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 : Instrumentos da Pesquisa.................................................................................... 71 Tabela 2 : Resumo do Procedimento Metodolgico da Pesquisa.................................... 75 Tabela 3: Levantamento de hiptese .................................................................................... 97 Tabela 4: Comparao das justificativas .............................................................................. 98 Tabela 5: Resultados Imediatos........................................................................................... 102 Tabela 6: Evidncias de Alfabetizao Cientfica ............................................................. 113 Tabela 7: Indcios de Alfabetizao Cientfica e Letramento Cientfico......................... 119 Tabela 8: Anlise da entrevista parte 1 ........................................................................... 121 Tabela 9: Anlise da entrevista parte 2 ........................................................................... 122 Tabela 10: Anlise da entrevista - parte 3.......................................................................... 123 Tabela 11: Anlise da entrevista parte 4......................................................................... 124 Tabela 12: Anlise da entrevista parte 5......................................................................... 124 Tabela 13: Anlise da entrevista parte 6......................................................................... 125

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SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................................. 13 CAPTULO 1 ................................................................................................................................. 21 Cincias em Natureza e Sociedade ............................................................................................. 21 1.1 Caractersticas do RCNEI ....................................................................................................... 22 1.2 RCNEI - Volume I: Principais Conceitos e Concepes.......................................................... 24 1.2.1 O Projeto no RCNEI ............................................................................................................ 29 1.3 A Concepo de Cincias em Natureza e Sociedade............................................................. 31 1.3.1 O Conhecimento Cientfico e suas Representaes.......................................................... 32 1.3.2 Estrutura Geral do Eixo de Trabalho Natureza e Sociedade ............................................. 38 CAPTULO 2 ................................................................................................................................. 44 Principais Referenciais Tericos.................................................................................................. 44 2.1 A Metodologia de Projetos no Contexto Escolar .................................................................. 44 2.1.2 Os projetos de Trabalho .................................................................................................... 46 2.1.3 A Metodologia de Projetos: Uma Prtica Educativa .......................................................... 50 2.2 Anlise da MP pela Teoria da Atividade................................................................................ 50 2.3 Letramento ou Alfabetizao Cientfica na Educao Infantil ?........................................... 56 2.3.1 De onde vem as palavras: alfabetizao e letramento? ................................................... 56 2.3.2 Letramento Definido num Poema..................................................................................... 62 2.4 A Alfabetizao Cientfica...................................................................................................... 63 CAPTULO 3 ................................................................................................................................. 69 Procedimentos Metodolgicos: .................................................................................................. 69 3.1 Instrumentos da Pesquisa: .................................................................................................... 71 3.1.1 Anlise documental............................................................................................................ 72 3.1.2 Observao........................................................................................................................ 72 11

3.1.3 Entrevista........................................................................................................................... 72 3.2 A instituio onde ocorreu a pesquisa.................................................................................. 73 3.3 Sujeitos da pesquisa.............................................................................................................. 74 3.4 Anlise dos dados.................................................................................................................. 74 CAPTULO 4 ................................................................................................................................. 77 Pesquisa de Campo ..................................................................................................................... 77 4.1 Conhecendo o Ambiente....................................................................................................... 77 4.2 Aplicao da atividade........................................................................................................ 84 4.2.1 1 Parte: Construo da lixeira........................................................................................ 85 4.2.2 2 parte: Pesquisando o lixo............................................................................................ 95 4.3 Entrevista............................................................................................................................ 103 CAPTULO 5 ............................................................................................................................... 106 Discusso dos resultados .......................................................................................................... 106 5.1 Natureza e Sociedade dentro do RCNEI (BRASIL, 1998) e suas reales com a MP , Alfabetizao Cientfica e Letramento Cientfico Escolar ......................................................... 107 5.2 Anlise dos Resultados da atividade ................................................................................... 109 5.3 Impactos da atividade ........................................................................................................ 121 CAPTULO 6 ............................................................................................................................... 126 Consideraes Finais ................................................................................................................. 126 APNDICES: ............................................................................................................................... 136 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................. 140

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INTRODUO
Este trabalho tem como objetivo analisar o papel e a aplicao da metodologia de projetos para a Alfabetizao e Letramento Cientficos no estudo do eixo de trabalho Natureza e Sociedade, estabelecendo uma interlocuo com a perspectiva scio-interacionista, na segunda etapa da Educao Infantil. Partese do pressuposto de que o processo de ensino-aprendizagem, atravs da Metodologia de Projetos, possibilita a construo de um ambiente favorvel Alfabetizao Cientfica atravs do estudo do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educao Infantil, potencializando a internalizao de

conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem.

Esses pressupostos

nos instigam a questionar como a metodologia de projetos pode ser potencializadora do processo de internalizao de signos atravs de instrumentos externos na temtica Natureza e Sociedade no mbito da Educao Infantil facilitando a Alfabetizao Cientfica e o Letramento Cientfico Escolar. Desde 1996, quando formada em magistrio, dediquei-me educao infantil por apreciar os modos de aquisio de conhecimento das crianas. Atualmente existem poucos trabalhos na academia voltados a essa faixa etria, o que me motivou ainda mais a produzir algo que possa ser til aos educadores e
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pesquisadores em geral. Em minha prtica como professora, sempre trabalhei com Metodologia de Projetos (MP). Alguns projetos trabalhados na minha primeira escola onde fui professora e diretora - 1996 a 2001 nos levaram a modificar toda a estrutura de organizao e acomodao dos alunos que passaram a ser divididos por nvel de alfabetizao. A escola passou a ter salas ambiente englobando linguagem oral e escrita, matemtica, ingls, msica, informtica, o grande quintal da escola servia de ambiente para o ensino de cincias. Esses ambientes de aprendizagem abriam espao para grandes produes dos alunos. Da em diante, tive vrias experincias em outras instituies aplicando a metodologia de projetos em meu trabalho dirio. Toda minha experincia na utilizao da MP e a observao de colegas em sua prtica diria me levaram a questionar como essa metodologia pode contribuir para o ensino do eixo de trabalho Natureza e Sociedade especificamente na Educao Infantil. A aprendizagem um processo contnuo e a educao caracterizada por saltos qualitativos de um nvel de aprendizagem a outro. Ela desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas. Da a importncia das relaes sociais e da cultura, como produto dessas relaes pessoais no desenvolvimento intelectual da criana. Em se tratando do processo de ensino aprendizagem, os instrumentos externos, assim como os signos, so mediadores da relao homem-homem e homem-objeto, oferecendo suporte concreto para a ao do homem no mundo. medida que a criana vai utilizando os instrumentos externos, esses vo se transformando em processos internos. Essa passagem
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de instrumentos externos em signos internos acontece atravs do que Vygotsky (1991) chama de processos de internalizao. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998), a Educao Bsica um espao onde processos educativos so construdos de forma dinmica, no existindo aquele que somente conduz, mas que, tambm, ao mesmo tempo, pode ser conduzido. um conjunto de ambientes de permanente troca mtua de sentimentos, experincias, conhecimentos, no qual a criana agente central e fundamental. O Referencial Curricular, no mbito de Conhecimento de Mundo, contempla o estudo da Linguagem, abordando seus diversos aspectos e a Escrita num sentido de letramento. O termo alfabetizao no aparece, sendo que, na prtica, a maior parte das atividades elaborada com esse fim. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL,1998), o estudo do eixo de trabalho Natureza e Sociedade engloba: fenmenos da natureza, paisagem, seres vivos e relaes scio-culturais. Nossa pesquisa aborda mais especificamente o bloco: Os seres vivos, tendo por contedo principal a percepo dos cuidados necessrios preservao de vida e do ambiente. Infelizmente, para esse tpico, o documento no apresenta nenhuma orientao didtica, limitando-se a explorar sobre espcies de seres vivos, pequenos animais e vegetais, conhecimentos de algumas espcies da flora brasileira e mundial e cuidados com o corpo. Consideramos fundamental apresentar para o aluno conhecimentos cientficos j nas sries iniciais da educao, viabilizando a interao entre o indivduo e os fenmenos do mundo fsico. A Alfabetizao Cientfica dever contribuir para favorecer a adoo de
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atitudes responsveis, em particular diante dos problemas globais que afetam a humanidade. A atividade humana faz surgir diferentes linguagens, dentre elas a cientfica. Ser alfabetizado cientificamente saber expressar um modo de observar, interpretar e agir sobre a natureza. Entender a cincia nos facilita, tambm, contribuir para controlar e prever algumas das transformaes que ocorrem na natureza. Assim, teremos condies de fazer com que essas transformaes sejam propostas, para que conduzam a uma melhor qualidade de vida. necessria uma educao para o desenvolvimento sustentvel. O processo de ensino-aprendizagem desenvolvido atravs de uma Metodologia de Projetos tem sido indicado como uma prtica educativa que promove a aproximao entre a experincia escolar e extra-escolar atravs da prtica de pesquisa e iniciao cientfica e tecnolgica, evidenciando a interao social para a aprendizagem e o processo colaborativo de apropriao do conhecimento (VENTURA, 2002). A Metodologia de Projetos promove o debate entre o homem, a natureza e a cultura, entre o homem e o trabalho, enfim, entre o homem e o mundo em que vive. uma metodologia dialgica e, como tal, prepara o homem para viver o seu tempo com as contradies e os conflitos existentes, e conscientiza-o da necessidade de intervir, nesse presente para a construo efetiva de um futuro melhor. Os projetos de trabalho1 direcionam o processo educativo mediado pelo uso de instrumentos e signos, com nfase no aluno e no no professor.
Segundo Moura & Barbosa (2006),so desenvolvidos por aluno(s) em uma (ou mais) disciplina(s), no contexto escolar, sob orientao de professor e tem por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competncias e habilidades especficas.
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Vygotsky (2005) utiliza o conceito de mediao segundo o qual a relao do homem com o mundo no direta, mas mediada pelos sistemas simblicos. Para Vygotsky (2005), a inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema anloga inveno e uso de instrumentos. Esse autor apresenta a transmisso de conceitos cientficos atravs de situaes formais de ensino-aprendizagem, tais como ocorrem no ensino ministrado em escolas. A Metodologia de Projetos uma prtica educativa na qual os alunos podem aprender conceitos cientficos envolvidos em um sistema de atividades. Consideramos o sistema de atividades no ambiente escolar, os elementos ligados prtica educativa, onde o sujeito (aluno) articula-se com o objeto, em intermediao com outros elementos como as regras relativas ao

desenvolvimento da disciplina ou curso, comunidade escolar, diviso de trabalho ligado s tarefas escolares e ferramentas utilizadas na construo do artefato. O conceito de atividade, na perspectiva dessa metodologia, articula-se com a concepo de Leontiev (1978), no que se refere atividade e formao de conceitos cientficos. A atividade uma categoria central no processo de ensino-aprendizagem e gera aes que desencadeiam uma rede de colaboraes e mediaes, a partir das relaes sociais que se formam no processo e que configuram um sistema de atividades. A Teoria da Atividade elaborada por Leontiev (1978) e instrumentalizada por Engestrm (1987) partiu de Vygotsky (2005), numa viso de atividade mediada por ferramentas e signos, onde afirma que, na maioria dos contextos humanos, nossas atividades so geradas a partir de necessidades ou motivos
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e mediadas pelo uso de instrumentos culturalmente estabelecidos, como idiomas, artefatos e procedimentos realizados. Essa necessidade pode ter uma natureza material ou simblica e direciona o conjunto de aes que constituem a atividade. As aes, por sua vez, so dirigidas por objetivos conscientes que no se ligam diretamente necessidade geradora da atividade cuja satisfao est ligada concretizao desses objetivos de forma articulada (PONTELO e MOREIRA, 2008). Lidar com objetos - procurando manipular, construir, transformar implica, alm de tudo, o desenvolvimento de uma srie de habilidades importantes para a vida do ser. Algumas questes emergem dessas constataes e norteiam a reflexo sobre o propsito deste trabalho: 1) Qual a concepo de Cincias do eixo de trabalho Natureza e Sociedade dentro do Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil ? 2) Quais os principais referenciais tericos da Metodologia de Projetos, como recurso de ensino e aprendizagem na educao? 3) Quais so as evidncias que levam a pensar que a Metodologia de Projetos possa ser uma prtica educativa usada para a Alfabetizao Cientfica facilitando o uso da Cincia e Tecnologia dentro do ambiente de aprendizagem da educao infantil?

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4) Como essa Prtica Educativa pode favorecer o ensino do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educao Infantil? Objetivando responder a essas questes, esta dissertao foi estruturada em seis captulos. O captulo 1 foi desenvolvido com a anlise documental do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL,1998). Fazse um breve apanhado dos volumes I e III desse documento que englobam a Introduo (vol. I) e Natureza e Sociedade (vol III). Algumas consideraes foram tecidas para ajudar a compreenso desse documento e seu papel na Educao Infantil atual. O captulo 2 apresenta os principais referenciais tericos da pesquisa divididos em dois tpicos. No primeiro tpico trata sobre a Metodologia de Projetos, suas principais definies e sua relao com a Teoria da Atividade, tambm conceituada nesse tpico. No segundo tpico, falamos sobre Alfabetizao Cientfica trazendo os principais conceitos a esse respeito, incluindo uma discusso sobre letramento cientfico e Alfabetizao Cientfica. No captulo 3 esto dispostos os procedimentos metodolgicos escolhidos para melhor atender s questes pertinentes. Ao final do capitulo, apresentamos um quadro que resume toda a trajetria na busca de respostas s questes levantadas. Em seguida, no captulo 4, descrevemos a pesquisa de campo com o conjunto de dados coletados e organizados. Os dados esto explcitos por meio de fotografias, figuras e descrio de trechos de conversas com os envolvidos na pesquisa.
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O captulo 5 apresenta o resultados da anlise de todos os dados levantados na pesquisa, correlacionando-os aos dados coletados com a pesquisa emprica. Algumas informaes foram destacadas e destrinchadas, expondo detalhes pertinentes pesquisa. Representando os resultados analisados, inclumos tabelas e figuras. E finalmente nas consideraes finais, temos o captulo 6, que engloba um apanhado geral de todo o processo de pesquisa e seus resultados observados. Apresentamos uma reflexo sobre a Alfabetizao Cientfica na Educao Infantil, considerando os resultados da pesquisa. Nesse captulo, h uma busca de relacionar os aspectos tericos da pesquisa com os dados levantados na pesquisa de campo, e assim, apontar reflexes que podero auxiliar nas prticas de ensino em cincias nessa faixa etria. Diante das informaes presentes nesta introduo, passamos ao primeiro captulo que aponta a concepo de Cincias no eixo de trabalho Natureza e Sociedade no Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998).

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CAPTULO 1 Cincias em Natureza e Sociedade

Nesse captulo analisamos o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998). Destacamos na anlise os dados e conceitos bsicos referentes ao tema da pesquisa. Realizamos esse trabalho de anlise documental baseados na concepo de Ldke (1986). De acordo com Ldke (1986) a anlise documental,
...pode se constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema (p.38).

Ela se difere da Pesquisa Bibliogrfica apenas na natureza das fontes, pois a Pesquisa Documental vale-se de materiais que receberam um tratamento analtico, ou que, ao contrrio do material bibliogrfico, ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Nesta pesquisa ser feita a anlise documental do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), documento oficial, adotado em instituies que oferecem educao infantil.

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A questo bsica a ser respondida por esta anlise documental : Qual a concepo de Cincias no eixo de trabalho Natureza e Sociedade dentro do Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil?

1.1 Caractersticas do RCNEI


O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) o principal documento analisado nesta pesquisa. Trata-se de um documento proposto pelo Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria da Educao Fundamental, Departamento de Poltica da Educao Fundamental,

coordenao geral de Educao Infantil, publicado em 1998, dois anos depois da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96 (LDB), que estabelece que a educao infantil a primeira etapa da educao bsica. O RCNEI (BRASIL,1998) um material produzido para auxiliar o professor na realizao de seu trabalho educativo dirio junto s crianas. Foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam com crianas de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira. Foi criado para cumprir o que determina a Constituio Federal em seu art 9 IV que afirma: ,
Unio incubir-se- de (...) estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil (...) que nortearo os currculos e contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (BRASIL, 1988).

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De carter no obrigatrio, o RCNEI (BRASIL,1998) pretende contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliao de prticas educacionais que considerem a pluralidade e diversidade seja ela tnica, religiosa, de gnero, social e cultural das crianas no intuito de responder s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes regies do pas. Composto por trs volumes, esse documento est organizado da seguinte forma: Introduo: reflexo sobre creches e pr-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de instituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos de trabalho que esto agrupados em dois volumes; Formao Pessoal e Social: esse mbito de experincia contm o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construo da Identidade e Autonomia das crianas; Conhecimento de Mundo: esse mbito de experincia contm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construo das diferentes linguagens pela criana e para as relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento; Msica; Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade e Matemtica.

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1.2 RCNEI - Volume I: Principais Conceitos e Concepes

Dentre os volumes citados, focamos esta pesquisa no primeiro volume do documento, chamado Introduo e em parte do terceiro volume,

especificamente no eixo Natureza e Sociedade. O primeiro volume, intitulado Introduo, trata inicialmente das caractersticas do Referencial Curricular e o que consta nele com intuito de garantir uma educao bsica de qualidade para todos, dentro de um pas com tanta diversidade. Tais caractersticas levam em considerao que a educao infantil a primeira etapa da Educao Bsica, de acordo com o ttulo V, captulo II, seo II, art 29 da LDB, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade. Essa integralidade refere-se ao desenvolvimento tanto cognitivo quanto afetivo, social, emocional, fsico, cultural, tico, etc. Para que isso seja possvel, principalmente dentro de um pas formado por tanta diversidade, um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas foram reunidas visando contribuir com as polticas e programas da educao infantil. Alguns princpios surgem para garantir a qualidade das experincias oferecidas em busca do exerccio da cidadania, tais como, o respeito dignidade e aos direitos das crianas de brincar, o acesso das crianas aos bens socioculturais, a necessidade de socializao e atendimento aos cuidados essenciais associados

sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade. Em vrios momentos, o documento frisa que o mesmo no pretende resolver os complexos problemas dessa etapa educaciona, mas almeja contribuir como orientador de aes na busca da melhoria da qualidade da educao infantil brasileira.
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O contedo seguinte da Introduo uma breve anlise dos tipos de locais onde a educao bsica oferecida. Aponta que o atendimento educacional criana pequena se d em instituies como creches e pr-escolas. Estruturadas com concepes educacionais amplamente diferentes, essas instituies se relacionam no que diz respeito finalidade social da educao. Por um lado, h prticas que privilegiam os cuidados fsicos, partindo de concepes que compreendem a criana pequena como carente, frgil, dependente e passiva, dependentes todo tempo da ao direta de um adulto. A proteo, sade e nutrio no so menos importantes que o afeto, interao e estimulao. Essa prtica acaba tolhindo a possibilidade de independncia e as oportunidades das crianas de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e do ambiente. Por outro lado, existem prticas que privilegiam as necessidades emocionais onde os profissionais que atuam na educao deveriam atuar como substitutos maternos. So normalmente chamados de tia ou tio e prestam famlia um servio de cuidado emocional na ausncia dos pais. O desenvolvimento cognitivo2 est presente em algumas prticas educacionais. Essas polmicas precisam ser consideradas quando se pretende analisar uma proposta educacional. Alguns conceitos necessitam ser esclarecidos para que a proposta tenha sentido, atingindo os objetivos pelos quais foram elaborados, como por exemplo, o conceito de criana.
A criana como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico.

Esse termo est ligado ao desenvolvimento das estruturas do pensamento em aprendizagem de contedos especficos.

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profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm o marca. A criana tem na famlia, biolgica ou no, um ponto de referncia fundamental, apesar da multiplicidade de interaes sociais que estabelece com outras instituies sociais (BRASIL,1994).

No artigo A construo do Infantil na literatura Brasileira, Maria Cristina Soares de Gouva apresenta a construo do conceito de criana apresentado atravs de dois modelos de apreenso da infncia, originados no campo da cincia psicopedaggica. O primeiro modelo busca analisar a infncia tendo em vista as caractersticas remetidas ao adulto. Assim sendo, a criana considerada um ser imaturo que deve aprender padres e comportamentos que aproximem dos padres adultos. Qualquer manifestao das tendncias infantis so consideradas neste modelo como expresses de imaturidade que devem ser reprimidas para que os bons valores incutidos pelos adultos prevaleam. O conceito de criana neste modelo de um ser frgil que depende do adulto para incutir-lhe preceitos morais atravs da transmisso de lies modelares. O segundo modelo se remete a defender a positividade da especificidade da infncia. Neste novo olhar, a criana percebida com um ser diferente do adulto, um ser novo cheio de energia. A infncia, por associar-se expresso de afetos e sentimentos, deixa de ser um momento de domesticao, passando a significar uma fonte onde brota energia e vitalidade do novo. importante observarmos a formao destas concepes, pois as mesmas tm repercuo direta nas prticas escolares. A concepo de criana fruto de conceitos histricos ricamente construdos que vem mudar ao longo dos tempos e no se apresenta de forma homognea nem mesmo na mesma poca numa mesma sociedade. Diferenas regionais,
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tnicas, culturais, religiosas, entre outras, influenciam na maneira de se considerar as crianas pequenas. Boa parte das crianas pequenas brasileiras tem sido expostas a um cotidiano adverso e bastante precrio conduzindo-as ao trabalho infantil, ao abuso e explorao por parte de adultos. Outras crianas so protegidas por suas famlias de todas as maneiras, recebendo os cuidados necessrios ao seu desenvolvimento. Essa contradio percebida nas diferentes partes do pas, apresentando o conflito da sociedade em que vivemos, influenciando na formao desses indivduos. As crianas possuem caractersticas individuais que as tornam nicas e singulares. No entanto, elas se desenvolvem dentro do coletivo, do social, interagindo, transformando-se e transformando o ambiente em que est inserida. Educar, segundo o RCNEI (BRASIL,1998), um processo que envolve diversos fatores como cuidar, brincar e aprender em situaes orientadas. Cuidar da criana, na creche ou pr-escola, vai alm de um simples tratamento fsico, de higiene ou nutrio. Manter a criana informada, incentivando-a a previnir pequenos incidentes, dar ateno a ela, tambm um tipo de cuidado que o profissional da educao exerce com a criana. A brincadeira considerada como uma linguagem que mantm o vnculo essencial com aquilo que o no-brincar. uma forma de interao e de externalizao para a criana de sentimentos, emoes permitindo ao mesmo tempo, uma maneira de troca de conhecimentos. Brincar auxilia na interiorizao de modelos dos adultos. Na brincadeira, as crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontnea e imaginativa. O faz de conta um exemplo onde a criana se veste ou utiliza algum objeto de ligao e se comporta segundo determinado papel que queira representar. Nesse momento,
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sua fala, atitudes, palavras, movimentos so cuidadosamente selecionados para desempenhar as funes e atitudes do modelo que representa. Esse um momento apropriado para que o profissional da educao observe os modelos mentais que cada criana tem de diferentes personagens que cercam sua vida (pais, familiares, professores, e at mesmo heris da fico).
No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Constrem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem (BRASIL, 1998, Vol I, p. 21-22).

O aprendizado em situaes orientadas se divide em seis categorias: interao, diversidade e individualidade, aprendizagem significativa e

conhecimentos prvios, resoluo de problemas, proximidade com as prticas sociais reais, e enfim, educar crianas com necessidades especiais. O professor, enquanto mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento, deve planejar suas atividades considerando fatores que facilitem sua prtica educativa tornando o ensino mais eficiente. Considerando a singularidade das crianas, seus costumes, valores, culturas e conhecimentos prvios, as situaes de interao promovem a capacidade da criana de relacionar-se. Nessas relaes com crianas da sua prpria idade, crianas de idades diferentes e at mesmo com adultos, a criana passa a desenvolver-se atravs das negociaes e conflitos sejam eles de sentimentos, idias em que a apresentao de solues elemento indispensvel.

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1.2.1 O Projeto no RCNEI

O trabalho com as crianas pequenas exige do profissional uma competncia polivalente que abrange desde os cuidados bsicos essenciais at

conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Suas aes planejadas para implementao de suas propostas curriculares podem constituir-se de projetos educativos que possam representar um dilogo entre professores e famlias.
Projetos so conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos especficos construidos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obte (BRASIL, 1998, Vol I,p.57).
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Por partirem sempre de questes pertinentes turma, os projetos possibilitam um contato com as prticas sociais reais e permitem uma grande interao entre o conhecimento e o aluno. O interesse ou motivao o primeiro passo para um engajamento nessa atividade. A prpria elaborao das etapas de desenvolvimento com projetos possibilita negociaes e planejamento estratgico durante todo o percurso do trabalho. Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998), a possibilidade de resoluo de um problema a caracterstica principal dos projetos, mesmo tendo um carter ldico. Esse tema aparece no
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A palavra atividade neste documento tem concepo diferente da empregada neste texto quando tratamos da Teoria da Atividade (LEONTIEV,1978).

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documento pela primeira vez na pgina 55, sob ttulo Organizao do tempo, como rotina permanente a ser desenvolvida no ambiente escolar. referido como projeto ou ainda, projeto de trabalho, utilizando a concepo de Hernndez (1998), que afirma que
Projeto de trabalho uma tcnica didtica na qual se aplica uma sequncia de passos partindo do que se diz serem os interesses dos meninos e das meninas (HERNNDEZ,1998).

Sem desconsiderar essa concepo que se aplica a diversas situaes, preferimos adotar nesta pesquisa a concepo de Moura e Barbosa (2006) no que se refere Metodologia de Projetos. Moura e Barbosa (2006) afirmam que
Projetos de Trabalho so desenvolvidos por aluno(s) em uma (ou mais) disciplina(s), no contexto escolar, sob orientao de professor e tem por objetivo a prendizagem de conceitos e desenvolvimento de competncias e habilidades especficas (MOURA e BARBOSA, 2006).

O volume I do RCNEI (BRASIL, 1998) apresenta um tpico destinado aos Projetos de Trabalho que, em poucas linhas, descreve algumas caractersticas principais como a possibilidade de contato com as prticas reais, pois parte de assuntos do interesse da turma, sua flexibilidade, pois enquanto vai sendo aplicado, o projeto transforma-se podendo at mesmo alterar o produto final e benefcios para toda a turma pois, mesmo tendo carter ldico, que agrada e motiva profundamente as crianas, tambm permite o conhecimento de diversos temas escolares. O volume I do documento termina tratando dos objetivos gerais da Educao Infantil, suas condies externas e internas abordando desde a preparao do ambiente escolar at a acolhida de famlias.
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1.3 A Concepo de Cincias em Natureza e Sociedade

O mbito Natureza e Sociedade est descrito como um captulo na segunda parte do Volume III referente ao Conhecimento de Mundo. Contendo quarenta pginas, o captulo se divide em Introduo; Presena dos conhecimentos sobre Natureza e Sociedade na educao Infantil: idias prticas e correntes; A criana, a natureza e a sociedade: objetivos, contedos, orientaes gerais para o professor, observao, registro e avaliao formativa. Traz em sua curta introduo, os principais enfoques advindos dos diferentes campos das Cincias Humanas e Naturais, envolvendo os fenmenos naturais e sociais, que incluem os seres vivos, a natureza e tambm as vivncias sociais histricas como festas, notcias, atualidades. Segundo o documento, os contedos pertinentes s reas das Cincias Humanas e Naturais sempre estiveram presentes nos currculos e programas de educao infantil em geral de uma maneira aleatria e disvinculada de suas relaes com o cotidiano, com os costumes, com a Histria e com o conhecimento geogrfico construdo na relao entre os homens e a natureza. So trabalhadas, por exemplo, as datas comemorativas como o Dia do ndio, Dia do Soldado, Dia da Primavera, Dia das Mes, e nessas ocasies, so entregues s crianas desenhos copiados pelos professores para colorir reproduzindo seus prprios modelos mentais dos eventos estudados. Normalmente no levada em conta a abertura que esses temas propriciariam para um trabalho criativo, significativo, coletivo e os temas so apresentados sem nenhuma profundidade, apenas
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difundindo esteritipos culturais, favorecendo pouco a construo do conhecimento sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geogrficas e histricas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Cincias Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliao das experincias das crianas e para a construo de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Neste sentido, refere-se pluralidade de fenmenos e acontecimentos - fsicos, biolgicos, geogrficos, histricos e culturais - , ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicaes cientficas e possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam (BRASIL,1998, Vol III, p 166).

Esses conhecimentos, j explcitos nos currculos e programas de educao infantil, servem de pretexto para possibilitar o contato com diferentes elementos, fenmenos e acontecimentos do mundo, instigando a formao de questes significativas e oportunizando o acesso a modos variados de compreend-los e represent-los.

1.3.1 O Conhecimento Cientfico e suas Representaes

Dentre as maneiras de explicar os fenmenos da sociedade e da natureza est o conhecimento cientfico.


O conhecimento cientfico socialmente construdo e acumulado

histricamente, por sua vez, apresenta um modo particular de produo

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de conhecimentos de indiscutvel importncia no mundo atual e difere das outras formas de explicao e representao do mundo, como as lendas e mitos ou conhecimentos cotidianos, ditos de senso comum (BRASIL, 1998, Vol III, p.167).

Para Bachelard (1996), a prtica cientfica significa ir em busca dos elementos encobertos. Assim sendo, no existe um saber definitivo, todo saber est em processo de construo. O conhecimento est completamente articulado problematizao, a questes, hipteses em geral e hipteses de trabalho. A cincia requer de ns a resposta de uma pergunta e a elaborao de uma nova pergunta mais sofisticada. Por mais simples que possa parecer, o fato da questo ter sido levada em conta indica uma inquietao e a necessidade de novas descobertas. Assim sendo, o conhecimento cientfico aquele que passou da mera opinio, escapou da primeira imagem e resultado de uma questo. O trabalho contextualizado importante para trazer luz conhecimentos num fazer e refazer constante. As experincias adquiridas nesse processo possibilitam a aproximao ao conhecimento e s diversas formas de representao e explicao do mundo social e natural para que as crianas possam estabelecer progressivamente a diferenciao que existe entre mitos, lendas, explicaes provenientes do senso comum e conhecimentos cientficos. Num trabalho conjunto, pensamento e linguagem se desenvolvem permitindo a expresso dessas descobertas. As crianas esto em processo de

transformao e refletem gradativamente e de maneiras diferentes em cada


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etapa do seu desenvolvimento sobre o mundo em que vivem. Vygotsky (2005) props um estudo sobre pensamento e linguagem buscando respostas em torno dos mecanismos e da motivao existente no que tange a inter-relao de pensamento e a palavra. No decurso da evoluo do pensamento e da fala gera-se uma conexo entre um e outro que se modifica e se desenvolve, uma vez que o pensamento e a palavra no se encontram relacionados por uma relao primria. Esses dois processos se inter-relacionam, seja paralelamente ou se intercruzando, constituindo uma influncia mtua. A afirmao segundo a qual o pensamento verbal se compe de processos intelectuais e funes de discurso propriamente ditas aplica-se a todo o pensamento verbal e no explica nenhum dos problemas especficos com que se defronta o estudioso do pensamento verbal. Para Piaget (1959), a conscincia atingida quando o pensamento socializado maduro expulsa o egocentrismo residual do nvel de pensamento verbal. Para ele a linguagem se desenvolve em trs nveis: fala interior, fala egocntrica e fala social, ou seja, o individual gera o social. Stern (citado por VYGOTSKY, 2005) substitui a explicao gentica pela intelectualista e foca seus estudos no surgimento da inteligibilidade da linguagem humana. Para ele a linguagem apresenta trs razes: a tendncia expressiva, a tendncia social para a generalizao e a intencional. As duas primeiras razes so os embries de linguagem entre animais, portanto, no so um trao distintivo da linguagem humana. J a terceira singular da linguagem humana. Numa nova abordagem do problema, Vygotsky (2005) substituiu a anlise em elementos pela anlise em unidades, cada uma das quais retm, sob uma
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forma simples, todas as propriedades do todo, encontrando esta unidade do pensamento verbal no significado da palavra. O pensamento4 gerado pela motivao e passa por um significado. Ele no tem um equivalente imediato em palavras e a transio para a palavra passa pelo significado.
Uma palavra sem significado um som vazio; portanto, o significado um critrio da palavra e um seu componente indispensvel. Pareceria portanto que poderia ser encarado como um fenmeno lingustico. Mas do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao, um conceito. E, como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento, podemos encarar o significado como um fenmeno do pensa" (VYGOTSKY, 2005).

Estas investigaes experimentais confirmam integralmente que o estudo concreto da gnese do pensamento verbal se tornou possvel pelo estudo do significado das palavras como unidade analtica. Isso leva tambm a outra tese considerada o mais importante resultado do estudo e que decorre imediatamente da primeira: o significado das palavras evolui. Esse ponto de vista deve substituir o postulado da imutabilidade dos significados das palavras. Se os significados das palavras se alteram na sua natureza interna, ento a relao entre o pensamento e a palavra tambm se modifica. Para compreender a dinmica dessa relao, e complementar a abordagem gentica do estudo principal, Vygotsky (2005) fez uma anlise funcional examinando o papel do significado da palavra no processo de pensamento. Em cada fase do desenvolvimento do significado das palavras houve uma relao particular entre o pensamento e a linguagem.

O pensamento no somente expresso pela palavra, mas faz uso da palavra para existir.

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Em relao estruturao do pensamento e da linguagem, na criana pequena, por exemplo, aparece a comunicao com fins de intercmbio social atravs de choro, gestual, expresses faciais. Com esse nvel de comunicao, a criana capaz de resolver alguns problemas num plano concreto, sem mediao simblica. O primeiro uso da linguagem a fala socializada, ou seja, fala com os outros, para os outros (para fora). O discurso mais desenvolvido o interior (interno). O discurso interior no um discurso sem som, mas uma funo discursiva totalmente diferente. a incorporao de um sistema simblico no aparato psicolgico. O seu trao principal a sua sintaxe muito particular. Em comparao com o discurso exterior, o discurso interior parece desconexo e incompleto. Existe um momento de transio entre esses dois discursos chamado: discurso egocntrico5. Nesse momento a criana fala para ela mesma, no necessitando de interlocutor. Esse fenmeno foi identificado por Piaget (1959), e Vygotsky (2005) se apropria desta idia como indicador de que o desenvolvimento est saindo de dentro para fora. A funo do discurso egocntrico a mesma do discurso interior: no se limita a acompanhar a atividade da criana; est ao servio da orientao mental, da compreenso consciente; ajuda-a a vencer as dificuldades, caminhando rumo ao discurso interior. Existem alguns estgios no desenvolvimento da criana rumo ao pensamento conceitual real. Em primeiro lugar, existe a pluralidade no informada e no ordenadaem que a fala no tem conexo aparente de associao. formada

O discurso egocntrico um fenmeno de transio entre o funcionamento interpsicolgico e o funcionamento intrapsicolgico, quer dizer, da atividade social e coletiva da criana para a sua atividade interior modelo de desenvolvimento esse que comum a todas as funes psicolgicas mais elevadas

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da imagem sincrtica ou amontoado de objetos, correspondente ao significado da palavra. Passa pelas leis de percepo do campo visual e organizao da percepo, formando a imagem sincrtica equivalente ao conceito. A formao de complexos o passo seguinte, em que os vnculos so estabelecidos por associaes, colees, complexos em cadeias, chegando ao complexoconceito que semelhante ao empregado pelos adultos em atividades intelectuais. H ento o desenvolvimento da decomposio, anlise e abstraes positivas e negativas formando os conceitos potenciais (printelectuais). Finalmente, a formao de conceito6 onde a palavra tem papel decisivo. Os conceitos espontneos e no-espontneos se relacionam dialeticamente. O desenvolvimento da formao de conceitos afetado por diferentes condies internas e externas, como um processo unitrio. A linguagem humana, em sua forma desenvolvida, foi assimilada e tem significado objetivo, o que pressupe certo grau de desenvolvimento do pensamento que tem como condio indispensvel a relao entre a

linguagem e o pensamento lgico. Quando descoberta a funo simblica da palavra, esta j uma atividade pensante da criana no verdadeiro sentido da palavra. Para Vygotsky (2005) as palavras desempenham um papel central no s no desenvolvimento do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia como um todo. Uma palavra o microcosmo da conscincia humana. Para Vygostky (2005) a relao entre pensamento e linguagem muito forte e importante para a definio do que o funcionamento psicolgico humano. Mas essa relao no nasce com o sujeito, algo adquirido ao longo
"Um conceito um ato real e complexo do pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento" (VYGOTSKY, 2005).
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do desenvolvimento psicolgico tanto na histria da espcie como na histria do prprio indivduo. notrio que seus estudos apontaram novas

perspectivas relacionadas ao conceito de pensamento e linguagem, que so a chave para podermos compreender melhor a natureza da conscincia humana. Esses domnios e conhecimentos so construdos, gradativamente, na medida em que as crianas desenvolvem atitudes de curiosidade, de crtica, de refutao e de reformulao de explicaes para a pluralidade e diversidade de fenmenos e acontecimentos do mundo social e real.

1.3.2 Estrutura Geral do Eixo de Trabalho Natureza e Sociedade

O Volume III do RCNEI (BRASIL, 1998), denominado Conhecimento de Mundo, inicia com a apresentao dos objetivos para o eixo de trabalho Natureza e Sociedade que so:
explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse (BRASIL, 1998, Vol III, p.175).

Esses objetivos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de:
interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando solues para compreend-lo,

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manifestando opinies prprias sobre os acontecimentos, buscando informaes e confrontando idias; estabelecer algumas relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e de outros grupos; estabelecer algumas relaes entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importncia para a preservao das espcies e para a qualidade da vida humana (BRASIL, 1998, Vol III, p. 175).

Em relao aos contedos, os mesmos devero ser organizados e definidos de acordo com a realidade de cada instituio em que ser implantado, respeitando assim a diversidade existente em nosso pas. Esta autonomia das instituies aumenta a possibilidade de um ensino significativo para as crianas. Entretanto existem critrios mnimos para garantir uma educao de qualidade para todos que devero ser considerados no momento da escolha dos mesmos. A relevncia social o primeiro deles. O contedo deve manter vnculo com as prticas sociais mais significativas, observando-se ainda o grau de significado para a criana. Outro critrio importante a possibilidade que o contedo oferece de construo de uma nova viso de mundo integrada e relacional para possibilitar a ampliao do repertrio de conhecimentos a respeito do mundo social. A proposta do Referencial que os contedos sejam trabalhados prioritariamente na forma de projetos, em funo da diversidade de escolhas possibilitadas por esse eixo de trabalho. J apresentamos uma breve viso sobre projetos no incio desse captulo e mais a frente aprofundaremos esse tema.

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Os contedos foram divididos em cinco blocos: Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar, Os lugares e suas paisagens, Objetos e processos de transformao, Os seres vivos e Fenmenos da Natureza. A pesquisa em questo envolve o bloco Os seres vivos: percepo dos cuidados necessrios preservao da vida e do ambiente. Esse tema foi escolhido por se tratar de um assunto em estudo pela classe observada. Sugerido pelo livro do Sistema Mackenzie de ensino (SME), adotado pela escola, a turma acompanhava o tema com estudos referentes coleta seletiva. Posteriormente, no captulo 4, esclareceremos mais sobre a prtica dessas atividades. Continuando a anlise do documento, encontramos orientaes gerais para o professor. So apresentadas estratgias de ensino a serem desenvolvidas pelos professores na expectativa do avano na construo do conhecimento das crianas. Propor perguntas interessantes a primeira apresentada. Indo alm das explicaes e exposies didticas, a formulao de questes instigantes promovem o interesse das crianas. Estimuladas a refletir sobre os assuntos delimitados, elas conseguiro expor seus conhecimentos prvios sobre os assuntos interagindo entre elas e com os professores. Esses conhecimentos devem ser considerados e valorizados pelo professor. A explorao de informaes variadas sobre os assuntos o ponto de partida para a coleta de dados. Utilizando-se das mais variadas fontes como pesquisas, entrevistas, histrias de vida ou pedidos de informaes para familiares, o professor organiza essas informaes de maneira a facilitar a compreenso dos mesmos. Alm da experincia direta nas entrevistas, por

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exemplo, e da leitura de livros, enciclopdias, revistas e jornais, a coleta de imagens e objetos enriquece o conhecimento adquirido. Em relao diversidade dos recursos materias, existem diversas fontes de informao a serem apresentadas, discutidas e analisadas pelas crianas. O documento no explicita mas vale a pena lembrar que falamos do estudo da Natureza e Sociedade, portanto, existe uma vasta gama de concretude a ser explorada como rica fonte de conhecimento. O prprio ambiente escolar faz parte desse material que pode e deve ser tocado, sentido, conhecido por todos que dele se utilizam. Na educao infantil a sistematizao dos conhecimentos ocorre de maneiras diferentes. Trata-se de um processo que deve ser observado pelo professor e documentado atravs de textos coletivos ou individuais, murais, desenhos, maquetes, e at mesmo por notas das observaes feitas pelo professor. Duas atividades so sugeridas com carter permanente na escola: o uso de jogos, brincadeiras e projetos.
A elaborao de projetos , por excelncia, a forma de organizao didtica mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido natureza e diversidade dos contedos que ele oferece e tambm ao seu carter interdisciplinar (BRASIL,1998, Vol III, p.201).

O estmulo utilizao desta prtica educativa aparece nesse documento reforando o exposto anteriormente nos contedos quando afirma que os mesmos devem ser trabalhados preferencialmente por projetos.

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Finalmente, termina o mbito Natureza e Sociedade, especificando as formas de observao, registro e avaliao formativa. A avaliao entendida como uma tarefa permanente do professor, intrumentalizado pelos registros produzidos pelas crianas (murais, textos individuais e coletivos, etc) e pelas anotaes pessoais. Nesse momento citada a importncia do contato com a natureza e o professor deve oferecer oportunidades diversas para que possam descobrir sua riqueza e beleza. A promoo de situaes significativas de aprendizagem, nas quais as crianas possam perceber que suas colocaes so acolhidas e contextualizadas, promove uma oportunidade para que elas exponham suas idias, hipteses e opinies. Enfim, a base terica do RCNEI (BRASIL,1998) est ligada a competncias e contedos. Em se tratando de competncias, abrange habilidades intelectuais de compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao. No que se refere aos contedos, se divide nas disciplinas abordadas utilizando-se de termos tcnicos, fatos e dados, convenes, regras, classificaes, categorias, critrios, princpios, mtodos e teorias. Carrega exemplos do dia-a-dia do professor e imagens que complementam os assuntos abordados. O termo Alfabetizao Cientfica no aparece na obra e, para um contedo que esperase ser trabalhado em forma de projetos, esta temtica pouco explorada no documento. J sabemos, com a anlise do RCNEI (BRASIL,1998), os principais objetivos e contedos em torno do eixo de trabalho Natureza e Sociedade. Cabe nesse momento identificar quais os principais referenciais tericos da Metodologia de Projetos, como recurso de ensino e aprendizagem na educao. No prximo
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captulo, apresentaremos esses referenciais e os principais conceitos sobre a Metodologia de Projetos presentes neste trabalho, apresentando tambm a Teoria da Atividade como ferramenta de anlise da MP. Fez-se necessrio, no prximo captulo, salientar os termos Alfabetizao Cientfica e Letramento Cientfico, trazendo suas principais definies.

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CAPTULO 2 Principais Referenciais Tericos

Abordamos seguir os principais referenciais tericos que norteam esta pesquisa. Para melhor compreenso, dividimos o captulo em quatro tpicos. No primeiro tpico, tratamos sobre a Metodologia de Projetos enquanto prtica educativa7, suas principais definies e funes. No segundo tpico, apresentamos a Teoria da Atividade8 elaborada por Leontiev (1978) e instrumentalizada por Engestrm (1987), utilizando-a como recurso de anlise da MP. No terceiro tpico, abordamos os termos Alfabetizao e Letramento e finalmente, no quarto tpico, falamos sobre Alfabetizao Cientfica, trazendo uma reflexo sobre a discusso em torno de Letramento & Alfabetizao.

2.1 A Metodologia de Projetos no Contexto Escolar

Este tpico explicita os principais referenciais tericos sobre a Metodologia de Projetos. Apresenta uma viso geral do que seja a Metodologia de Projetos enquanto prtica educativa, suas funes e aplicao.

Entendendo a Metodologia de Projeto como uma prtica educativa, nos remetemos Teoria da Atividade como referencial de anlise.

Compreendemos que existe ainda um longo caminho no estudo da Teoria da Atividade e que muitas respostas ainda esto por vir, contudo, estudos recentes como os de Pontelo e Moreira (2008) nos instrumentalizam a incluir essa teoria no presente trabalho.
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Existe uma tendncia geral para o uso de projetos nas escolas, mas as prticas apresentam poucas caractersticas de um verdadeiro projeto. O termo Projeto tem sido interpretado e utilizado de vrias formas. Na Educao Infantil, constrem-se projetos de vida, projetos pedaggicos, projetos de artes, enfim, aparece como ttulo de diversos tipos de atividades. Mesmo mascarados de projetos, essas atividades muitas vezes so descontextualizadas, desenhadas e planejadas por uma coordenao pedaggica em um trabalho unilateral em que a participao da criana apenas na execuo das tarefas. Adotar a Metodologia de Projetos num contexto escolar tradicional significa romper com o ensino fragmentado e livresco9 reorganizando o tempo e espao escolar. Isso requer alteraes no modo de planejar, avaliar e de estabelecer as relaes professor-aluno, estimulando a responsabilidade e cooperao. Para Ventura (2002) projeto :
(...) uma atividade negociada entre os membros de uma equipe, e entre a equipe e a rede de construo de conhecimento da qual ela faz parte, atividade esta que se concretiza na realizao de uma obra ou na fabricao de um produto inovador. Ao mesmo tempo em que esta ao transforma o meio, ela transforma tambm as representaes e as identidades dos membros da rede produzindo neles novas competncias, atravs da resoluo dos problemas encontrados (VENTURA, 2002).

O termo projeto tem sido interpretado de vrias formas, h dvidas no entendimento do que seja projeto de ensino e projeto de trabalho, no que diz respeito elaborao e aplicao dos mesmos.
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Mesmo em se tratando de Educao Infantil, comum encontrar o uso exclusivo de livros didticos na prtica escolar. Nestes casos a principal funo do aluno completar as atividades propostas, mesmo aquelas que esto completamente descontextualizadas.

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2.1.2 Os projetos de Trabalho

Para Hernndez (1998)


Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado concepo da escolaridade em que se d importncia no s aquisio de estratgias cognitivas de ordem superior, mas tambm ao papel do estudante como responsvel por sua prpria aprendizagem (HERNNDEZ,1998).

Para Santom (1994)


O mtodo de projetos desenvolve-se com a finalidade de resolver os problemas de meninos e meninas em suas vidas cotidianas

(SANTOM,1994).

Para Moura e Barbosa (2006)


so projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s), no contexto escolar, sob a orientao do professor, e tm por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competncias e habilidades especficas. Esses projetos so conduzidos de acordo com uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de Projetos. [...] os projetos de trabalho so executados pelos alunos sob a orientao do professor visando a aquisio de determinados

conhecimentos, habilidades e valores (MOURA & BARBOSA, 2006).

Partindo da demanda da turma, o projeto pode ser elaborado pelo professor com vistas resoluo de um problema. Durante sua realizao, o professor assume o papel de tutor, apresentando meios para que o problema em questo
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seja resolvido pelos prprios alunos. Sendo interdisciplinar, o projeto de trabalho proporciona aprendizagens mltiplas e promove o desenvolvimento cognitivo. Abordando especificamente os Projetos de Trabalho, os autores Hernndez & Ventura (1998) destacam os seguintes aspectos como os mais relevantes em um projeto: a) a escolha do tema a partir das experincias anteriores dos alunos. Ressaltese que no existem temas que no possam ser abordados por meio de projetos; b) a atividade do professor, aps estabelecido o tema e levantadas as hipteses a respeito dele, dever ser de especificar o fio condutor que far com que o projeto ultrapasse a aquisio de informaes e se torne instrumento para a construo de novos conhecimentos; c) a atividade dos alunos, aps a escolha do projeto, a elaborao de um roteiro inicial de investigao da classe; busca de informaes que complementem e ampliem aquelas apresentadas inicialmente na proposta; tratamento dessas informaes; d) a busca das fontes de informao, parte do pressuposto de que o aprender um ato comunicativo. O educador assumir, ento, o papel de facilitador desse processo. A autonomia dos alunos favorecida, mais do que pela busca das fontes de informao, pelo dilogo estabelecido entre professor e aluno para estabelecer comparaes, inferncias e relaes, o que ajuda a dar sentido aprendizagem que se pretende com os projetos.
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Moura & Barbosa (2006) propem a adoo de uma metodologia para projetos de trabalho, que esteja em consonncia com as concepes sobre desenvolvimento de projetos em geral, de modo que os alunos, ao desenvolverem seus projetos de trabalho, estejam desenvolvendo, ao mesmo tempo, conhecimentos e habilidades que so comuns s atividades de desenvolvimento de projetos e de pesquisas, em geral. Esses autores propem como base para o desenvolvimento de projetos em geral, o Modelo de Planejamento de Projeto orientado pelo Escopo Modelo SKOPOS10 - com trs componentes estruturais bsicos: Escopo, Plano de Ao, Plano de Controle e Avaliao. O escopo representa os objetivos e as realizaes que se pretende pr em marcha com o projeto, ou seja, representa a sua amplitude. Compreende a definio do problema, justificativa, objetivos, resultados esperados e abrangncia do projeto. O Plano de Ao a estruturao de todos os procedimentos e recursos que sero usados para a execuo do que foi expresso no escopo, considerando o tempo e o espao do projeto. Contm o desdobramento de aes em atividades e tarefas, considerando custos, prazos, recursos, cronograma. O Plano de Controle e Avaliao corresponde aos procedimentos necessrios para acompanhamento e avaliao da execuo do projeto e de seus resultados. Para esses, a palavra escopo significa: inteno, extenso, alcance, propsito, rea coberta por uma atividade; expresso do conjunto de realizaes que se pretende colocar sob a forma de um projeto. O modelo apresentado deve sofrer ajustes e adaptaes, a cada situao ou contexto em que ele for aplicado. Para os projetos de
O modelo SKOPOS de Plano de Projeto baseia-se na idia de que a clareza de entendimento a respeito de tudo que deve ser feito uma condio indispensvel para o xito do projeto.
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trabalho, por exemplo, eles sugerem uma estrutura que pode ter os seguintes elementos: situao geradora, objetivo especfico, atividades e tarefas, recursos, cronograma. A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da informao, 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio. Como possui carter investigativo, o trabalho com projetos caracteriza-se como uma estratgia para abordar e investigar problemas que vo alm da compartimentao disciplinar e assumem o aspecto de complementaridade de saberes e no de disciplinas. Esta metodologia favorece a interatividade, a autonomia, a aprendizagem significativa e a anlise crtica de outras situaes similares que ele desenvolve no seu projeto escolar. Durante o desenvolvimento do tema, o aluno precisa agir, confrontar as prprias idias com os conhecimentos pesquisados, levantando dvidas, hipteses e curiosidades. Os dados precisam ser discutidos e registrados desenvolvendo nos envolvidos essas habilidades. A avaliao contnua e se inicia desde o planejamento indo at mesmo a momentos posteriores ao projeto quando os impactos previstos podem ser confrontados. Feita durante o processo, a avaliao faz ajustes entre o ensino e aprendizagem, compara resultados alcanados com resultados esperados.
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2.1.3 A Metodologia de Projetos: Uma Prtica Educativa

A Metodologia de Projetos uma prtica educativa11 pela qual os alunos aprendem conceitos cientficos envolvidos em um sistema de atividades. Uma prtica educativa se compe de um conjunto de aes que determinam tanto o carter pr ordenado de um ambiente de aprendizagem como a sua dimenso de construo social. uma atividade intencional dirigida para fins educativos e trata da relao direta entre o educador e o educando, e do resultado da educao, ou seja, a efetividade da aprendizagem. Se estrutura como um conjunto de regras e diviso de trabalho num sistema de atividades tambm nomeado de Teoria da Atividade. A prtica educativa engloba alguns indivduos diretamente envolvidos com o pensar/planejar, executar e avaliar a prtica.

2.2 Anlise da MP pela Teoria da Atividade

A prtica educativa constitui um ambiente de aprendizagem desde a sua organizao inicial fundada em certa concepo de aprendizagem at a sua realizao. O termo ambientes de aprendizagem inicialmente originou-se na anlise dos diferentes estilos de conduta e motivao dos alunos na interao com os objetos de aprendizagem, identificando a diversidade dos espaos, ausncia de controle, oportunidade de planejar o ensino e como as
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No se confunde com a prtica pedaggica. A ltima constitui um conjunto de aes realizadas pelo professor, prtica educativa engloba as aes realizadas pelo professor, as realizadas pelos alunos e a interferncia do e no ambiente.

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oportunidades de aprendizagem se constituem. No artigo A teoria da atividade como referencial de anlise de prticas educativas, Pontelo e Moreira (2008) analisam uma experincia concreta de desenvolvimento de um projeto de Iniciao Cientfica Jnior e descrevem as caractersticas de um ambiente de aprendizagem estruturado pela Metodologia de Projetos. Alm disso, discutem como aspectos dessa metodologia podem ser retratados e problematizados segundo a Teoria da Atividade. A metodologia de projetos representada com base nos elementos da teoria e tornam-se mais claras suas potencialidades formativas no contexto escolar.
Um projeto bem estruturado tem claro o seu objeto, o motivo a dirigir as aes para esse objeto, as regras que regulam as interaes incluindo os mecanismos de avaliao, os papis de estudantes e professor, o que cabe a cada participante realizar para que a atividade tenha xito. Ter xito significa atingir o objetivo proposto para o projeto. Tal descrio expressa uma estruturao ideal (PONTELO E MOREIRA, 2008).

O ambiente de aprendizagem escolar um lugar previamente organizado para promover oportunidades de aprendizagem e se constitui de forma nica na medida em que socialmente construdo por alunos e professores a partir das interaes estabelecidas entre si e com as demais fontes materiais e simblicas do ambiente. Lugar, nessa conceituao, deve ser entendido em sentido amplo e no reduzido a espao fsico. O carter previamente organizado de um ambiente de aprendizagem expressa uma inteno de promover oportunidades de aprendizagem. Pode ser uma estrutura mais diretiva, centrada no professor, e fundada na transmisso de conhecimentos, mas pode ser uma organizao dinmica, flexvel, centrada no aluno e na
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construo de sua autonomia. Refere-se tambm ao carter distribudo da cognio uma vez que ela est para alm do indivduo, pois consideramos que a inteligncia uma realizao que emerge da ao do indivduo. realizada em vez de possuda. A Teoria da Atividade elaborada por Leontiev (1978) e instrumentalizada por Engestrm (1987) partiu de Vygotsky numa viso de atividade mediada por artefatos, em que se afirma que na maioria dos contextos humanos nossas atividades so mediadas pelo uso de instrumentos culturalmente estabelecidos, como idiomas, artefatos e procedimentos realizados. Para representar o sistema de atividades e a interao entre as condies mediadoras, Engestrm (1987) utilizou um diagrama, no qual ressalta a natureza dinmica e dialtica pela interconexo entre sujeito e objeto.
Figura 1: Diagrama de Engestrm (1987)

Artefatos mediadores: ferramentas, instrumentos e signos

Sujeito

PRODUO CONSUMO

Objeto Resultado

DISTRIBUIO Regras Diviso de trabalho Comunidade Fonte: PONTELO E MOREIRA (2008).

Os elementos do diagrama demonstram as diferentes possibilidades de mediaes dos indivduos que so constitudos em comunidade. As relaes entre sujeito, objeto e comunidade se fazem por meio de artefatos mediadores
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que podem ser ferramentas, instrumentos ou signos. Alm desses artefatos, importante destacar que nesse processo existe um conjunto de regras, ou seja, normas com sanses que regulam os procedimentos considerados

satisfatrios, entre os participantes da comunidade na qual o sujeito se insere. Esta comunidade tambm possui uma diviso de trabalho, que define a diviso de tarefas, poderes e autoridades dentro desse sistema. O interior do diagrama representa que o estudo da teoria da atividade est voltado a uma atividade laboral, onde percebe-se as relaes de troca, distribuio e consumo de mercadorias. Os processos de distribuio, troca e consumo, na atividade educacional, podem ser entendidos como o processo de compartilhamento do conhecimento, onde os sujeitos compartilham informaes, experincias, conceitos, ideias, etc., de forma que o diagrama ficaria mais bem adaptado atividade educacional na forma mostrada na figura abaixo:
Figura 2: Diagrama de Engestrm adaptado atividade educacional

Artefatos mediadores: ferramentas, instrumentos e signos

Sujeito

PRODUO

Objeto Resultado

COMPARTILHAMENTO Regras Comunidade Diviso de trabalho Fonte: PONTELO E MOREIRA (2008).

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A Teoria da Atividade se apresentou como um referencial capaz de descrever e analisar diferentes prticas educativas constitutivas de ambientes de aprendizagem diversos, na complexidade de seus elementos e da relao entre eles. O conceito de atividade na perspectiva desta metodologia pode articular-se com a concepo de Leontiev (1978) no que refere atividade e formao de conceitos cientficos. A atividade, ncleo da Teoria da Atividade e unidade de anlise para os estudos sobre a conscincia humana, o processo de mediao na relao sujeito-objeto, compreendida como uma unidade dialtica (LEONTIEV, 1978; ROTH, 2004). uma categoria central no desenvolvimento do processo de construo de um artefato. Esta construo implica em um conjunto de aes e desencadeiam uma rede de colaboradores e mediaes. Uma ao pode ser realizada de diversas maneiras e a elas dado o nome de operaes, portanto, para alcanar o objetivo, o sujeito realizar um conjunto de operaes dentro de determinadas condies. A necessidade uma condio interna para que ocorra a atividade humana (LEONTIEV, 1978). Toda atividade tem uma necessidade que a constitui, ou seja, preciso uma razo, um motivo para que a atividade acontea. A necessidade de uma atividade o que faz com que os sujeitos a realizem e o motivo da atividade sanar essa necessidade. Portanto, toda atividade est ligada a um motivo. O motivo se liga estreitamente ao objeto da atividade. A atividade objetal definida, ento, pela necessidade que a constituiu. Essa atividade , ento, desenvolvida atravs de diversas aes, as quais esto ligadas a determinados objetivos que esto claros para aqueles que as praticam e esto intimamente relacionados com o motivo da atividade em
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questo. Essas aes podem ser realizadas de diversas maneiras, formas ou mtodos, que seriam as operaes, e essas dependem das condies que se tem para realiz-las. A necessidade, os objetivos e as condies formariam ento a situao objetal. Essa atividade objetal fica bem representa pelo esquema abaixo proposto por Pontelo e Moreira (2008).

Figura 3 : Esquema da situao Objetal

Fonte: PONTELO E MOREIRA (2008).

Dado o seu carter dinmico, no se pode estudar os componentes da atividade humana de forma separada. preciso levar em considerao as relaes entre eles e as mudanas que podem ocorrer. Por isso a atividade representada como um sistema. Diante destas informaes, seguimos tentando responder a seguinte pergunta: Quais so as evidncias que levam a pensar que a Metodologia de Projetos possa ser uma prtica educativa usada para a Alfabetizao

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Cientfica facilitando o uso da Cincia e Tecnologia dentro do ambiente de aprendizagem da educao infantil? Precisamos inicialmente compreender o que vem a ser Alfabetizao Cientfica. No proximo tpico apresentaremos as principais definies de Alfabetizao Cientfica, expondo tambm as principais definies de Letramento Cientfico, propondo uma discusso sobre esses termos.

2.3 Letramento ou Alfabetizao Cientfica na Educao Infantil ?

Esse tpico descreve a Alfabetizao Cientfica e o Letramento Cientfico. A Alfabetizao Cientfica no ensino de Cincias Naturais nas sries iniciais aqui compreendida como o processo pelo qual a linguagem das Cincias naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidado inserido na sociedade. Propomos nesse momento uma discusso de letramento e Alfabetizao, no campo da cincia, ou melhor, na formao dos alunos para uma vida numa sociedade cientfica e tecnolgica.

2.3.1 De onde vem as palavras: alfabetizao e letramento?

De acordo com a definio do dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1988), analfabetismo significa: estado ou condio de analfabeto. Assim sendo,
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alfabetizar tornar o indivduo capaz de ler e escrever em que a alfabetizao a ao de alfabetizar, de tornar "alfabeto". Trata-se de levar o indivduo de uma condio a outra. A alfabetizao envolve a compreenso e apropriao de um cdigo estabelecido socialmente. Esse cdigo formado por signos com significados culturalmente estabelecidos. O processo de alfabetizao intencional e ocorre em ambientes de aprendizagem formais, ou seja, em locais organizados com objetivos de ensino aprendizagem. Assim, alfabetizar-se implica na aquisio de uma tecnologia capaz de ser reproduzida por meio da escrita. No estudo do significado das palavras analfabetismo, analfabeto, alfabetizao, alfabetizar - surge a palavra letramento. A palavra letramento significa: capacidade de ler e escrever ou de interpretar o que se escreve(FERREIRA, 1988). Uma das primeiras citaes desse termo atribui-se ao livro de Mary Kato: No mundo da escrita: uma perspectiva sicolingustica, de 1986. Em 1988, Leda Verdiani Tfouni distingue letramento de alfabetizao, no livro Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso. O livro lanou a palavra letramento no mundo da educao dedicando pginas sua definio distinguido-a de alfabetizao. Mais recentemente, a palavra tornou-se bastante corrente, aparecendo at mesmo em ttulo de livros, por exemplo: Os significados do letramento12, coletnea de textos organizada por ngela Kleiman, e Alfabetizao e letramento13, da mesma Leda Verdiani Tfouni, anteriormente mencionada. Macedo (2003), em seu artigo: A constituio das interaes em sala de aula e o uso do livro didtico: anlise de uma prtica de letramento no primeiro ciclo,
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(Campinas, Mercado das Letras, 1995) (So Paulo, Cortez, 1995, Coleo Questes de nossa poca)

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analisa aspectos que constituem o letramento escolar em algumas turmas do primeiro ciclo.
A palavra letramento uma traduo para o Portugus da palavra inglesa literacy; os dicionrios definem assim essa palavra: literacy = the condition of being literate (a condio de ser letrado). Analisando a palavra em partes, encontramos: littera = palavra latina = letra, + cy = indica qualidade, condio, estado.Em ingls, o sentido de literate : educated; especially able to read and write (educado; especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever). Literate , pois, o adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita, e literacy designa o estado ou condio daquele que literate, daquele que no s sabe ler e escrever, mas tambm faz uso social competente e freqente da leitura e da escrita (SOARES, 2003).

H, assim, uma diferena entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condio ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (atribuindo a essa palavra o sentido que tem literate em ingls). Ou seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever - que se torna alfabetizada - e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita - que se torna letrada - diferente de uma pessoa que ou no sabe ler e escrever - analfabeta - ou, sabendo ler e escrever, no faz uso da leitura e da escrita - alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado ou condio de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita. O pressuposto que quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a envolver-se em prticas de leitura e de escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condio. Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada j no a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela passa a ter uma outra condio social e cultural - no se trata propriamente de
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mudar de nvel ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua insero na cultura - sua relao com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente. Diante desses entendimento, podemos compreender a palavra e o conceito letramento. Ainda segundo o dicionrio, a palavra letramento a forma

portuguesa da palavra latina littera, e ainda, a presena do sufixo mento, indica o resultado de uma ao. Portanto: letramento o resultado da ao de "letrar-se", se dermos ao verbo "letrar-se" o sentido de "tornar-se letrado". Desta maneira, o letramento pode ser entendido como o resultado da ao de ensinar e aprender as prticas sociais de leitura e escrita, ou ainda como o estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais. Brian Street (1984) (citado por MACEDO, 2003) formula uma proposta para o letramento ao afirmar:
Eu usarei o termo letramento para nomear as prticas sociais e as concepes de leitura e escrita [...].O que as prticas particulares e os conceitos de leitura escrita so para uma dada sociedade depende do contexto.

importante observar que ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua escrita e de decodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita tornar a escrita "prpria", ou seja, assum-la como sua "propriedade". So processo distintos porm interligados, no so

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independentes e sim interdependentes. No artigo Letramento e alfabetizao: as muitas facetas, Magda Soares (2003) afirma:
(...) a alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonemagrafema, isto , em dependncia da alfabetizao (SOARES, 2003).

Retomemos a grande diferena entre alfabetizao e letramento, entre alfabetizado e letrado: um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado; alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo letrado, o indivduo que vive em estado de letramento, no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita. Consideramos que o letramento cientfico, assim como o letramento, tambm envolve eventos de letramento cientfico e prticas de letramento cientfico. De acordo com Gouveia (2009), quando as situaes diversas relacionadas com a cincia, a tecnologia e a sociedade ocorrem em contextos escolares, em que os alunos aprendem e usam habilidades para a resoluo de um problema, geram os eventos de letramento cientfico. Ela afirma tambm que:
as prticas de letramento cientfico referem-se tanto s habilidades dos alunos envolvidas num evento de letramento cientfico, quanto suas concepes que configuram a resoluo de um problema e do sentido ao uso de conhecimentos cientficos (GOUVEIA, 2009).

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O letramento, na perspectiva do modelo ideolgico, envolve eventos de letramento e prticas de letramento, gerados nos diferentes contextos sociais. Clarice Gouveia, em sua dissertao apresenta a seguinte conceituao para eventos e prticas de letramento:

Heath (1982, p. 93 apud MORTATTI, 2005, p. 105) define eventos de letramento como sendo situaes em que a lngua escrita constitui parte essencial para fazer sentido a situao, tanto em relao interao entre os participantes como em relao aos processos e estratgias

interpretativas. J as prticas de letramento so definidas por Street (1995, p.2 apud MORTATTI 2004, p. 105) como sendo tanto os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento quanto as concepes sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretao e do sentido aos usos da leitura e/ou escrita naquela particular situao.

Em nossa pesquisa utilizamos esses conceitos para identificar possveis eventos de Letramento Cientfico escolar presentes nos dados coletados.

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2.3.2 Letramento Definido num Poema

O QUE LETRAMENTO?

Letramento no um gancho em que se pendura cada som enunciado, no treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um martelo quebrando blocos de gramtica. Letramento diverso leitura luz de vela ou l fora, luz do sol. So notcias sobre o presidente O tempo, os artistas da TV e mesmo Mnica e Cebolinha nos jornais de domingo. uma receita de biscoito, uma lista de compras, recados colados na geladeira,

um bilhete de amor, telegramas de parabns e cartas de velhos amigos. viajar para pases desconhecidos, sem deixar sua cama, rir e chorar com personagens, heris e grandes amigos. um atlas do mundo, sinais de trnsito, caas ao tesouro, manuais, instrues, guias, e orientaes em bulas de remdios, para que voc no fique perdido. Letramento , sobretudo, um mapa do corao do homem, um mapa de quem voc , e de tudo que voc pode ser
(Kate M. Chong, citado por SOARES, 2004).

Alfabetizao a aquisio de um cdigo, o domnio de uma srie de signos e apropriao de significados, que ocorre geralmente dentro de ambientes formais de aprendizagem e podem ser medidos por testes cognitivos. O poema mostra que letramento muito mais que alfabetizao. Ele expressa muito bem como o letramento um estado, uma condio: o estado ou condio de quem interage com diferentes portadores de textos, com diferentes gneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funes que elas desempenham na nossa vida. Enfim: letramento o estado ou condio de quem se envolve nas
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numerosas e variadas prticas sociais de leitura e de escrita em ambientes formais ou no formais de aprendizagem. Qual dos dois termos ento melhor se aplica? Letramento ou alfabetizao? Sugerimos novos termos: alfabetizamento e letrao. Os termos indicam aes interligadas em que uma favorece a outra em seu desenvolvimento, pois o domnio da leitura e escrita favorece a compreenso da funo social da mesma, porm o contexto das prticas sociais da leitura e escrita tambm facilita a aquisio do cdigo. No temos o verbo letrar em nosso dicionrio e precisaramos dele para nomear a ao de levar os indivduos ao letramento formando o conjunto alfabetizar e letrar como aes distintas, no entanto inseparveis. O ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.

2.4 A Alfabetizao Cientfica

Sabendo-se que alfabetizao refere-se ao processo de ensino aprendizagem da leitura e da escrita, ou conjunto de tcnicas utilizadas para a comunicao, em se tratando do ensino de cincias, podemos afirmar que a Alfabetizao Cientfica o processo de ensino aprendizagem de habilidades do mtodo cientfico, ou o conjunto de tcnicas prprias das cincias utilizadas para a investigao e construo de conhecimentos cientficos, conforme Eler e Ventura (2007):
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Se alfabetizao o processo de aquisio do sistema de codificao de fonemas e decodificao de grafemas, apropriao do sistema alfabtico e ortogrfico da lngua (SOARES, 1998), ento a alfabetizao cientfica pode ser entendida como a compreenso da estrutura bsica de funcionamento das cincias, o que engloba, segundo MILLER (apud SABATTINI, 2004), a aquisio de vocabulrios bsicos de conceitos cientficos, uma compreenso da natureza do mtodo cientfico e do impacto da cincia e da tecnologia sobre os indivduos e sobre a sociedade (ELER E VENTURA, 2007).

Em ambos os casos, a alfabetizao refere-se aquisio e uso de tcnicas com a apropriao de instrumentos para o desenvolvimento de competncias individuais que podem ser medidas por testes cognitivos. Na Alfabetizao Cientfica, existem indcios que comprovam a compreenso da estrutura bsica de funcionamento das cincias que inicia-se com a aquisio do vocabulrio bsico, que seria saber nomear corretamente determinados instrumentos, fenmenos ou objetos, partindo em seguida para a utilizao do mtodo cientfico como caminho para respostas s questes levantadas e

conscincia do impacto da cincia e da tecnologia sobre os indivduos e a sociedade que engloba a capacidade de previso de estratgias para resoluo de um problema. Segundo Leal & Souza (1997), a Alfabetizao Cientfica e tecnolgica no Brasil o reflexo do processo da globalizao, entendida como o que pblico especfico: o pblico escolar,
(...) deve saber sobre cincia, tecnologia e sociedade (CTS) com base em conhecimentos adquiridos em contextos diversos (escola, museu, revista,

um

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etc.); atitudes pblica sobre cincia e tecnologia e, informaes obtidas em meios de divulgao cientfica e tecnolgica (p.7).

Lorenzetti e Delizoicov (2001), no artigo Alfabetizao Cientfica no contexto das sries iniciais, compreendem a Alfabetizao Cientfica:
como o processo pelo qual a linguagem das cincias naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidado inserido na sociedade (p.43).

Propondo a escolha do uso do termo Alfabetizao Cientfica, os autores mencionam o termo Letramento Cientfico, indicando uma categoria que contempla a forma como o conhecimento cientfico utilizado no cotidiano, o qual contribuir para a melhoria das condies de vida. De acordo com Shen, (citado por LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001) existem trs noes de Alfabetizao Cientfica nomeadas de prtica, cvica e cultural. As diferenas entre elas referem-se no s aos seus objetivos, mas

freqentemente ao pblico considerado, ao seu formato e aos seus meios de disseminao. Aumentar o nvel de entendimento pblico da Cincia hoje uma necessidade, no s como um prazer intelectual, mas tambm como uma necessidade de sobrevivncia do homem. uma necessidade cultural ampliar o universo de conhecimentos cientficos, tendo em vista que hoje se convive mais intensamente com a Cincia, a Tecnologia e seus artefatos. O artigo de Lorenzetti e Delizoicov (2001) apresenta a concepo de Bybee (1995) sobre trs dimenses da Alfabetizao Cientfica que ocorreriam de
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acordo com uma evoluo gradual. So elas a Alfabetizao Cientfica funcional, conceitual e processual e multidimensional. A Alfabetizao Cientfica funcional objetiva o desenvolvimento de conceitos, centrando-se na aquisio de um vocabulrio, palavras tcnicas, envolvendo a Cincia e a Tecnologia. Na Alfabetizao Cientfica conceitual e processual, os alunos j atribuem significados prprios aos conceitos cientficos, relacionando informaes e fatos sobre Cincia e Tecnologia. Destaca-se que o ensino no se resume a vocabulrio, informaes e fatos sobre Cincia e Tecnologia. Inclui habilidades e compreenses relativas aos procedimentos e processos que fazem da Cincia um dos caminhos para o conhecimento, ou seja, no se dicotomizam os processos e os produtos da Cincia. O nvel de Alfabetizao Cientfica multidimensional, quando os indivduos so capazes de adquirir e explicar conhecimentos, alm de aplic-los na soluo de problemas do dia-a-dia. Tando as definies de Shen quanto as de Bybee no se resumem unicamente ao espao escolar, sendo continuamente adquiridas e aprimoradas. Estas dimenses da Alfabetizao Cientfica esto relacionadas aos objetivos, ao papel da alfabetizao para a formao do cidado. So atitudes e habilidades que sero incorporadas no dia-a-dia dos indivduos, preocupando-se com a utilizao dos conhecimentos cientficos em contextos escolares ou no. A definio de Alfabetizao Cientfica como a capacidade do indivduo ler, compreender e expressar opinio sobre assuntos que envolvam a Cincia,
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parte do pressuposto de que o indivduo j tenha interagido com a educao formal, dominando, desta forma, o cdigo escrito. Na faixa etria das crianas pesquisadas, o processo de alfabetizao j foi iniciado. Nesta etapa, pretende-se que as crianas j tenham conhecimento do cdigo, e sua utilizao no seu dia-a-dia. Geralmente j sabem a escrita do seu nome, colegas e pessoas prximas (me, pai, irmos), objetos que os rodeam como cadeiras, mesas, armrios, brinquedos, enfim, participam de prticas sociais associadas a habilidades que envolvem a escrita. O domnio do cgido uma condio inicial para apropriao de uma tecnologia14. Para as crianas pequenas que ainda no possuem completo domnio da leitura e escrita, esta Alfabetizao Cientfica poder auxiliar significativamente o processo de aquisio do cdigo escrito, propiciando condies para que os alunos possam ampliar a sua cultura. Espera-se que esses indivduos ultrapassem a mera reproduo de conceitos cientficos, destitudos de significados, de sentidos e de aplicabilidade. A concepo de Bybee (1995) sobre as trs dimenses da Alfabetizao Cientfica, se aproxima da concepo de Letramento Cientfico apresentada por Eler e Ventura (2007). Quando mostra a definio da Alfabetizao Cientfica Funcional, explicita que a mesma objetiva o desenvolvimento de conceitos, ou seja, a aquisio de vocabulrio. Para Bybee (1995) a Alfabetizao Cientfica Conceitual e Processual, se refere habilidades e compreenses relativas aos procedimentos e processos que tornam a Cincia um dos caminhos para o conhecimento, ou seja, aponta a compreenso do funcionamento do mtodo
Entendemos tecnologia como um processo educativo que se situa no interior da inteligncia das tcnicas para der-las de outra forma e adapt-las s peculiaridades das regies e s novas condies da sociedade, conforme Ruiz & Moreyra(2003).
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cientfico.

finalmente,

ao

conceituar

Alfabetizao

Cientfica

Multidimencional como quando o indivduo capaz de adquirir e explicar conhecimentos, e aplic-los para resoluo de problemas, est apresentando uma caracterstica da previso de impacto social, presente no Letramento Cientfico. Para Eler e Ventura (2007), a sociedade atual tornou-se um ambiente de letramento em cincia e tecnologia. Em uma cultura tecnologizada, podem existir analfabetos tecnolgicos, mas no possvel existir sujeitos totalmente iletrados cientificamente ou tecnologicamente. Nos prximos capitulos desse trabalho, focaremos principalmente a

Alfabetizao Cientfica na Educao Infantil, dentro do eixo de trabalho Natureza e Sociedade, utilizando, para isso, indicadores colocados por Eler e Ventura (2007), procurando indcios da aquisio de vocabulrio cientfico, da compreenso do funcionamento do mtodo cientfico de pesquisa e previso de impactos sociais da pesquisa, mesmo considerando as especificidades da Educao Infantil. Procuraremos tambm, em segundo plano, em funo do pouco tempo para avano nesse item, levantar indcios de que condies de Letramento Cientfico escolar estejam sendo satisfeitas, considerando alguns possveis indicadores como os levantados por Gouveia (2009) e Gouveia e Ventura (2010).

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CAPTULO 3 Procedimentos Metodolgicos:

Nesse captulo so apresentados os procedimentos metodolgicos necessrios para coleta e anlise dos dados apreendidos assim como os instrumentos utilizados. Dividimos as informaes em trs partes que correspondem : instrumentos, sujeitos e anlise.
Pesquisar no apenas procurar a verdade; encontrar respostas para questes propostas, utilizando mtodos cientficos (LAKATOS & MARCONI, 1990).

Para evitar que seja necessrio retornar introduo, retomemos as questes que norteam esta pesquisa: 1) Qual a concepo de Cincias no eixo de trabalho

Natureza e Sociedade dentro do Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil? 2) Quais os principais referenciais tericos da Metodologia

de Projetos, como recurso de ensino e aprendizagem na educao? 3) Quais so as evidncias que levam a pensar que a

Metodologia de Projetos possa ser uma prtica educativa usada para a Alfabetizao Cientfica facilitando o uso da
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Cincia e Tecnologia dentro do ambiente de aprendizagem da educao infantil? 4) Como esta Prtica Educativa pode favorecer o ensino do

eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educao Infantil? Para responder a essas perguntas, utilizamos mtodos qualitativos de coleta e tratamento dos dados, buscamos analisar o papel e a aplicao da

metodologia de projetos para a Alfabetizao Cientfica no estudo do eixo de trabalho Natureza e Sociedade, estabelecendo uma interlocuo com a perspectiva scio-interacionista, na segunda etapa da Educao Infantil. Em resposta a primeira questo, a pesquisa iniciou-se com a anlise documental do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, documento esse adotado pela escola em questo. Essas informaes resultaram no captulo 1 desta pesquisa. Escolhemos uma turma de primeiro perodo de uma escola da rede privada localizada na Zona Oeste de Belo Horizonte, para ser pesquisada. Alguns intrumentos foram escolhidos e utilizados para melhor responder ao tema em questo. Como a pesquisadora tambm atuava como coordenadora pedaggica na escola pesquisada, as observaes comearam a ser feitas desde o incio do ano letivo de 2009. A escolha foi feita baseada na prtica pedaggica adotada pela professora que fazia uso da Metodologia de Projetos mesmo que de forma mais simplificada. A pesquisa de campo efetivamente iniciou-se na ltima semana de junho de 2009 quando se iniciou o Projeto Coleta Seletiva extentendo-se at a segunda semana de setembro de 2009, quando foi realizada uma entrevista com a professora. No momento em que definimos as fontes de dados, procuramos
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referenciais tericos sobre os instrumentos de pesquisa, para seu melhor uso, durante a coleta de dados.

3.1 Instrumentos da Pesquisa:

Abaixo temos a relao desses instrumentos, os objetivos de sua escolha e os momentos de sua aplicao:
Tabela 1 : Instrumentos da Pesquisa INSTRUMENTOS Anlise Documental OBJETIVOS Identificar os principais documentos que regulamentam a Educao Infantil; Observao Coletar dados sobre a aplicao da MP na educao Infantil; Entrevista Coletar informaes sobre o impacto ps-atividade; Anlise dos dados Analisar a aplicao da MP enquanto prtica educativa na Educao infantil; Fonte: Dirio de Pesquisa e Dirio de Campo. Duas Na ltima semana do Projeto em que a turma esteve envolvida; semanas aps a MOMENTOS DE APLICAO Antes da pesquisa de campo;

aplicao da atividade; Aps a coleta de todos os dados;

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3.1.1 Anlise documental


Foi analisado o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil por se tratar do documento oficial adotado pela escola pesquisada como norteador da ensino na Educao infantil.

3.1.2 Observao
A observao foi feita considerando a descrio dos sujeitos, da reconstruo de dilogos (palavras, gestos, depoimentos), de locais, de eventos especiais e das atividades, descrio dos comportamentos do observador. Segundo Ldke e Andr (1986), para que a observao seja considerada um instrumento de investigao cientfica, ela precisa ser controlada, sistemtica e planejada. Planejar significa definir o que e como observar o foco da investigao. Alm disso, o observador precisa determinar uma maneira de fazer os registros descritivos de modo organizado.

3.1.3 Entrevista
O roteiro das questes foi elaborado a partir de tpicos, apoiados no

referencial terico relacionado com o problema que estamos investigando. As questes semi-estruturadas foram respondidas atravs de uma conversa informal e registradas por meio de anotaes da pesquisadora. Segundo Trivios (1987, p.152), a entrevista semi-estrutura favorece no s a descrio dos fenmenos sociais, mas tambm sua explicao e a compreenso de sua
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totalidade. Esse tipo de entrevista caracterizado pela liberdade que o entrevistado tem para desenvolver sua fala da forma considerada adequada.

3.2 A instituio onde ocorreu a pesquisa


A pesquisa de campo aconteceu na escola X quando conversei com a professora regente da turma do Primeiro Perodo, que assiste crianas de quatro anos de idade. Sendo coordenadora pedaggica da escola, tinha acesso a todas as turmas, entretanto, dentre todas elas, a professora do primeiro perodo demonstrou mais disposio e interesse em ser pesquisada. Alm disso, a professora em questo adota alguns princpios da utilizao da Metodologia de Projetos. A escola da rede privada de ensino se localiza da regio Oeste de Belo Horizonte num bairro de classe mdia. A instituio oferece Educao Infantil desde o Maternal I , com crianas de 1 ano de idade at o 5 ano do Ensino fundamental. Possui uma turma de cada, alm de espaos de recreao, lazer, ambientes de estudo ao ar livre, biblioteca, quadra coberta e um pequeno pomar. Com um Projeto Poltico Pedaggico voltado ao ensino scio interacionista, aplica em seu currculo a aprendizagem utilizando projetos coletivos e separados por turma. Os projetos coletivos culminam em eventos abertos s famlias e esto vinculados a datas comemorativas como dia das mes, festas juninas, dia dos pais. Apresenta tambm Mostra Cultural e Projeto Institucional que corresponde a um tema escolhido pelo corpo docente na semana pedaggica, que trabalhado durante todo o ano em todas as turmas e apresenta-se em diversos momentos do ano em murais, cartazes,
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apresentaes semanais, teatros, culminando numa grande apresentao envolvendo toda a escola (alunos e funcionrios) quando o tema finalizado. So oferecidas na escola aulas de msica, ingls, espanhol, informtica, artes alm de convnio com escolas de Jud, Ballet, Xadrez, Futsal e Natao. Como material didtico base da Educao Infantil, a escola adota as apostilas do Sistema de Ensino Mackenzie, que norteam os temas de cada turma. O ensino nesta escola dividido em duas etapas que correspondem ao primeiro e segundo semestres. Ao final de cada etapa, os professores elaboram um relatrio15, contendo as principais competncias adquiridas pelo aluno naquele perodo, destacando as conquistas e dificuldades encontradas. Os professores de aulas especializadas tambm possuem seu prprio questionrio para responder.

3.3 Sujeitos da pesquisa


A professora regente formou-se em Pedagogia e leciona h quatro anos nessa que a primeira instituio onde trabalha. A turma possui sete alunos com a idade de quatro anos, sendo duas meninas e cinco meninos. Estavam presentes na semana pesquisada apenas seis alunos. A maioria ingressou nesta escola no Maternal I, estando j familiarizados com os ambientes escolares.

3.4 Anlise dos dados

Trata-se de um questionrio Escala LiKert no qual os professores apontam suas percepes nas mais diversas reas da educao. Contempla ainda um relatrio descritivo contendo informaes individuais das crianas.
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A coleta e anlise dos dados possibilitaram a construo de um quadro demonstrativo que apresenta as questes que envolvem a pesquisa e o caminho percorrido at as respostas:
Tabela 2 : Resumo do Procedimento Metodolgico da Pesquisa
Questo Referencial Bibliogrfico Procedimento Metodolgico Dados Anlise

1) Qual a concepo de Cincias no eixo de trabalho Natureza e Sociedade dentro do Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil? 2) Quais os principais referenciais tericos da Metodologia de Projetos, como recurso de ensino e aprendizagem na educao?

Ldke (1986); Hernndez (1998); Bachelard (1996); Vygotsky (2005); Moura e Barbosa (2006);

Anlise Documental do RCNEI, (BRASIL, 1998).

Dados coletados no Volume I e parte do Volume III do RCNEI (BRASIL, 1998) de acordo com o tema proposto.

O RCNEI (BRASIL, 1998) conceitua o tema abrangendo as principais competncias e habilidades esperadas no Estudo de Natureza e Sociedade. Os referenciais tericos escolhidos representam atualmente as principais fontes para anlise da Metodologia de Projetos. Corroboram entre si nos princpios e fundamentos da MP. Com base no referencial terico aplicado na atividade prtica, possvel perceber as evidncias que levam a pensar que a MP pode ser uma prtica educativa usada para Alfabetizao Cientfica.

3) Quais so as evidncias que levam a pensar que a Metodologia de Projetos possa ser uma prtica educativa usada para a Alfabetizao Cientfica facilitando o uso da Cincia e Tecnologia dentro do ambiente de aprendizagem da educao infantil?

Brian Street (1984); Bybee (1995); Eler e Ventura (2007); Engestrm (1987); Gouveia (2009); Gouveia e Ventura (2010) Hernndez (1998); Hernndez e Ventura (1998); Kato ( 1986); Kleiman (1995); Leal e Souza (1997); Leontiev (1998); Lisboa (2009); Lorenzetti e Delizoicov (2001); Macedo (2003); Moura e Barbosa (2006); Pontelo e Moreira (2008); Roth (2004); Ruiz e Moreyra (2003). Sabattini, (2004); Santom (1994); Shen (1995); Soares (2004); Tfouni (1995); Ventura (2002);

Leitura dos autores; Anlise e sntese das idias; Planejamento e aplicao de uma atividade em sala;

Artigos publicados; Livros; Dissertaes; Poemas;

Observao; Plano de aula, Aula prtica; Entrevista; Fotos, Vdeos,

4) Como esta Prtica Educativa pode favorecer o ensino do eixo de trabalho Natureza

Anlise e sntese das idias;

Dados coletados em todos os itens acima

Os dados tericos e empricos apontam para a MP como facilitadora do ensino do eixo de trabalho

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e Sociedade na Educao Infantil?

Natureza e Sociedade e da Alfabetizao Cientfica.

Fonte: Dirio de Pesquisa e Dirio de Campo.

Diante desse quadro possvel identificar o percurso da pesquisa, norteado pelas questes elaboradas. um resumo da utilizao dos procedimentos metodolgicos escolhidos. Demonstra a relevncia das questes e sua importncia para o desenvolvimento de todo o trabalho de pesquisa. O prximo passo a prpria Pesquisa de Campo. Estruturamos o prximo captulo com informaes coletadas durante toda a pesquisa de campo. Esta seleo de dados aponta para a resposta s nossas questes bsicas.

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CAPTULO 4 Pesquisa de Campo

Nesse captulo, descrevemos todo o trabalho de campo. Inicialmente apresentamos informaes sobre a instituio onde ocorreu a pesquisa e, em seguida, traamos o percurso da pesquisa de campo. Observando os alunos nos ambientes de aprendizagem da escola, suas rodinhas, atividades e at mesmo os momentos de lanche, acumulamos dados registrados em fotos, vdeos, desenhos e anotaes no Dirio de Campo. Esses dados foram

selecionados e organizados neste captulo divididos em trs partes: Conhecendo o ambiente, Aplicao da Atividade e Entrevista. Partimos nesse captulo trazendo informaes sobre o envolvimento da instituio observada na Metodologia de Projetos alm dos dados coletados nas observaes das aulas ministradas pela professora na turma pesquisada. Em seguida,

apresentamos a atividade aplicada pela pesquisadora, seu desenvolvimento e impacto imediato.

4.1 Conhecendo o Ambiente

A instituio escolhida teve suas atividades iniciadas em 2003 com a misso de Educar em sua formao integral. Desde sua fundao mantm os mesmos
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diretores, alterando somente o corpo docente e auxiliares administrativos. Somente em 2008 foi elaborado o Projeto Poltico Pedaggico, sendo as atividades anteriormente organizadas e direcionadas de acordo com o material didtico adotado no ano letivo. O trabalho com projetos era presente pela vivncia dos professores tendo direcionamentos diferentes em cada turma. Cada professor tem liberdade de desenvolver e executar seus projetos de ensino ou de trabalho, entretanto no existe uma padronizao, nem formalizao de um projeto, ou seja a MP aplicada instintivamente com poucas possibilidades de utiizaes futuras de projetos aplicados, pois os mesmos no so registrados. Os projetos aparecem salpicados nos planos de aula dos professores que tem dificuldade em organiz-los. Sendo uma escola pequena, existe liberdade concedida pela direo da escola para utilizao da MP. A escola se mostrou muito aberta pesquisa, principalmente por se tratar de algum no momento diretamente envolvido na escola16. Em Apndice 1, encontra-se cpia da carta entregue a escola. A professora se mostrou muito interessada na pesquisa, apressando-se em apresentar informaes sobre o trabalho desenvolvido por ela junto turma nas ltimas seis semanas. A turma apresentou-se tranquila, sem grande atritos, mas, com muita conversa. Todos os alunos da turma tm quatro anos completos.

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No incio da pesquisa, a pesquisadora possua vnculo empregatcio com a Instituio pesquisada no cargo de Coordenadora Pedaggica. Ao final da pesquisa, com o encerramento deste vnculo, houve certa dificuldade na coleta dos ltimos dados.

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A professora regente da Tuma pesquisada graduada em Pedagogia pela UEMG. Atua h quatro anos nesta escola, sendo esta sua nica experincia profissional. Frequentemente, a professora conversa com os familiares sobre os alunos, buscando e levando informaes sobre diversos assuntos relacionados a eles como sade, alimentao, comportamentos, avanos acadmicos, etc. carinhosa e atenciosa com todos mantendo tambm um vnculo de dilogo com todos. Os alunos desta turma estudam juntos desde o maternal I, quando ingressaram na escola. Como a escola tem apenas uma turma por faixa etria, o grupo vem caminhando unido desde ento, mudando apenas as professoras regentes. Os professores de aulas especializadas tambm acompanham as turmas. Por se tratar de uma turma de Educao Infantil, algumas rotinas foram observadas em sala, tais como a rodinha, que acontece no incio da aula quando a professora rene os alunos sentados no cho para conversa, aulas especializadas, que seguem um calendrio semanal, lanche e recreio. A sala de aula era muito colorida, com painis expositivos e murais de trabalhos. Os materiais dos alunos ficaram dispostos em um local reservado para eles. Havia duas mesas com capacidade para quatro cadeiras em cada. Os mveis tinham tamnho adequado s crianas. A professora possua um armrio em sala alm de prateleira para organizar os seus materiais. Mesmo no sistematizando e organizando em registro, a

professora aplicou a metodologia de projetos ao trabalhar o tema Coleta Seletiva a partir da ltima semana de junho de 2009. Tratando-se de um projeto de trabalho, apresentou como situao geradora, uma atividade do livro didtico adotado, saber:

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Colagem sobre coleta seletiva: Usando o material didtico do Sistema Mackenzie de Ensino SME, a turma deveria colar as imagens17 relacionadas a lixo nas lixeiras correspondentes ao padro de coleta seletiva;
Imagem 1 : Atividade no Livro

Foto: SME, 1 periodo, p.04

A imagem mostra uma pgina do livro didtico, produzido pelo Sistema Mackenzie de Ensino, adotado nesta turma. O material encadernado, impresso colorido em papel 40kg, formato A3. O livro do aluno possui anexos com adesivos e cartelas de jogos para recortar. O livro do professor possui orientaes didticas pgina por pgina. Cada aluno tem seu prprio livro. A escola pesquisada tambm possui as lixeiras para coleta seletiva, incentivando os alunos nesta prtica. No bairro em que a escola localizada existe um centro de reciclagem e caminhes de coleta seletiva recolhem os resduos selecionados. Ao se depararem com as imagens da atividade proposta a turma mostrou-se muito interessada e curiosa. A professora decidiu
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folhas adesivas com imagens coloridas no final do livro.

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estender o trabalho com o objetivo de apresentar mais informaes sobre coleta seletiva e sustentabilidade. Para isso foram desenvolvidas diversas atividades dentro dos diversos eixos de trabalho. No perodo de observao algumas atividades foram destacadas por relacionar-se com o tpico Natureza e Sociedade. Abaixo temos a descrio dessas atividades e algumas imagens coletadas: 1. Pesquisa na escola18: Durante toda a semana, a turma do primeiro perodo acompanhou o final do lanche das turmas da escola, observando como havia ficado o local de lanche e qual turma era responsvel pela sujeira ou organizao. O objetivo era descobrir, pela observao direta, qual turma da escola deixar menos lixo espalhado aps o lanche; 2. Construo das lixeiras de ouro com materiais reciclveis: prmio para a turma19 mais limpa da escola. 3. Msica sobre coleta seletiva:
Vou deixar bem limpo todo canto que eu pisar, Cada lixo tem o seu lugar (2x) Amarelo: metal, azul: papel, verde: vidro, vermelho: plstico, marrom: orgnico.

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Nesta escola, os lanches ocorrem em espaos determinados no espao externo. Turma encontrada pelo resultado da Atividade 1.

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4. Lixeirinhas da coleta seletiva: Com embalagens reciclveis a turma construiu lixeirinhas que posteriormente foram coladas no mural da turma.
Imagem 2 : Lixeirinhas da coleta seletiva

Foto: Lixeirinhas produzidas em sala

Percebe-se na imagem que os alunos utilizaram embalagens do seu diaa-dia, pintaram e recortaram sem ajuda de um adulto. Mesmo no tendo escrito as palavras, os alunos as recortaram e colaram nos devidos recipientes. 5. Mural sobre coleta seletiva: construo de um mural informativo sobre a coleta seletiva, contendo imagens planas e tridimencionais das lixeiras de coleta seletiva, conforme imagem:

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Imagem 3 : Mural

Foto: Mural exposto em sala.

Na foto acima, podemos observar que o mural foi uma produo coletiva dos alunos e professora. As lixeiras em papel foram produzidas pela professora e etiquetadas pelos alunos. J as lixeirinhas da parte central do mural so aquelas produzidas pelos alunos na atividade anterior. As frases ao redor das lixeiras foram ditadas pelos alunos, digitadas pela professora e depois anexadas ao mural. O grupo terminou colando fotos dos alunos participantes da atividade. Todas estas atividades so apenas parte de uma srie separadas para o perodo. Na Educao Infantil, comum observar um nmero grande de atividades, buscando manter as crianas focalizadas na rea de interesse dos
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professores. So atividades de rpida concluso, que se complementam, na expectativa de fixar melhor o contedo proposto.

4.2 Aplicao da atividade

A sala de aula se constitui numa oportunidade privilegiada para a sistematizao do conhecimento que est sendo veiculado atravs das vrias aes promovidas. Nesse sentido, planejamos uma atividade que envolve o tema: coleta seletiva. O planejamento da aula20 foi entregue antecipadamente para a professora. Antes de ser coordenadora pedaggica, a pesquisadora tambm desempenhou na escola a funo de professora de Educao Artstica. Assim sendo, a turma j estava acostumada com sua presena em sala de aula. Com a turma envolvida no assunto Coleta Seletiva, foi dado o convite, pela pesquisadora, aos alunos que gostariam de fazer um experimento procurando descobrir qual o tipo de lixo a turma mais produz.

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Apndice 2

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4.2.1 1 Parte: Construo da lixeira

Na atividade proposta, os alunos do 1 prodo estudaram sobre o lixo e seu manejo sustentvel. O objeto da ao era a lixeira de coleta seletiva sendo artefatos os materiais e instrumentos usados nesta construo. Durante esse processo, os alunos manipulavam os materiais seguindo o direcionamento da pesquisadora. O grupo aceitou o desafio de construir a lixeira motivados pelo tema que estavam trabalhando havia quase um ms com a professora da classe. O grupo se mostrou curioso e interessado em concluir esta confeco. Ao ver os materiais na mesa, um dos alunos logo exclamou: _Olha, as cores da coleta seletiva! (Dirio de Campo - DC, p 24). Considerando a faixa etria dos alunos (quatro anos), apresentamos os materiais demonstrando o resultado desejvel. Cinco garrafas pet dois litros foram recortadas e pedaos de papel colorsete nas cores da coleta seletiva21 foram entregues juntamente com canetinhas para escrita. Apontamos onde o texto deveria ser escrito no papel colorsete e entregamos os materiais ao grupo. Nesse ponto, a situao objetal estava formada quando o grupo motivado pela curiosidade, tendo o objetivo de construir a lixeira dentro das condies estabelecidas, buscou a soluo do problema gerador da atividade dentro de um conjunto de aes.

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Azul, amarelo, vermelho, verde e marrom.

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Figura 4 : Situao Objetal da Atividade

Fonte: Dirio de Campo.

Apresentamos o diagrama que explicita o primeiro momento desta atividade:


Figura 5 : Diagrama do Primeiro Momento da Atividade

Fonte: Dirio de Pesquisa, p. 20

Conforme o diagrama acima, no primeiro momento da atividade, os sujeitos, utilizando os artefatos mediadores, deveriam realizar a construo da lixeira

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para a pesquisa, seguindo as regras combinadas dentro da diviso de trabalho estabelecida. A turma se apresentou muito curiosa e atenta. As imagens seguir comprovam esta afirmao, demonstrando como todos se empenharam em contruir o recipiente para a coleta seletiva da sala reutilizando garrafas pet 2L.

Imagem 4 : Turma e Materiais

Foto:Turma pronta para iniciar a atividade

Mesmo com a imagem desfocada, para preservar a identidade das crianas, possvel perceber que os alunos estavam todos voltados aos materiais expostos na mesa. Foram escolhidos materiais que pudessem ser

manipulados com facilidade pelos alunos. Mesmo assim, cuidados foram


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adotados para manter a segurana das crianas, uma vez que foi preciso usar gesso e tesouras nesta atividade. A primeira parte da lixeira foi montada pela pesquisadora. Numa das garrafas recortadas, foi colocada gua e despejado gesso para fixar a madeira central da lixeira. Nesse momento, uma aluna disse: _ Igual o gesso da Bia. Ela quebrou o brao (DC, p. 25).
Imagem 5 : Comparando os materiais

Foto: Aluna observando o material em comparao ao usado no tratamento do brao.

Note-se a comparao feita pela aluna ao reconhecer o produto que estava sendo manipulado. Na Imagem 5, temos o momento de constatao da Isabel.

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No passo seguinte, a pesquisadora colocou a madeira na parte central da garrafa com gesso.
Imagem 6 : Colocando os primeiros materiais

Foto: Pesquisadora preparando o gesso para sustentao do cabo da lixeira

Na Imagem 6, temos o momento em que o gesso foi colocado na garrafa e em seguida temos a madeira sendo fixada para sustentao dos recipientes de lixo. Enquanto o gesso se solidificava, passamos para a confeco das lixeiras. As garrafas foram cortadas, deixando um espao para serem grampeadas na madeira depois de identificadas com as cores da coleta seletiva: azul para papel, vermelho para plstico, marron para orgnico, amarelo para metal. Discutindo sobre o objetivo da lixeira a ser construda, a turma descobriu que o recipiente para coleta de vidro no seria necessrio, pois os alunos no manipulam esse tipo de produto em sala de aula, ficando ento quatro lixeiras a serem constudas.

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Imagem 7 : Recortando as garrafas

Foto: Turma observando o recorte e preparao das garrafas.

importante destacar que, conforme explcito na Imagem 7, as crianas ouviam atentas a explicao da pesquisadora enquanto a mesma fazia os recortes das garrafas. Todos estavam atentos ao que aconteceria em seguida. Esse momento de conversa enquanto a preparao feita muito importnte na educao infantil. Alm de prender a ateno da turma, estimula a expresso das primeiras impresses dos mesmos em relao ao conjunto de aes que esto ocorrendo. Tambm organiza a atividade e prepara para os passos seguintes. Os alunos se dividiram em duplas de acordo com a posio das cadeiras que estavam e criaram estratgias prprias para montar a lixeira. Os equipamentos disponveis para todas as duplas foram: tesoura, canetinha, papel colorsete e garrafa pet 2l. Em todas as duplas, um deles escreveu e o outro colocou o papel na embalagem. Havia um conflito no grupo geral: eram 3 duplas para
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construir 4 lixeiras. A soluo encontrada pelo grupo foi dividir as lixeiras pelas faces da mesa, conforme Imagem 8, pois quando uniram as mesas da sala, formou-se um grande quadrado. Assim, haviam duas duplas: Ivan e Isabel, Davi e Saul e dois alunos ficaram sozinhos: Rui e Guto. A funo da pesquisadora naquele momento foi de intermediadora deixando a escolha das aes sobre a responsabilidade dos alunos.
Imagem 8 : Formao das duplas de trabalho

Foto: Turma organizada para realizao da atividade.

Na Imagem 8 possvel perceber a formao das duplas de trabalho. Os alunos Ivan e Saul permaneceram em p auxiliando na confeco de duas lixeiras cada um. Assim, Ivan trabalhou com Isabel e Rui enquanto Saul trabalhou com Davi e Guto. Note-se que tanto Isabel quanto Davi j esto com
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as lixeiras prontas e s nesse momento, os companheiros de equipe iniciaram a ajuda aos outros alunos. A diviso do trabalho foi estipulada pelos prprios alunos, intermediados pela pesquisadora. A turma em questo ainda no est alfabetizada, no entanto, o trabalho sobre coleta seletiva algo que faz parte das atividades nesta sala h seis semanas.
Imagem 9 - Escrevendo

Foto: Imagens da escrita dos alunos.

Na Imagem 9 podemos observar que os alunos necessitam de mais domnio motor na construo da escrita. Apresentam letras em caixa alta de tamanhos diferentes. Note-se no quadro A, que a criana se apia numa cadeira para escrever. Isso se deu pois o aluno se afastou at o mural da sala, levando sua cadeira para sobre ela copiar a palavra orgnico.
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Mesmo as mais simples atividades necessitam de planejamento. Depois de terem todos os papis escritos, os alunos deveriam criar estratgias para colocar o papel dentro da embalagem, mantendo a parte escrita em exposio de forma legvel e ainda retirando o excesso de papel. Na Imagem 10 possvel observar como os alunos trabalharam em equipe. Aps escrever no papel, Rui planejou como coloc-lo na embalagem (quadro A). Observando o lado que o papel deveria ficar para que o texto estivesse visvel, ele o enrolou considerando as dimenses para caber na embalagem (quadro B). No quadro C, enquanto Ivan segurou a embalagem Rui colocava o papel.
Imagem 10 : Nomeando as lixeiras

Foto: Dupla trabalhando na confeco da lixeira para papel.

Na construo, uma dupla colocou primeiro o papel na garrafa para ver onde poderia escrever. Retirou o papel, escreveu e em seguida colocou na garrafa, recortando o excesso de papel. Na outra dupla, os alunos escreveram, colocando o papel dentro sem observar o lado do papel que ficaria exposto. Sendo questionados, alteraram a forma de colocar o papel. Na confeco da outra lixeira, a dupla escreveu, colocou o papel dobrando a borda para marcar a linha de corte. Todos estavam engajados na atividade demonstrando satisfao em cada passo concludo. Os alunos participaram ora atuando diretamente ora ajudando e acompanhando um colega responsvel pela ao.
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Na interao com a lixeira (objeto), a turma do 1 perodo (sujeito) se utilizou dos artefatos mediadores que nesse momento foram os materiais e ferramentas desta produo.

Imagem 11 : Concluindo o trabalho

Foto: Lixeira pronta para uso da turma em sala e outros espaos da escola.

Nos quadros A, B, C e D da Imagem 11, possvel perceber que os alunos entregaram o recipiente devidamente nomeado para que a

pesquisadora pudesse grampe-lo na haste da lixeira. Por se tratar de um grampeador para madeira, somente a pesquisadora poderia manuse-lo. No quadro E temos a imagem da lixeira completa j devidamente preparada para ser utilizada. possvel perceber a praticidade e mobilidade da lixeira produzida. A turma poderia facilmente levar o artefato por todos os ambientes da escola para melhor executar a pesquisa proposta. O tamanho da lixeira foi planejado considerando a mobilidade e o perodo curto de coleta dos resduos.

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4.2.2 2 parte: Pesquisando o lixo

A turma demonstrou ter ficado bem satisfeita com o resultado obtido na montagem da lixeira. Usavam palavras como: legal, chique, muito bonito para expressarem o que acharam. O segundo momento se inicou com a pergunta da pesquisadora: Qual lixeira vai ficar mais cheia amanh? Por qu? Nesse segundo momento, a situao objetal se modificou. possvel numa mesma atividade, ocorrer momentos em que o objeto passa a ser artefato mediador de um novo objeto. Isso ocorreu nesta atividade e est descrito no diagrama abaixo:
Figura 6: Diagrama do Segundo Momento da Atividade

Fonte: Dirio de Pesquisa, p,21.

Nesse momento, quando houve o levantamento da questo central da atividade, a lixeira deixou de ser objeto passando a ser artefato mediador. O
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objeto em questo passou a ser o prprio lixo que deveria ser analisado pelos sujeitos. A diviso de trabalho tambm foi alterada, atendendo nova demanda. Dada a nova situao objetal, iniciou-se o levantamento das hipteses dos alunos. Diante da questo: Qual lixeira vai ficar mais cheia amanh? Por qu?, as respostas no demoraram a aparecer. Cada aluno recebeu uma folha onde deveriam registrar sua hiptese. Para isso tambm foram distribudos lpis de cor, de escrever e recortes de papel colorsete nas cores da coleta seletiva.
Imagem 12: Levantamento das hipteses

Foto: Imagens do registro das hipteses levandadas.

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Elaboramos um quadro que apresenta a escolha dos alunos e sua justificativa:


Tabela 3: Levantamento de hiptese

Aluno
Guto (imagem 12 A) Saul (imagem 12 B)

Hiptese
Azul (papel) Inicalmente no quis escolher, sem explicao aparente, mas em seguida escolheu a marrom. (orgnico)

Justificativa
porque, ... porque a gente embrulha a fruta no papel. No quis se justificar.

Isabel (imagem 12 C) Davi (imagem 12 D) Rui (imagem 12 E) Ivan (imagem 12 F)

Vermelha (plstico) Marrom (orgnico) Vermelho (plstico) Marrom (orgnico)

Eu trago muito plstico.

Porque...no sei... que a gente traz muita fruta. Por causa que a gente traz mais lixo orgnico. No quis se justificar.

Porque eu trago muita fruta no plstico.

Fonte: Dirio de Campo, p.27-29

O quadro demonstra que a hiptese mais aceita que o lixo mais produzido pela turma o orgnico. A professora informou que a turma consome muitas frutas. Dois alunos no quiseram se justificar. Em conversa com a professora, a mesma informou que esta uma postura comum a esses alunos. O metal no foi escolhido por nenhum aluno da turma. Observando as justificativas dos alunos, percebemos coerncia com as escolhas. Escolheram a lixeira correspondente ao tipo de lixo que cada um mais produz. O plstico que envolve a fruta e a prpria fruta.
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Encerrado o registro, os alunos comearam a utilizar a lixeira depositando os resduos produzidos na construo do artefato, nos locais apropriados. Todos queriam participar precisando at mesmo da interferncia da professora que organizou a ao. Os alunos foram orientados a utilizar somente a lixeira produzida por eles a partir daquele momento para que pudessem responder pergunta levantada. No dia seguinte, foram redistribuidas as folhas contendo as hipteses cada aluno. Mais uma vez, a pesquisadora perguntou o motivo da escolha de cada um. As respostas esto no quadro abaixo:
Tabela 4: Comparao das justificativas

Aluno/ hiptese
Isabel (Vermelha) Ivan (Marrom) Guto (Azul) Saul (Marrom) Davi (Marrom)

1 justificativa
Eu trago muito plstico.

2 justificativa
porque eu jogo esse lixo l na lixeira.

Porque eu trago muita fruta no plstico. porque, ... porque a gente embrulha a fruta no papel. No quis se justificar.

porque eu trao muita fruta no plstico. Porque a gente traz muita fruta no papel. Escolhi porque... porque eu achei, u.

Porque...no sei... que a gente traz muita fruta. Por causa que a gente traz mais lixo orgnico. No quis se justificar.

Porque a gente traz muita coisa orgnica.

Rui (Vermelho)

Porque...eu achei.

Fonte: Dirio de Campo, p. 33,34.

Comparando as justificativas, nota-se que as respostas do segundo dia, correspondem s respostas dos alunos no primeiro dia, indicando que houve

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uma reflexo sobre o assunto, considerando at mesmo o que cada um traz de casa. Seguiu-se a anlise dos resultados da pesquisa. Ao final do segundo dia, a lixeira se apresentou conforme imagens seguir:

Imagem 13: Recipiente cheio de lixo

Foto: Lixeira com os resduos coletados nos dois dias de pesquisa

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Imagem 14: Lixeiras em close

Foto: Imagens de cada uma das lixeiras em destaque

Na Imagem 14, percebemos que possvel discernir visualmente que a lixeira B (azul) tem mais resduos em comparao s outras. Nas Imagens 13 e 14, observamos que o volume produzido por esse resduo era maior que o volume dos outros recipientes. Isso se comprova ao analisar as fotos em destaque quando os quadros C e D esto praticamente vazios e o quadro A est um pouco mais cheio que os anteriores citados e o B est transbordando. Havia dvidas por parte da turma sobre qual das lixeiras estava mais cheia. Para identificar a resposta adequada, a pesquisadora cobriu a mesa e despejou os resduos em quatro montes. Ficou visvel a diferena entre eles, conforme demonstrado na imagem 15:
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Imagem 15: Comparando os resultados

Foto: imagem retirada do vdeo 09.

No lado direito da imagem (A) esto dispostos os plsticos e no lado esquerdo da imagem (B) esto os papis. Ao verem os resduos espalhados, todos foram unnimes em reconhecer que o papel foi o lixo mais produzido pela turma durante a pesquisa. No dia anterior, as hipteses levantadas apontavam que a lixeira para materiais orgnicos estaria mais cheia. Ao serem questionados do motivo pelo qual a hiptese no foi comprovada, Davi respondeu que no tinha lixo orgnico porque todo mundo come as frutas22. Sobre o plstico, apesar de sempre trazerem plstico para a sala, o volume de papel maior, conforme Imagem 15. A turma foi convidada a levar os resduos da pesquisa para as lixeiras de coleta seletiva do ptio da escola. Ao chegarem
22

Referindo-se sua justificativa explcita na Tabela 4.

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no local, fizeram mais uma constatao: A lixeira da escola que tinha mais resduos tambm era a de papel. Os alunos se empolgaram com a descoberta, chamando insistentemente a pesquisadora para que tambm pudesse ver. Ivan disse: At aqui fora t mais cheia. Aqui, tia! Aqui, tia! At esse aqui t mais cheia! (DC, p. 37). De volta sala de aula, a pesquisadora iniciou a discusso e anlise dos dados coletados. A tabela abaixo apresenta os dilogos que ocorreram nesse momento.
Tabela 5: Resultados Imediatos Participante Pesquisadora Ivan Pesquisadora Discurso Ivan, conte para a turma sua descoberta! A lixeira l de fora t mais cheia. A blue. Ento a escola uma grande produtora de lixo de papel. Esto gastando muito papel e jogando no lixo. O que podemos fazer para melhorar essa situao? Ivan Pesquisadora Guto Ivan J sei. Tira o papel. Mas uma escola precisa usar papel, no precisa? O que podemos fazer para gastar menos papel? Trazer pouco papel. A gente no usou o outro lado. (referindo-se folha onde no dia anterior haviam anotado a hiptese da pesquisa.) melhor usar essa folha e guardar a nova . Fonte: Dirio de Campo, p 38

A turma utilizou a folha de levantamento das hipteses para registrar as descobertas. Utilizando lpis de colorir, desenharam a lixeira azul com o ttulo: Eu descobri que esta lixeira foi a mais cheia no final do projeto. Para Ivan a descoberta foi significativa. Ele foi o nico que desenhou duas lixeiras representando a lixeira da sala e a lixeira do ptio da escola.
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4.3 Entrevista

Ao trmino da coleta de dados na escola, foi feita uma entrevista semiestruturada com a professora sobre as atividades realizadas na turma, para que pudssemos avaliar melhor nossa proposta de desenvolver a

Alfabetizao Cientfica na educao infantil atravs da Metodologia de Projetos. Formao: Pedagogia Vnculo com a instituio: Professora. Tempo em que atua na docncia: 4 anos.

1. Qual a durao total do projeto Coleta Seletiva? R: O projeto que desenvolvi com a turma durou 6(seis) semanas. 2. Depois de concludas as atividades propostas, que atitudes a turma passou a ter? R: Os alunos passaram a observar mais ao seu redor e a fiscalizar as atitudes dos colegas, pais, amigos e professora. Percebi que nossa sala ficou mais limpa, principalmente aps a merenda. Antes do projeto era comum encontrar restos de alimentos e embalagens no cho para que a auxiliar de limpeza recolhesse. O interesse pelos temas ambientais tambm aumentou, os alunos passaram a levar para o nosso mural de curiosidades reportagens sobre coleta seletiva, reciclagem e preservao do meio ambiente. A coleta seletiva tambm despertou nos alunos o senso de organizao. O ato de separar e colocar cada
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lixo em seu devido lugar induziu as crianas a organizarem seus objetos colocando-os tambm nos lugares corretos. 3. Quais foram as notcias sobre mudanas em casa? Houve algum relato das famlias? Ou dos prprios alunos? R: Todos os pais, sem exceo, fizeram relatos sobre os procedimentos em casa. Foram feitas perguntas sobre coleta seletiva no bairro e na escola. Uma me brincou dizendo que eu havia colocado um fiscal infiltrado em sua casa. Trs alunos trouxeram lixo de casa para colocarmos nas lixeiras seletivas. Um fato engraado foi a auxiliar de limpeza perguntar se eu estava colocando os alunos de castigo se jogassem coisas no cho porque a sala passou a ficar limpa de repente. 4. Que sentido teve para a turma realizar o experimento com a pesquisadora? R: O experimento com a pesquisadora foi bastante significativo para a turma. A linguagem e o material usados foram adequados e complementaram um projeto que j vinha sendo desenvolvido. 5. O que voc considera que eles mais gostaram? R: Eles gostaram muito da lixeira que produziram junto com a pesquisadora, e mais ainda por terem ficado com ela em sala aps o fim do trabalho. A lixeira continuou a ser usada. 6. Quais as mudanas que voc observa aps o experimento? A que voc atribui tais mudanas?
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R: As mudanas foram pessoais e coletivas. Os alunos passaram a se sentir responsveis pelo lixo que produzem, por ensinar ao prximo a tambm ser responsvel pelo meio-ambiente. A concretizao atravs da confeco das lixeiras e a separao dos tipos de materiais foram significativos e determinantes para o sucesso do projeto. Atribuo as mudanas maneira prtica como o projeto foi desenvolvido, o agir no dia-a-dia facilitou a internalizao das informaes oferecidas. 7. Na sua opinio, qual o principal resultado desse projeto? Ele atingiu os objetivos propostos? R: O principal resultado do projeto foi ter incutido nos alunos uma responsabilidade social. Percebi que o projeto contribuiu para a formao do carter daqueles pequenos cidados. 8. Se voc fizesse novamente, o que mudaria nesse projeto? R: Se fizesse novamente o projeto acrescentaria um trabalho junto comunidade. Poderamos distribuir panfletos pelo bairro ou pelo prdio em que moramos e convidar responsveis pela coleta seletiva na cidade para nos trazer informaes. Nesse captulo, tivemos a oportunidade de apresentar os dados empricos levantados na pesquisa. Esses dados foram analisados e as concluses resultaram nos prximos captulos desse trabalho. seguir, iremos tecer nossas observaes sobre as evidncias da Alfabetizao Cientfica e Letramento Cientfico Escolar na educao infantil.

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CAPTULO 5 Discusso dos resultados

Elaboramos este captulo com base nos dados coletados em toda a pesquisa, utilizando as informaes contidas no Dirio de Campo, Dirio de Pesquisa, Anlise Documental e dos Referenciais tericos. Propomos a combinao desses dados relacionando-os s nossas questes bsicas, esboando a qualidade desta pesquisa. Ao trmino da apresentao dos dados empricos, presentes no capitulo anterior, retomamos o caminho percorrido na pesquisa para discusso dos resultados. Na anlise documental e bibliogrfica, tomamos conhecimento do eixo de trabalho Natureza e Sociedade, assim como dos principais referenciais em relao MP e Alfabetizao Cientfica. Na pesquisa de campo, constatamos a utilizao da Metodologia de Projetos na turma, especificamente dentro do eixo de trabalho Natureza e Sociedade, trabalhando sobre o tema Coleta Seletiva. Os registros foram levantados por meio de anotaes, gravaes em vdeo, entrevista semi-estruturada, conversas informais com a professora, fotografias e desenhos dos alunos. Selecionamos o conjunto destas informaes em trs categorias: Natureza e Sociedade dentro do RCNEI (BRASIL,1998) e suas relaes com a MP, Alfabetizao Cientfica e Letramento Cientfico; Impactos da atividade.
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Resultados da atividade;

5.1 Natureza e Sociedade dentro do RCNEI (BRASIL, 1998) e suas reales com a MP , Alfabetizao Cientfica e Letramento Cientfico Escolar

Nossa primeira questo identificar qual a concepo de Cincias no eixo de trabalho Natureza e Sociedade dentro do Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. De acordo com os dados levantados, o eixo de trabalho Natureza e Sociedade aparece como um tpico do tema Conhecimento de Mundo que compreende o terceiro volume da srie. Explicita a presena desses contedos na Educao Infantil trazendo idias prticas voltadas ao trabalho com os conhecimentos derivados das Cincias Humanas e Naturais como ampliao das experincias das crianas e para a construo de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Assim, os

contedos selecionados pelas instituies de educao infantil devem seguir critrios considerados mnimos para garantia da qualidade da educao dentro da diversidade brasileira, tais como: relevncia social; possibilidade de construo de uma nova viso de mundo; ampliao do repertrio de conhecimentos a respeito do mundo social. Examinando esses princpios, possvel perceber a necessidade implcita do uso da Metodologia de Projetos no estudo do eixo Natureza e Sociedade. Esta necessidade considerada no RCNEI (BRASIL,1998), mas ainda pouco observada na realidade escolar. Mesmo considerando o projeto como forma prioritria de trabalho para o eixo Natureza e Sociedade, o RCNEI (BRASIL,1998) no se aprofunda no assunto.
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Por um lado, isso restringue a aplicao da MP para aqueles profissionais que colocaro como base do seu trabalho apenas o RCNEI (BRASIL,1998), por outro lado, permite que diferentes referenciais tericos sejam analisados pelo professor que far sua escolha de aplicao. Nesse ponto, faz-se necessrio encontrar os principais referenciais tericos da Metodologia de Projetos, como recurso de ensino e aprendizagem na educao. Na tabela 2, do captulo 3, p. 74, apresentamos os principais referenciais tericos23 da Metodologia de Projetos que nos auxiliaram na identificao desta prtica educativa como facilitadora da Alfabetizao Cientfica. Nesta concepo o projeto entendido como uma atividade negociada entre os membros de uma equipe e a rede de construo do conhecimento (VENTURA, 2002), sendo possvel a sua anlise pela Teoria da Atividade (LEONTIEV,1998 e ENGESTRM, 1987; tambm LISBOA, 2009) . A aplicao da Metodologia de Projetos considera a relevncia social do tema trabalhado uma vez que um projeto se inicia no levantamento da situao geradora onde so diagnosticadas as necessidades, os problemas, as oportunidades ou desafios existentes, assim como a anlise dos benefcios que o mesmo pode trazer. O projeto potencializa a construo de uma nova viso de mundo uma vez que parte de um conjunto de aes em torno de uma produo envolvida num compartilhamento. Esse compartilhamento tambm amplia o repertrio de conhecimentos a respeito do mundo social, uma vez que o projeto envolve uma equipe, dentro de um planejamento que ser executado com uma diviso de trabalho e regras.
Destacamos entre eles Ventura (2002); Moura e Barbosa (2006) e Eler e Ventura (2007), pois suas produes abriram caminho para o estudo da Metodologia de Projetos enquanto prtica educativa
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Assim sendo buscamos distinguir quais so as evidncias que levam a pensar que a Metodologia de Projetos possa ser uma prtica educativa usada para a Alfabetizao Cientfica facilitando o uso da Cincia e Tecnologia dentro do ambiente de aprendizagem da educao infantil. Considerando os indicadores da Alfabetizao Cientfica apresentados por Eler e Ventura (2007), procuramos indcios da aquisio de vocabulrio cientfico, da utilizao de mtodos cientficos de pesquisa e previso de impactos sociais da pesquisa. Estas informaes esto contidas nos prximos tpicos onde apresentamos a anlise dos resultados da pesquisa de campo e seus impactos.

5.2 Anlise dos Resultados da atividade

De acordo com a professora regente, o projeto Coleta Seletiva teve incio por ser uma tarefa existente no livro didtico adotado. Percebendo o interesse da turma, a professora aprofundou-se no assunto e elaborou diversas atividades sobre o tema. Essas atividades envolveram os alunos da classe e extra-classe pois toda escola foi objeto de pesquisa. Ao longo das seis semanas de trabalho, os alunos produziram esculturas, desenhos, colagens, mural, cantaram msicas, criaram frases, voltados para o tema. Na semana de aplicao da atividade pela pesquisadora, o projeto estava sendo finalizado. Algumas aes foram destacadas por apresentarem indcios de Alfabetizao Cientfica. Lembramos que segundo Eler e Ventura (2007), esses indicadores so: aquisio de vocabulrio; uma compreenso da natureza do mtodo
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cientifico e previso de impacto. Consideramos aquisio de vocabulrio como a compreenso e utilizao correta de termos cientficos nas atividades observadas. Consideramos tambm que o mtodo cientfico muito complexo e abrangente, sendo necessrio nesse momento da pesquisa destacar apenas o mtodo de projetos, pois, o mesmo aparece de forma atuante em todo o perodo da pesquisa. Queremos salientar que esse presente trabalho pretende perceber nas crianas observadas uma compreenso inicial do funcionamento do mtodo cientfico que aqui aparece em forma de mtodo de projeto. Em se tratando da previso de impacto social, observamos os apontamentos dos alunos em relao a possveis mudanas de comportamento diante da realidade apresentada aps o experimento da turma. Notamos que ao dividir as informaes seguindo essas especificaes, encontramos eventos de

Alfabetizao Cientfica, mas tambm encontramos momentos em que eventos de Letramento Cientfico escolar ocorreram. A fim de delimitar mais claramente quando cada um dos eventos ocorreu, baseamos nossas anlises na figura seguir:

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Figura 7: Alfabetizao e Letramento Cientfico

Fonte: Dados da pesquisa bibliogrfica

Conforme informaes presentes no captulo 2 deste trabalho, elaboramos a figura acima que explicita sobre Alfabetizao Cientfica e Letramento Cientfico. Resumidamente, podemos afirmar que a Alfabetizao Cientfica, ocorre em ambientes formais de aprendizagem, e mesmo ocorrendo dentro de um processo coletivo, o resultado individual e pode ser medido por meio de testes cognitivos em que se deve encontrar indcios de aquisio de vocabulrio prprio da cincia, uma compreenso, mesmo que seja inicial, do funcionamento do mtodo cientfico e a capacidade de previso de impacto social. A informao publica e as redes sociais reforam esta afirmao. Na escola a informao transformada em conhecimento que por sua vez um componente individual, portanto de apropriao individual. Assim sendo, o processo coletivo, mas, a apropriao individual. Num processo coletivo, os resultados so diferenciados. Se observarmos a figura, veremos que o
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Letramento Cientfico Escolar abrange a Alfabetizao Cientfica e que os mesmo esto intimamente interligados. O alfabetizando impelido a inserir-se nas prticas sociais de leitura e escrita, ultrapassando aquisio da tecnologia de ler e escrever cientificamente. A Alfabetizao Cientfica torna-se ento o momento inicial para o Letramento Cientfico escolar e esses processos

podem ocorrer simultneamente. Em relao ao ambiente de aprendizagem formal, podemos caracteriz-lo como os espaos organizados com objetivos de ensino aprendizagem, como as escolas. Os ambientes no formais de aprendizagem so aqueles elaborados com vistas ao aprendizado, mas que, entretanto, no avaliam nem certificam os educandos, sendo exemplos os museus, jardins botnicos, galerias de arte, etc. J os ambientes informais de aprendizagem

correspondem aos locais onde esse processo de ensino aprendizagem no foi previamente planejado ou organizado, como as casas, supermercados, clubes, etc. Considerando estas informaes, passamos anlise de alguns eventos que foram destacados para identificao dos indcios apresentados.

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Tabela 6: Evidncias de Alfabetizao Cientfica Participante Turma Perodo Depois do lanche Rodinha Ao dos participantes Descobrir qual turma deixa o ambiente mais limpo aps o lanche. Um dos maiores problemas que o planeta enfrenta o excesso de lixo. O consumo exagerado produz cada dia uma quantidade imensa de coisas que precisam ser descartadas. Precisamos ter cuidado para no comprar coisas que nem vamos usar. Minha me comprou um hotwheels e eu nem quero hotwheels azul. (referindo-se a um carrinho que ganhou) Se o material for separado pode ser reutilizado ou reciclado. Se os resduos ficam misturados, ficam acumulados em montanhas de lixo. Isso bom? vermelho-plstico, azul- papel, amarelo-metal, verde-vidro, marrom-orgnico. Indicadores Mtodo de Projeto (Pesquisa e Observao); Aquisio de vocabulrio.

Professora

Ivan

Mtodo de Projeto (Organizao e Comparao da informao). Aquisio de vocabulrio.

Professora

Turma

Durante aula expositiva vendo uma imagem com as lixeiras da coleta seletiva Praticando a coleta seletiva cam resduos trazidos pela professora -

Mtodo de projeto (Seriao da informao); Aquisio de vocabulario ;

Professora

Vocs se lembram o que um lixo orgnico?

Mtodo de projeto (Seriao da informao) ; Aquisio de vocabulrio;

Guto Professora Guto

casca de fruta. Porque ele orgnico? Porque no faz mal para a natureza.

Aquisio de vocabulrio; Mtodo de projeto (Organizao da informao);

Fonte: Dirio de campo, p 07,11,12, 13 e 24.

Os detalhes dos eventos citados apresentam alguns momentos em que os alunos adquiriram vocabulrio cientfico empregando corretamente termos
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como: orgnico, resduos, reciclagem. Tambm percebemos uma percepo inicial do funcionamento do mtodo cientifico, atravs da utilizao do mtodo de projeto com o aparecimento de pesquisa, observao, classificao, organizao e seriao da informao. A turma aplicou o mtodo de projeto de pesquisa e observao para descobrir qual turma da escola deixava o ambiente mais limpo aps o lanche. Durante esta atividade, os alunos proporcionaram um envolvimento coletivo da escola sobre a importncia de se manter os ambientes limpos aps o lanche. Esse dado corresponde a um evento de letramento cientfico, uma vez que os alunos usaram as habilidades adquiridas para a resoluo de um problema social. No momento da rodinha a professora utilizou-se de vocabulrio cientfico com o uso de termos como: consumo, reutilizado, reciclado, resduos. A turma usou o termo orgnico na msica cantada e na observao de material trazido pela professora. Ivan ao afimar: Minha me comprou um hotwheels e eu nem quero hotwheels azul, realizou a organizao e comparao da informao passada pela professora: Precisamos ter cuidado para no comprar coisas que nem vamos usar. O mesmo foi observado na fala do Guto quando disse: Porque no faz mal para a natureza, referindo-se ao motivo do lixo ser considerado orgnico. Desde os primeiros momentos da atividade proposta pela pesquisadora, percebemos que os alunos estavam envolvidos no tema e dominando informaes sobre a coleta seletiva. Apenas vendo as folhas de papel colorsete nas cores vermelho, azul, amarelo, verde e marrom que estavam espalhadas na mesa, Ivan logo exclamou: _Olha, as cores da coleta seletiva!(DC, p.24).
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Foi feita uma associao de informaes por parte do aluno e uma relao com o que estava sendo estudado nas ltimas semanas. Percebe-se que o Projeto em questo havia sido bem explorado pela professora regente e os alunos j estavam dominando conhecimentos sobre o assunto. Analisando a atividade aplicada pela pesquisadora, trazendo os dados para o Diagrama de Engestrm, podemos perceber que, na dinmica da atividade, os objetos e artefatos se modificaram.
Figura 8 : Diagrama comparativo dos Momentos da atividade

Fonte: Dirio de Pesquisa.

No primeiro momento da atividade, o objeto era a lixeira que depois de construda passou a ser artefato mediador para o novo objeto que se apresentou: o lixo. Na atividade, objeto e artefato se relacionam e trocam de lugar de acordo com o significado momentneo das aes. Em ambos os momentos, percebemos o envolvimento dos sujeitos na atividade fazendo uso das regras e divises de tarefas estabelecidas indo de encontro ao objeto

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apresentado no momento. Nesta dinmica, percebemos a presena dos indicadores de Alfabetizao Cientfica, apontados nesta pesquisa. Como a atividade proposta se encarregou do fechamento do projeto, foi possvel perceber indicadores de como a Metodologia de Projetos favorece o ensino do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educao Infantil. Esses indicadores esto descritos nos eventos destacados da atividade proposta. Depois de concluda a confeco das lixeiras e iniciada a segunda parte do experimento proposto pela pesquisadora, os alunos realizaram o

levantamentos das hipteses da pesquisa sobre o lixo mais produzido pela turma. A prxima figura abaixo expressa a escolha dos alunos:
Figura 9: Levantamento das hipteses

Fonte: Dirio de Campo, p 33.

O eixo X apresenta o nmero de votos e o eixo Y as opes de escolha. No entrou nesta pesquisa a lixeira verde referente aos vidros pois os prprios alunos consideraram desnecessrio, uma vez que no utilizam diretamente o vidro na escola. O papel teve um voto, o plstico dois e o orgnico trs. O metal no foi escolhido por nenhum aluno da turma. As hipteses levantadas nos remetem observao das crianas para o lixo que eles produzem. Os alunos relacionaram suas escolhas quilo que trazem de casa: Porque a
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gente traz muita fruta no papel. A turma, como j informamos no captulo anterior, consome muita fruta, trazendo-as de casa todos os dias para o lanche. Eles consideraram o volume de material orgnico que trazem de casa ao fazerem sua escolha. Na tentativa de compreender o nvel de entendimento dos alunos sobre as hipteses levantadas, a pesquisadora pediu que os alunos justificassem suas escolhas. Para evitar que o leitor retome o captulo anterior, repetimos o quadro que apresenta as respostas dos alunos no dia confeco da lixeira e no dia da concluso da pesquisa. A pesquisa dos alunos foi feita em dois dias e o quadro apresenta duas justificativas pois, a fim de confirmar as respostas dos alunos, a pesquisadora retomou a pergunta do dia anterior.

Comparando as justificativas, percebemos que os alunos realmente pensaram respeito de suas hipteses. Novamente, confirmamos que os alunos mencionaram a respeito dos materiais trazidos de casa, plstico e orgnico. At o Guto, que escolheu o papel, fez esta relao pensando no papel que embrulha a fruta: porque, ... porque a gente embrulha a fruta no papel. A noo geral dos alunos pesquisados se restringuia ao impacto imediato individual: porque eu jogo esse lixo l na lixeira; porque eu trago muita fruta no plstico. No momento de comprovao da hiptese, houve dvidas por parte dos alunos sobre qual lixeira estava mais cheia. Visualmente no era possvel identificar, sendo necessrio espalhar os resduos na mesa para a comparao. Ficou constatado que haviam mais resduos de papel. A hiptese do Guto foi confirmada. Os demais alunos, apesar de terem hipteses

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diferentes, permaneceram engajados na atividade que prosseguiu com o descarte dos resduos coletados. Uma caracterstica de um Projeto a sua flexibilidade que oportuniza ir alm do que est realmente planejado. Nesse projeto, ao descartar os resduos, a turma constatou que o experimento realizado em sala se confirmou nas lixeiras da escola: havia mais lixo na lixeira azul, destinada aos papis. ...At esse aqui t mais cheia! (Ivan referindo-se lixeira azul do ptio da escola). Percebe-se que a noo de impacto da produo de lixo dos alunos se ampliou. No somente eles estavam consumindo muito papel como tambm os demais alunos da instituio. Nesse ponto, possvel perceber que a questo se ampliou sendo identificado um problema social. Toda escola estava descartando mais papel do que os outros resduos. Podemos afirmar que nesse momento, novas relaes estavam se formando e evidncias de um impacto social apareceram indicando o incio de um evento de letramento cientfico. Esta nova informao poderia ser usada como situao geradora de um novo projeto envolvendo toda a escola. Ficou a sugesto para a professora, que se comprometeu a repassar a informao escola na expectativa de mobilizar outros professores na busca de uma soluo do problema. A descoberta da grande produo de lixo de papel gerou uma nova questo: o que a turma pode fazer para amenizar a situao? Ao buscar estabelecer esta relao, os alunos utilizaram o conhecimento adquirido, buscando solues imediatas para resolver o problema. Nesse contexto, percebe-se uma iniciao ao entendimento das relaes entre cincia, sociedade e meio ambiente, que

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corresponde a uma caracterstica de Letramento Cientfico. Apresentamos a anlise da descrio do momento em que ocorreu essa discusso em classe:
Tabela 7: Indcios de Alfabetizao Cientfica e Letramento Cientfico Participante Pesquisadora Discurso Ento a escola uma grande produtora de lixo de papel. Esto gastando muito papel e jogando no lixo. O que podemos fazer para melhorar essa situao? Ivan Pesquisadora Guto Ivan J sei. Tira o papel. Mas uma escola precisa usar papel, no precisa? O que podemos fazer para gastar menos papel Trazer pouco papel A gente no usou o outro lado. (referindo-se folha onde no dia anterior haviam anotado a hiptese da pesquisa.) melhor usar essa folha e guardar a nova. Levantamento de hiptese Justificativa Levantamento de hiptese Organizao da informao Levantamento de hipotese Previso de impacto Fonte: Dirio de Campo Indicadores Levantamento da questo

Na Tabela 8, esto explcitos os indicadores de Alfabetizao Cientfica e eventos de Letramento Cientfico encontrados no discurso dos participantes, aps o retorno dos alunos sala de aula. Aps a pergunta da pesquisadora, Ivan levanta uma hiptese quando afirma: J sei. Tira o papel. Depois da inferncia da pesquisadora, o aluno organiza as informaes sobre a necessidade do uso de papel na escola e levanta nova hiptese quando diz: A gente no usou o outro lado. (referindo-se folha onde no dia anterior haviam anotado a hiptese da pesquisa.) melhor usar essa folha e guardar a nova. No intervalo das falas do Ivan, Guto levanta uma hiptese: Trazer pouco papel. Nesta colocao percebe-se novamente a relao do lixo apenas com aquilo que trazido de casa, desconsiderando o que produzido no dia-a-dia
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da sala de aula. Quando Ivan afirma: A gente no usou o outro lado, est considerando a possibilidade de diminuio geral dos papis gastos, usando os dois lados de uma mesma folha, ou seja, est realizando uma previso de impacto social. Podemos considerar que nesse ponto ocorreu um evento de Letramento Cientfico escolar, uma vez que o aluno reconheceu a consequente diminuio dos papis gastos pela utilizao completa dos papis disponveis. Os dados apresentados nos levam a considerar que a Metodologia de Projetos favorece o ensino do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educao Infantil uma vez que foram encontrados, na turma pesquisada, indcios de Alfabetizao Cientfica e eventos de Letramento Cientfico. Observamos no decorrer do trabalho que o projeto realizado pelos alunos, e concludo com a atividade proposta pela pesquisadora, permitiu aos alunos a aquisio de vocabulrio cientfico e, utilizando-se do mtodo de projetos, os mesmos realizaram previso do impacto da produo de resduos. Como Alfabetizao Cientfica e Letramento esto interrelacionados, podemos observar que dentro dos indicadores de Alfabetizao Cientfica, esto presentes tambm indicadores de Letramento, segundo Gouveia (2009). Em seus estudos, Gouveia levantou os seguintes indicadores presentes em eventos de Letramento Cientfico: seriao de informaes, organizao de informaes, classificao de informaes, levantamento de hipteses, teste de hipteses, previso e justificativa. Nas Tabelas 6 e 8, podemos identificar a presena desses indicadores. No topico seguir, destacamos como esse projeto influenciou na vida dos alunos e de suas famlias, nos levando a perceber outros eventos de Letramento Cientfico que ocorreram.
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5.3 Impactos da atividade

Mesmo depois de encerrado o projeto, os alunos decidiram continuar utilizando a lixeira construda por eles na sala de aula. De acordo com entrevista feita com a professora, semanas aps o projeto, percebemos que o mesmo impactou os alunos que assumiram posturas diferenciadas. A entrevista encontra-se na ntegra no captulo quatro deste trabalho, entretanto, para uma compreenso individualmente.
Tabela 8: Anlise da entrevista parte 1

mais

apurada,

algumas

questes

sero

analisadas

Objetivo Depois de concludas as atividades Identificar o impacto do projeto para propostas, que atitudes a turma as crianas. passou a ter? Resposta Os alunos passaram a observar mais ao seu redor e a fiscalizar as atitudes dos colegas, pais, amigos e professora. Percebi que nossa sala ficou mais limpa, principalmente aps a merenda. Antes do projeto era comum encontrar restos de alimentos e embalagens no cho para que a auxiliar de limpeza recolhesse. O interesse pelos temas ambientais tambm aumentou, os alunos passaram a levar para o nosso mural de curiosidades reportagens sobre coleta seletiva, reciclagem e preservao do meio ambiente. A coleta seletiva tambm despertou nos alunos o senso de organizao. O ato de separar e colocar cada lixo em seu devido lugar induziu as crianas a organizarem seus objetos colocando-os tambm nos lugares corretos.
Fonte: Dirio de Pesquisa, p 46.

Questo

Esse relato demonstra que o projeto foi bem internalizado pelas crianas que fizeram uso das informaes adquiridas em momentos posteriores. Quando afirma que: O interesse pelos temas ambientais tambm aumentou, os
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alunos passaram a levar para o nosso mural de curiosidades reportagens sobre coleta seletiva, reciclagem e preservao do meio ambiente, a professora est indicando o uso de tcnicas prprias das cincias utilizadas para a investigao e construo de conhecimentos cientficos, indicando a Alfabetizao Cientfica e eventos de Letramento Cientfico dos alunos. Quando afirmou que: O ato de separar e colocar cada lixo em seu devido lugar induziu as crianas a organizarem seus objetos colocando-os tambm nos lugares corretos, a professora explicitou a interao dos alunos com uma demanda social possibilitada pela aquisio de novas habilidades, pois, entendendo como separar e organizar o lixo, passaram a separar e organizar tambm seus materiais pessoais. Uma vez que: O letramento cientfico possibilita aos alunos a interao com as demandas sociais atravs da aquisio e do uso de habilidades (GOUVEIA, 2009), podemos afirmar que um evento de letramento cientfico foi identificado.
Tabela 9: Anlise da entrevista parte 2

Objetivo Quais foram as notcias sobre Identificar o impacto do projeto para mudanas em casa? Houve algum as crianas e suas famlias. relato das famlias? Ou dos prprios alunos? Resposta Todos os pais, sem exceo, fizeram relatos sobre os procedimentos em casa. Foram feitas perguntas sobre coleta seletiva no bairro e na escola. Uma me brincou dizendo que eu havia colocado um fiscal infiltrado em sua casa. Trs alunos trouxeram lixo de casa para colocarmos nas lixeiras seletivas. Um fato engraado foi a auxiliar de limpeza perguntar se eu estava colocando os alunos de castigo se jogassem coisas no cho porque a sala passou a ficar limpa de repente.
Fonte: Dirio de Pesquisa, p 46.

Questo

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O relato indica que a mudana de hbito dos alunos se estendeu s suas casas. Ao dizer que a professora havia colocado um fiscal infiltrado em sua casa, esta me confirma que o projeto afetou tambm os hbitos familiares, ou seja, fez uso social do conhecimento adquirido, o que indica um evento de Letramento Cientfico escolar. At mesmo os funcionrios de limpeza da

escola perceberam as mudanas quando perguntaram se a professora estava colocando os alunos de castigo se jogassem coisas no cho. Percebe-se o nvel de compreenso dos alunos sobre a importncia de ser manter os ambientes limpos, tanto em casa como na escola. Isso demonstra o entendimento dos alunos das relaes entre cincia e sociedade, aplicando os conhecimentos adquiridos em situaes diversas.
Tabela 10: Anlise da entrevista - parte 3

Questo Quais as mudanas que voc observa aps o experimento (atividade aplicada pela pesquisadora)? A que voc atribui tais mudanas?

Objetivo Avaliar o significado dado atividade proposta pela pesquisadora e seus resultados.

Resposta As mudanas foram pessoais e coletivas. Os alunos passaram a se sentir responsveis pelo lixo que produzem, por ensinar ao prximo a tambm ser responsvel pelo meio-ambiente. A concretizao atravs da confeco das lixeiras e a separao dos tipos de materiais foram significativos e determinantes para o sucesso do projeto. Atribuo as mudanas maneira prtica como o projeto foi desenvolvido, o agir no dia-a-dia facilitou a internalizao das informaes oferecidas.
Fonte: Dirio de Pesquisa, p 46

As mudanas observadas pela professora foram apresentadas como pessoais e coletivas. Ao se sentirem responsveis pelo lixo que produzem (mudana pessoal), passaram a ensinar aos outros a tambm assumirem esta postura (mudana coletiva). A resposta da professora se confirma na justificativa das
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hipteses

levantadas

pelos

alunos

na

atividade

desenvolvida

pela

pesquisadora. As hipteses levantadas relacionavam-se ao tipo de produto que os alunos mais trazem de casa (plstico e orgnico), demonstrando a conscientizao em relao ao lixo individualmente produzido.
Tabela 11: Anlise da entrevista parte 4

Questo O que voc considera que eles mais gostaram?

Objetivo Examinar a relevncia da atividade proposta pela pesquisadora.

Resposta Eles gostaram muito da lixeira que produziram junto com a pesquisadora, e mais ainda por terem ficado com ela em sala aps o fim do trabalho. A lixeira continuou a ser usada.
Fonte: Dirio de Pesquisa, p.46

Percebemos que a produo do artefato gerou na turma maior interesse e cuidado na coleta seletiva, uma vez que a lixeira foi um produto de suas aes. A utilizao de lixeira, mesmo aps a pesquisa, demonstra o envolvimento da turma na aplicao dos novos conhecimentos.
Tabela 12: Anlise da entrevista parte 5

Objetivo Examinar a relevncia do projeto Na sua opinio, qual o principal resultado desse projeto? Ele atingiu os Coleta Seletiva. objetivos propostos? Resposta O principal resultado do projeto foi ter incutido nos alunos uma responsabilidade social. Percebi que o projeto contribuiu para a formao do carter daqueles pequenos cidados.
Fonte: Dirio de Pesquisa, p. 46

Questo

O relato aponta para a percepo por parte da professora de uma conscientizao e tranformao da realidade, ao afirmar que: O principal

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resultado do projeto foi ter incutido nos alunos uma responsabilidade social. E ainda: ...contribuiu para a formao do carter daqueles pequenos cidados.
Tabela 13: Anlise da entrevista parte 6

Questo Se voc fizesse novamente, o que mudaria nesse projeto?

Objetivo Explorar novas possibilidades atuaes com projetos.

de

Resposta Se fizesse novamente o projeto acrescentaria um trabalho junto comunidade. Poderamos distribuir panfletos pelo bairro ou pelo prdio em que moramos e convidar responsveis pela coleta seletiva na cidade para nos trazer informaes.
Fonte: Dirio de Pesquisa, p.46

A resposta da professora aponta sua percepo social do projeto desenvolvido em sua turma. Ao afirmar que acrescentaria um trabalho junto comunidade, est considerando as possibilidades de ampliao do projeto e sua aplicao prtica no ambiente onde seus alunos e a escola esto inseridos. Isso se confirma no trecho: poderamos distribuir panfletos pelo bairro ou pelo prdio em que moramos. Observados os detalhes da entrevista, podemos perceber que o projeto desenvolvido foi internalizado pelos alunos que passaram a fazer uso das informaes adquiridas assim como das tcnicas prprias da cincia para investigao e construo do conhecimento. No prximo captulo, apresentaremos a concluso deste trabalho,

correlacionando as informaes obtidas em todo o trabalho de pesquisa.

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CAPTULO 6 Consideraes Finais

Analisamos nesta pesquisa o papel e a aplicao da Metodologia de Projetos para a Alfabetizao Cientfica no estudo do eixo de trabalho Natureza e Sociedade, estabelecendo uma interlocuo com a perspectiva sciointeracionista, na segunda etapa da Educao Infantil. Nesse propsito foram levantadas algumas questes que nortearam a reflexo desse trabalho. Estas questes nos levaram inicialmente anlise documental do Referencial Curricular para a Educao Infantil buscando a concepo de Cincias no eixo de trabalho Natureza e Sociedade. Tratamos do conceito do eixo de trabalho Natureza e Sociedade dentro do Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Para tanto analisamos o primeiro volume do documento que trata da Introduo e a segunda parte do terceiro volume que trata sobre Natureza e Sociedade. A pesquisa revelou que o documento pretende contribuir como orientador de aes na busca da melhoria da qualidade da educao infantil brasileira. Para tanto, aborda diversas reas que envolvem a educao. Aponta locais de atendimento educacional, estruturas e concepes das instituies, a concepo de criana, o profissional da educao e o trabalho com projetos. Finalmente, no terceiro volume do documento, encontramos a descrio do mbito Natureza e Sociedade. O volume traz uma curta introduo e os principais enfoques
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advindos dos diferentes campos das Cincias Humanas e Naturais, envolvendo os fenmenos naturais e sociais, que incluem os seres vivos, a natureza e tambm as vivncias sociais histricas como festas, notcias e atualidades. importante mencionar que, segundo o documento, esses contedos sempre estiveram presentes nos currculos e programas de educao infantil em geral, entretanto, sua aplicao prtica tem se resumido geralmente a estudos de datas comemorativas feitos com desenhos copiados pelos professores e entregues s crianas. Esse tipo de trabalho desconsidera o potencial de ampliao de experincias e a construo de conhecimentos diversificados que o estudo das Cincias Naturais e Humanas favorece. Ampliando seus conhecimentos, as crianas tm a possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar e representar os eventos que as cercam. Dentre essas formas de pensar e representar os eventos, est o conhecimento cientfico. Encontramos informaes sobre a prtica cientfica24 e suas articulaes, produzindo novas descobertas. Num trabalho conjunto de pensamento e da linguagem, as crianas se desenvolvem permitindo a expresso destas descobertas. Buscamos o estudo do pensamento e da linguagem25 na tentativa de compreender melhor a natureza da conscincia humana e seu desenvolvimento gradativo. Esse desenvolvimento se d na medida em que as crianas desenvolvem atitudes de curiosidade, de crtica, de refutao e de reformulao de explicaes para a pluralidade e diversidade de fenmenos e acontecimentos do mundo. A pesquisa revelou que os contedos propostos dentro do eixo de trabalho Natureza e Sociedade se encaixam nesta mesma

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Bachelard (1996), Vygotsky (2005),

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perspectiva. Dos cinco blocos de contedos, fixamos nossos estudos no bloco: Os seres vivos: percepo dos cuidados necessrios preservao da vida e do ambiente, por se tratar do bloco estudado pela turma pesquisada. O documento ainda enfatiza a utilizao do projeto como prtica preferencial de trabalho para o eixo Natureza e Sociedade, por entender o projeto como a forma de organizao didtica mais adequada, devido ao carter

interdisciplinar que o projeto tem. Embora traga esta considerao, o documento no se aprofunda na Metodologia de Projetos, trazendo apenas poucas informaes a esse respeito. Esta postura por um lado pode limitar o trabalho do profissional que se embasar apenas no RCNEI (BRASIL,1998), em sua prtica, por outro lado, permite que sejam pesquisadas diversas fontes e referenciais tericos sobre a Metodologia de Projetos, escolhendo-se aqueles que melhor se adequarem ao seu trabalho. Voltamos nossos estudos Metodologia de Projetos, buscando seus principais referenciais tericos26. Possuindo algumas caractersticas diferentes na abordagem, os autores concordam que a funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos. Com carter investigativo, a Metodologia de Projetos favorece a interatividade, a autonomia a aprendizagem significativa e a anlise crtica de outras situaes similares. O conceito operacional de aprendizagem significativa, ainda no

completamente claro. Entendemos que o mesmo corresponde a uma educao em que possvel perceber que o significado foi internalizado pelos alunos e isso por meio de uma efetiva mudana de comportamento. Dentre os autores
Ventura (2002); Hernndez (1998); Santom (1994); Moura e Barbosa (2006); Hernndez e Ventura (1998); Ruiz e Moreyra (2003); e Eler e Ventura (2007).
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citados, preferimos ancorar nossos estudos nos trabalhos de Ventura (2002); Moura e Barbosa (2006); e Eler e Ventura (2007,) por entendermos que os mesmos apontam para a Metodologia de Projetos como prtica educativa, nos remetendo sua anlise pela Teoria da Atividade27. Nesta concepo a Metodologia de Projetos entendida como uma prtica educativa em que os alunos aprendem conceitos cientficos envolvidos num sistema de atividades. A Teoria da Atividade permite a descrio e anlise das prticas educativas constitutivas de ambientes de aprendizagem diversos. Esta anlise foi feita nesse trabalho e representada dentro do Diagrama de Engestm no captulo cinco. Nossos estudos indicaram a necessidade de esclarecimento sobre a Alfabetizao Cientfica, uma vez que o termo ainda pouco utilizado. Vale lembrar que esse termo no mencionado no RCNEI (BRASIL,1998). Tambm consideramos pertinente apresentar a discusso existente entre Alfabetizao e Letramento Cientficos28, destacando a contribuio de Gouveia (2009) que em seus estudos sobre Letramento Cientfico, apresenta a anlise de Eventos e Prticas de Letramento Cientifico. Diferenciando a Alfabetizao Cientifica de Letramento Cientfico, descobrimos que um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado; alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo letrado, o indivduo que vive em estado de letramento, no s aquele que sabe ler e
Leontiev (1998); Engestrm (1987); discutida luz de Pontelo e Moreira (2008); Roth (2004); e Lisboa (2009).
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Eler e Ventura (2007), Gouveia (2009), Kato ( 1986); Tfouni (1995); Kleiman (1995); Soares (2004); Miller (citado por Sabattini, 2004); Leal e Souza (1997); Lorenzetti e Delizoicov (2001); Bybee (1995); Shen (1995)

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escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita. Focalizamos nossos estudos na Alfabetizao Cientfica, utilizando para tanto, os indicadores colocados por Eler e Ventura (2007), sendo eles a aquisio de vocabulrio cientfico, a utilizao de mtodo cientfico e a previso de impactos sociais da pesquisa. Esses indicadores foram utilizados na anlise dos dados levantados durante a pesquisa de campo. No deixamos de mencionar os indcios de Letramento Cientfico que apareceram na medida em que os dados eram analisados. Na observao direta realizada na turma, houve, no primeiro momento, a identificao do Projeto em que a turma estava envolvida h seis semanas. Implementado pela professora regente, atendendo inicialmente a uma demanda do material didtico, o Projeto Coleta Seletiva extrapolou o que estava indicado no material tendo prosseguimento com outras atividades includas pela professora. Os encontros do aluno com o contedo no se do por acaso. Eles ocorrem pela atuao do professor enquanto mediador que sistematiza e planeja esses encontros. Durante o perodo de observao os alunos realizaram colagens,

confeccionaram um mural, produziram miniaturas de lixeiras, cantaram msicas, discutiram nas rodinhas e realizaram uma pesquisa em toda escola buscando descobrir qual turma mantm o local mais limpo aps o lanche. O impacto desse conjunto de aes foi percebido no momento em que os alunos, apenas por estarem diante de papis nas cores da coleta seletiva, fizeram a relao imediata da informao.
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Um provrbio afirma que: Ensina o menino no caminho em que deve andar e mesmo quando for velho, no se desviar dele (Pv.22:5). Nas palavras de Salomo, encontramos o processo interativo de ensino aprendizagem, uma vez que ele aponta no trecho; Ensine (...) no caminho(...) que quem quer ensinar tambm deve estar caminhando, demonstrando assim uma interao. Os processos escolares de ensino aprendizagem so processos interativos com trs vrtices: aluno, professor e objeto. A atuao do professor, ao planejar os encontros entre as vrtices, aparece como mediador oferecendo maior ou menor margem para a participao do aluno na atividade. Dessa forma, a unidade bsica de anlise do processo de ensino apendizagem a atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realizao das tarefas propostas. A atividade proposta pela pesquisadora, despertou a curiosidade dos alunos em serem pequenos cientistas (DC, p.24) e eles se mobilizaram na construo do artefato. Nossos estudos apontam que o conceito alfabetizao centra-se na aquisio de competncias individuais e estas competncias podem ser verificadas por meio de avaliaes cognitivas. Ento a Alfabetizao Cientfica pode ser entendida como a compreenso da estrutura bsica de funcionamento das cincias. Os indicadores da Alfabetizao Cientfica apontados nos estudos de Eler e Ventura (2007) englobam a aquisio de vocabulrio bsico de conceitos cientficos, uma compreenso da natureza do mtodo cientfico e da previso do impacto da cincia e da tecnologia sobre os indivduos e sobre a sociedade. Entendemos que mtodo cientfico, engloba uma srie de mtodos que so aplicados segundo a demanda. No atual trabalho,
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percebemos a presena e utilizao do mtodo de projeto, que faz parte do mtodo cientfico. Quando afirmamos buscar uma compreenso da natureza do mtodo cientfico pela turma pesquisada, queremos identificar se ocorreu uma percepo inicial do funcionamento do mtodo cientifico, atravs do mtodo de projetos. Avaliamos as informaes coletadas durante a pesquisa de campo, correlacionando-as aos indicadores de Alfabetizao Cientifica e tambm alguns eventos de Letramento Cientfico. Algumas palavras j estavam incorporadas ao vocabulrio dos alunos devido ao tempo passado do Projeto, como coleta, seletiva, orgnico. Os alunos faziam uso destas palavras corretamente em diversas situaes como nas rodinhas mencionadas. Isso indica a aquisio de vocabulrio cientfico por parte dos alunos, uma vez que conheceram e aplicaram esses termos cientficos em seu dia-a-dia. Durante a atividade, os alunos compararam informaes, como no exemplo da Isabel, percebendo que o gesso trazido pela pesquisadora era igual ao colocado no brao quebrado da colega. Tambm percebemos a seriao de informaes exemplificada na resposta dos alunos diante do questionamento da professora sobre o que lixo orgnico. Os alunos ainda levantaram hipteses quando questionados sobre que tipo de lixo a turma mais produz e em seguida testaram esta hiptese ao comparar as quantidades dos resduos coletados durante o experimento. Estas informaes, comprovam a utilizao do mtodo de projeto pelos alunos na resoluo de problemas apresentados. Na concluso da atividade, foi possvel identificar um momento em que o aluno foi capaz de fazer uma previso de impacto social, ao sugerir que seja
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utilizado o outro lado da folha de hipteses para o registro do resultado da pesquisa. Houve nesse ponto uma ruptura no processo onde o mesmo passou de individual para coletivo, o que nos remete presena inicial de Letramento Cientfico. A entrevista indicou que, mesmo aps o encerramento do Projeto, foi possvel perceber mudanas no comportamento dos alunos tanto em casa como na escola. Esses so indcios de que os alunos conseguiram relacionar os contedos estudados ao seu contexto social, transformando suas realidades. Estas tranformaes foram visveis pelas prticas sociais dos alunos que modificaram seus comportamentos na escola e nos ambientes no formais de aprendizagem, indicando novamente que o Letramento Cientfico estava em processo. Todas essas evidncias nos levam a concluir que a Metodologia de Projetos pode ser uma prtica educativa usada para a Alfabetizao Cientfica, facilitando o uso da Cincia e Tecnologia dentro do ambiente de aprendizagem da educao infantil. considerada limitao desse estudo a falta de outras pesquisas sobre Alfabetizao Cientfica voltadas Educao Infantil. Os artigos que abordam esse tema foram concebidos com dados levantados em turmas que no so da Educao Infantil, descartando as peculiaridades dessa faixa etria. Mesmo assim, acreditamos ter desenvolvido um material com valor cientfico capaz de auxiliar os envolvidos tanto em pesquisa, quanto em sala de aula. Estudos futuros podem ser desenvolvidos para investigar a aplicao da Alfabetizao Cientfica e Letramento Cientfico na Educao Infantil, e suas relaes com a formao integral do indivduo. Questionamos tambm o que
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pode ser feito para efetivar a implantao de Projetos para o estudo do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educao Infantil. Finalmente, espera-se que o presente esforo contribua para uma maior compreenso do uso da Metodologia de Projetos como facilitadora do ensino do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educao Infantil, e como facilitadora tambm, de uma Alfabetizao Cientfica e Letramento Cientfico Escolar. E como disse Salomo: Todo trabalho proveitoso, meras palavra levam ruina (Pv.14:23).

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Combati o bom combate,

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teminei a corrida, guardei a f (IITm.4:7).

APNDICES:
Apndice 1: Carta de apresentao da pesquisadora Belo Horizonte, 24 de agosto de 2009.

Sra. Juliane de Lara Alvim Gomes, Diretora do Colgio Presbiteriano de Belo Horizonte.

Eu, Denise do Prado Lisboa Oliveira, mestranda em Educao Tecnolgica no CEFET-MG, solicito autorizao para Pesquisa de Campo na turma do 1 Perodo, professora Jane Canela, para coleta de dados e informaes pertinentes minha pesquisa intitulada: Alfabetizao Cientfica na Educao Infantil: um estudo do eixo de trabalho Natureza e Sociedade atravs da Metodologia de Projetos.

Desde j agradeo, e me coloco inteira disposio para maiores esclarecimentos.

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Denise P.L. Oliveira

Apndice 2: Planejamento da atividade Proposta de atividade para concluso do projeto Coleta Seletiva TTULO: Que tipo de lixo eu mais produzo? OBJETIVO: Descobrir dentro dos 5 tipos de resduos, qual deles a turma produz mais para analisar maneiras de reduzir esta produo. JUSTIFICATIVA: Os 5 Rs para um consumo sustentvel so: Reduzir, Reutilizar, Repensar, Recusar e Reciclar. Dentro do contedo Coleta Seletiva abordamos maneiras de reciclagem e reaproveitamento do lixo. Nesta atividade, a proposta descobrir que tipo de resduo a turma produz em maior quantidade e de que maneira podemos Reduzir esta produo. DESCRIO: Utilizando reaproveitamento de materiais, a turma construir uma lixeira para coleta seletiva da turma com capacidade de armazenamento de PAPEL, VIDRO, PLASTICO, METAL E ORGNICO. Depois de construir a lixeira, a turma levantar hipteses de qual das lixeiras estar mais cheia no dia seguinte. Estas hipteses devero ser registradas para anlise. Durante todo o dia, a turma dever transportar a lixeira pelos locais que transitar na escola e armazenar todo seu lixo colocando-o nos recipientes adequados. No dia seguinte, junto com a turma, o professor far a contagem do lixo
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comparando-o com as hipteses levantadas. Em seguida, o professor explicar que esta uma atividade visando a adoo de prticas de sustentabilidade. So aes voltadas reduo do consumo de recursos naturais, prtica da economia solidria, ao uso de tecnologias limpas e renovveis e mobilizao comunitria. Diante disso, a turma far o registro de como eles podem reduzir o seu prprio lixo contribuindo assim para a sustentabilidade do planeta. ATIVIDADES: Confeco da lixeira Materiais: 6 garrafas pet 2l | Gesso rpido | Tubo de madeira | Grampeador para construo | Tesoura | Papis coloridos | Cola branca | Fita adesiva Bloco de hipteses Materiais: Papel oficio | Lpis de escrever e de cor Bloco de idias Materiais: Papel oficio | Lpis de escrever e de cor DURAO: 2 dias

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