ESCRITA

GuiodeImplementaodo ProgramadePortugusdoEnsinoBsico

IvoneNiza JoaquimSegura IreneMota

VersoFinalJaneirode2011 (Documentoaaguardararranjogrfico)

Introduo PARTE I
1. Escola e produo escrita: evoluo de concepes 2. O papel da produo da linguagem escrita no Programa de Portugus 2.1. Funo da escrita no desenvolvimento da fala e da leitura 2.2. A produo da linguagem escrita como uma actividade intrnseca comunicao e aprendizagem

p. 2 p. 5 p. 12 p. 13 p. 15 p. 17 p. 17 p. 21 p. 24 p. 32 p. 32 p. 35 p. 37 p. 51 p. 54

3. O que os professores devem saber sobre o processo de produo da linguagem escrita 3.1. Perspectivas sobre a actividade de produo da linguagem escrita 3.1.1. Dimenso cognitiva da actividade de escrever: produo monolgica 3.1.2. Dimenso cognitiva e social da actividade de escrever: produo de tipos de texto por negociao dialgica 3.2. O desenvolvimento da produo escrita numa perspectiva sociocultural e dialgica 3.2.1. Ambientes promotores do desenvolvimento e da aprendizagem da linguagem escrita: produo contextualizada e significativa 3.2.2. Estratgias de produo interactiva na sala de aula, na escola, na comunidade alargada 3.2.3. O trabalho de reviso 3.3. Papel do professor no desenvolvimento da produo escrita dos alunos: redactor, mediador, modelo

Referncias bibliogrficas

PARTE II

1. Propostas para o desenvolvimento da linguagem escrita 1.1. Escrever para contar/narrar 1.1.1. Proposta para o 1. Ciclo (2. ano) 1.1.2. Proposta para o 1. Ciclo (3. / 4. ano) 1.1.3. Proposta para o 2. Ciclo 1.1.4. Proposta para o 3. Ciclo 1.2. Escrever para expor informao 1.2.1. Proposta para o 1. Ciclo 1.2.2. Proposta para os 2. / 3. Ciclos 1.2.3. Proposta para o 3. Ciclo 1.3. Escrever para dar opinies 1.3.1. Proposta para o 1. Ciclo 1.3.2. Proposta para o 2. Ciclo 1.3.3. Proposta para o 3. Ciclo

p. 58 p. 59 p. 61 p. 69 p. 77 p. 83 p. 91 p. 91 p. 98 p. 108 p. 116 p. 116 p. 122 p. 128 p. 136

Bibliografia de apoio

Introduo
Este Guio de Implementao do Programa pretende sensibilizar os docentes para a importncia do desenvolvimento da competncia de escrita dos seus alunos. Por um lado, de acordo com as recomendaes programticas, pretende-se que o professor oriente o apoio directo aos processos de escrita dos alunos. Por outro lado, preconiza-se a criao de ambientes favorveis produo escrita, em comunidades de linguagem, onde o professor pode funcionar como o mediador mais proficiente. Ao longo de todo o currculo, e no apenas na aula de lngua materna, defende-se o trabalho estratgico de produo da linguagem escrita pelos alunos, numa perspectiva de interlocuo funcional. O aluno deve ser desafiado a escrever a partir de intenes comunicativas criadas em contexto e a partir de contextos especficos, de modo a que, seguindo o fluxo discursivo e a voz que lhe d corpo, possa experimentar mltiplas situaes de representao do mundo pela escrita. Ter de comear por faz-lo em linguagem incipiente, ainda incorrecta, ainda pouco clara quanto ao que quer significar. Ter de se confrontar com a impreciso, a inadequao, a insuficincia das primeiras tentativas, contando com o apoio do professor para superar as dificuldades encontradas. Neste sentido, importante que o professor no exera sobre a escrita acabada de produzir um juzo final marcado por exigncias de ordem morfossintctica ou por exigncias de clareza semntica a que o aluno no pode ainda corresponder. Os alunos precisam sobretudo que a sua escrita seja apreciada pelos seus pares e pelos professores (Cardinet,1988), porque s em ambiente acolhedor e de apoio se consegue criar a liberdade psicolgica na qual podem crescer como escritores (Foster, 1992). produo, preferencialmente decorrente da interaco dialgica, segue-se o trabalho sistemtico de reviso. Estes dois processos constituem o cerne do trabalho pedaggico de desenvolvimento da escrita a acontecer em comunidades de aprendizagem que o professor de lngua materna dever constituir com cada uma das suas turmas.

Com o objectivo de apoiar os professores no desenvolvimento deste trabalho, o guio encontra-se organizado em duas grandes partes: na primeira parte, a partir da anlise do modo como a Escola tem perspectivado o trabalho em torno da escrita, caracteriza-se o papel desempenhado pela produo da linguagem escrita no Programa de Portugus e explicitam-se orientaes quanto ao trabalho a desenvolver neste domnio. A par desta reflexo, apresentam-se alguns exemplos de experincias pedaggicas e propem-se actividades a desenvolver em contexto de formao; na segunda parte, so apresentados conjuntos de actividades que visam apoiar a produo de diferentes gneros textuais nos trs ciclos de ensino. Inclui-se, ainda, uma lista com bibliografia de apoio, dando prioridade a obras disponveis em Portugus. 3

Parte I

1. Escola e produo escrita: evoluo de concepes

Ocuparmo-nos da produo escrita implica ocuparmo-nos dos mtodos, das prticas e dos processos psicolgicos, sociais e culturais que integram a investigao, o desenvolvimento da aprendizagem e a inovao. At dcada de setenta, considerava-se a escrita como uma competncia estilstico-literria que assegurava a qualidade dos textos escritos, supondo-se que os alunos escreviam por intuio ou dom ou por uma espcie de transferncia automtica da leitura e do estudo formal da gramtica. A iniciao redaco de textos consistiu, para muitos, na leitura seguida de tarefas de cpia e de ditado (como actividades que garantiriam a aprendizagem da ortografia da lngua) e na construo de frases, a partir de exerccios propostos pelos manuais, os quais consolidariam a aprendizagem da estrutura frsica. Escrever consistia, nesta perspectiva, em produzir um conjunto de frases simples, ortograficamente correctas. Para chegarem a uma composio, os alunos teriam de encontrar os conectores e outros factores de coeso, como a pontuao, pretensamente adequados estruturao do texto. Nesta concepo de escrita, cabia ao aluno ultrapassar o trabalho de resoluo do puzzle que um texto passa a constituir e chegar, sozinho, ao segredo de que um texto explicita um discurso que se constri dentro de si e em interaco com os discursos dos outros. E ainda, descobrir que tal discurso se pode exteriorizar pelas complexas convenes da escrita. Mais recentemente, as perspectivas pedaggicas decorrentes do construtivismo e das aprendizagens sociais vieram apontar para progressos ou para alteraes nos processos de ensino e de aprendizagem. Sabe-se hoje que, para comunicar por escrito, cada criana tem de aprender a transformar o seu discurso interior, nomeando as formas de contextualizao daquilo que quer comunicar, uma vez que esses referenciais no existem na linguagem interior, devido sua natureza predicativa (Niza, 2005). E essa aprendizagem muito longa e complexa: Foi ao distanciar-se da fala, pela natureza diferenciada do seu processamento e pela distino complementar das suas funes sociais, que a escrita se foi complexificando e intelectualizando. Esta sofisticada estruturao torna dificilmente natural ou espontnea a sua aprendizagem. Acentua-se ento a necessidade de um processo explcito de mediao dos adultos e dos pares na produo compartilhada da escrita, quer na apropriao inicial dos primeiros 5

registos de coisas contadas, quer no desenvolvimento da comunicao escrita diferenciada, para produzir tipos de textos adaptados s distintas actividades sociais que a escrita serve (Niza, 2007, p. 15). Ao iniciar os alunos no longo e complexo processo de aquisio e domnio da linguagem escrita, muitos de ns convencemo-nos de que existe uma idade ou um grau curricular em que j se deve ter aprendido a escrever. Ao longo do percurso profissional, perdemos a memria da nossa prpria histria de aprendizagem da escrita. Perdemos a memria de como usvamos a escrita e de como ela foi avaliada, por outros, durante o nosso percurso acadmico. Calkins (2002), no exerccio de reavivar essa memria, conta-nos: Olhando para a pgina em branco, sentia-me vazia e beira do desespero () Eu me via a encher pginas e mais pginas com clichs e frases feitas, angustiadamente. Meus escritos eram um reflexo de mim mesma, e eu no gostava nada daquilo que via. Estava muito longe do texto ideal que eu tinha em mente e estava ainda mais longe dos modelos que meus professores haviam mostrado, mas eu no sabia como preencher aquela lacuna entre o imperfeito e o ideal (p. 27). A consciencializao dos obstculos e desafios que a escrita pe a todos os que escrevem pode ajudar os professores a transformarem-se em interlocutores e mediadores dos alunos. Na verdade, as dificuldades que os alunos experimentam, em fases de iniciao produo escrita e ao longo do currculo, so da mesma natureza das dificuldades que um adulto experimenta quando escreve (Elbow & Belanoff, 1995). Os professores precisam de experimentar processos de desbloqueamento da sua prpria actividade de escrita e precisam de cultivar uma atitude de produo continuada da linguagem escrita, de modo a poderem entender melhor e a ajudar, com mais eficcia, os alunos na sua aprendizagem. A aprendizagem da escrita nunca est concluda, antes se refaz a cada novo texto. Quem escreve, est sempre a iniciar-se na escrita desse mesmo texto. Relembra-se Antnio Lobo Antunes em resposta a entrevista, por Judite de Sousa, em 2009, na Rdio e Televiso de Portugal: Quando estou a escrever, pareo uma criana a tropear, s escuras, num caminho que no conhece. A referncia a pressupostos didcticos presentes nos textos programticos e a caracterizao de atitudes dos professores perante os escritos dos seus alunos so aspectos fundamentais para a anlise do modo como a evoluo das concepes de escrita se tem vindo a processar. Nos Programas anteriores dcada de noventa do sculo XX, preconizava-se a leitura e transmisso de regras de escrita segundo exemplos de bons autores, a prtica de exerccios de aplicao, o reconhecimento de aspectos parcelares da morfologia e da sintaxe, a identificao de figuras de retrica, a verificao e avaliao de todos estes aspectos nos textos escritos pelos alunos. A crena predominante era a de que o ensino da escrita se apoiava na correco produzida, por escrito, pelo professor, sobre os textos compostos pelos alunos para esse efeito.

Verificou-se, como consequncia, o pouco espao e tempo atribudos prtica da escrita fora dos momentos consignados para a sua avaliao: os alunos produzem pouca escrita, dado que o professor no pode estar permanentemente a corrigi-la. Muitos docentes lamentam, ainda hoje, o tempo de vida gasto a assinalar incorreces nos textos dos alunos, fora da sua presena, por contraponto com as fracas melhorias obtidas na qualidade dessa mesma escrita. De facto, na tarefa de correco, os docentes reproduzem, frequentemente, os seguintes comportamentos: redigem a forma correcta em cima ou ao lado da forma incorrecta (ortograficamente, morfologicamente, sintacticamente); suprimem repeties (riscando a escrita do aluno); acrescentam letras, palavras, expresses (nos interstcios das palavras j escritas); substituem letras, palavras, expresses do aluno, pela escrita de outras (sem que o seu sentido, intencionalidade ou adequao sejam clarificados com o autor-aluno); escrevem menes qualitativas a que, muitas vezes, acrescentam recados-opinies. Trata-se de uma tarefa em que o professor opera apenas ao nvel da superfcie da escrita e no sobre as grandes questes de estruturao textual comandadas e moldadas, fundamentalmente, pela intencionalidade comunicativa. Agia-se, age-se, como se os sujeitos em aprendizagem j devessem dominar a lngua escrita. Para os alunos, este trabalho de ortopedia e vigilncia sobre as composies escritas que os professores encomendam, para corrigirem em casa, confunde-se, no raramente, com o exerccio de dominao de uma voz externa, que usa uma norma cega quilo que o outro quis significar e que ainda no conseguiu inteiramente: Ns no estamos muito interessados naquilo que o aluno est a escrever (is writing); estamos muitssimo interessados naquilo que ele j escreveu (he has written) (Zoellner, 1969, p. 289). Por outro lado, para que todas as crianas desenvolvam a capacidade de se apropriarem e controlarem, pela linguagem escrita, a sua aprendizagem nas mltiplas reas curriculares, tambm no se tem revelado suficiente a repetio de exerccios ligando frases, a leitura e interpretao de excertos de textos de autores, a exposio a explicaes acerca de como se planifica, escreve e rev, a fim de que todos estes aspectos sejam aplicados, por uma espcie de transferncia automtica ou mgica, na escrita de textos a ser avaliados. O ensino da produo escrita precisa de deixar de ser confundido, pelos professores, com o ensino da gramtica, com a actividade de ditado, com a actividade de preenchimento de espaos em branco, com o ensino da leitura e 7

da anlise literria ou com o exerccio compositivo, mais ou menos formal, que incide sobre as frases e suas ligaes. Pennac (1992), pronunciando-se sobre a tradio no ensino da lngua, afirma que sempre se dissociou na escrita, a forma da lngua, da ideia de criao. Nesta perspectiva, de um lado, est a ortografia com as suas regras e razes, do outro, a imaginao e as capacidades dissertantes dos alunos. Porm, sabe-se que na escrita O que constitui problema, no a possibilidade de se produzir uma infinidade de frases gramaticalmente coerentes mas a possibilidade de se utilizar, de modo coerente e adaptado, uma infinidade de frases num nmero infinito de situaes. O domnio prtico da gramtica no nada sem o domnio das condies de utilizao adequada das possibilidades infinitas oferecidas pela gramtica (Bourdieu, citado por Jolibert, 1989, p. 20). s perspectivas atomizadas, mecanicistas e descontextualizadas, opem-se, hoje, as concepes da escrita como: - actividade cognitiva; - apropriao continuada de uma forma particular da linguagem e do seu uso; - processo comunicativo; - actividade contextualizada e intencional (Frederiksen & Dominic, 1981). Em A escola que (no) ensina a escrever, Colello (2007) afirma: No fracasso do ensino, gestado pela prpria escola, somos trados pelo reducionismo conceitual dos educadores sobre a natureza da linguagem, pela confuso terica acerca dos processos de aprendizagem ou dos fatores que nela interferem, pela artificialidade das prticas pedaggicas, pela oposio entre ensino e interlocuo e, finalmente, pela distncia que se estabelece, todos os dias, entre professores e alunos, cultura e aprendizagem, escrita e prticas sociais de comunicao (p. 275). Os professores retiram muitas informaes das produes escritas pelos alunos, mas as suas teorias pedaggicas acerca da escrita no lhes permitem dar-se conta dos processos de aprendizagem nela implicados (Bells, 1995). Da, as suas dificuldades de entendimento do sujeito que aprende, ao longo do seu processo de apropriao do sistema da lngua escrita. Ora, para serem ajudados no desenvolvimento da escrita, os alunos precisam de indicaes activas e positivas e no de proscries inibitrias (Beaugrande, 1984; Kintsch, 1977), nem do que alguns designam de prticas brutais de reescrita (Reichler-Bguelin, 1988). Schoonbroodt (1993) adverte: necessrio que os professores tomem conscincia de que o aluno elabora, na maioria das vezes de maneira inconsciente, hipteses

sobre o funcionamento da lngua, a partir do seu conhecimento dessa lngua. Ou seja, o aluno passa, necessariamente, por diferentes sistemas intermedirios que completa, sucessivamente, medida que vai aprendendo. Isso cria uma discrepncia entre o ponto de vista do professor e o do aluno, e por essa razo que a investigao das causas dos erros deveria ser sempre inseparvel da situao de aprendizagem e da prtica pedaggica (p. 24). A produo escrita integra, entre outros, o subprocesso de produo de ideias, no necessariamente linear, e a textualizao, que consiste em impor uma estrutura linear a essas mesmas ideias (Fayol & Chanquoy, 1991). Ora, muitas vezes, o pensamento mais rpido do que o ritmo da caneta em graf-lo. Por isso, ocorrem omisses de palavras, repeties ou articulaes de frases ainda inadequadas. Estas ocorrncias so frequentemente consideradas como erros. A melhor estratgia para a abordagem destes erros o treino na leitura dos seus prprios textos e a criao de hbitos, nos alunos, em reverem os textos uns dos outros. H imprecises que resultam da tentativa de produo de novas construes frsicas pelos alunos. Por exemplo, entre os nove e os treze anos, experimentam, de modo ainda incipiente, determinados tipos de expresses relativas, referncias hipotticas ou expresses de concesso. Outras vezes, utilizam expresses demasiado familiares ou oralizantes. Nestes casos, os alunos precisam de observar enunciados correctos correspondentes aos que tentaram construir, recorrendo ao professor, a materiais de apoio, a textos de autor. Problemas que decorrem da utilizao ambgua de pronomes e de tempos verbais, da falta de clareza na ordem das frases, da omisso a referncias de lugar ou de tempo podem ser superados, por exemplo, por meio de questionrios construdos pelo professor com os alunos e utilizados por estes na fase de reviso dos textos. Para Perera (1986), uma abordagem diferenciada dos erros na escrita permite, quer aos alunos, quer aos professores, o reconhecimento progressivo da importncia desigual dos erros, dado que alguns constituem mesmo sinais positivos de crescimento. E significa, sobretudo, que os professores no devem passar horas a assinalar erros em diferido e, ainda, que os alunos no devem ser empurrados para corrigir construes que no podem, sozinhos, reconhecer como erradas. Estudos sobre a evoluo dos Programas de Lngua no currculo desde o incio do sculo XX permitem a constatao de que Programas de Lngua Portuguesa para a escolaridade obrigatria que operaram a mais forte mudana de concepo da didctica da escrita. portugus foram os (1991) os linguagem

Tratou-se de sobrepor s concepes (geralmente implcitas) da retrica clssica a instituio da produo textual como operadora de conhecimento.

Nesses textos programticos, a aprendizagem da escrita passa a ser considerada como uma via de redescoberta e de reconstruo da lngua, preconizando-se a experimentao autoral da escrita pelo aluno como estratgia para se tornar melhor leitor. Nesta perspectiva, o aprofundamento da prtica da escrita constitui um meio de desenvolvimento da compreenso na leitura. Defendia-se, nesses programas, o abandono de prticas exaustivas de correco, substitudas pela experimentao de tcnicas de auto e de heterocorreco. O aperfeioamento dos textos em colectivo, a pares ou individualmente passa a surgir como uma oportunidade de interiorizao, pelos alunos, de mecanismos de autocorreco e como dispositivo de apropriao da morfologia e da sintaxe adequadas ao que se quer significar. Ao professor pedia-se um contributo fundamental, no j como corrector de todos os textos, mas como interlocutor, animador e criador de situaes para melhorar a escrita, integrando-a em projectos mais latos, funcionais e investidos de significao. Os actuais Programas prosseguem neste paradigma, no mbito do desenvolvimento da linguagem escrita. Investigaes cada vez mais consistentes e sustentadas pelo sucesso das aprendizagens confirmam que cabe ao professor a criao de ambientes facilitadores da produo escrita e de situaes de interaco para a produo cooperada de fala, de escrita e de leitura, em circuitos comunicativos de interaco efectiva no mbito das aulas e para alm delas. A consciencializao, pelos alunos, do funcionamento da linguagem escrita atravs de prticas cooperadas de aperfeioamento dos seus prprios textos, produzidos com sentido e intencionalidade social, constitui-se como objectivo primordial para o desenvolvimento da escrita na escola e ao longo de toda a escolaridade.

10

Actividades para sesses de formao

Anlise dos comportamentos do professor face produo escrita dos alunos
1. Analisar os documentos apresentados. 2. Discutir, em grupo, os comportamentos do professor que mais contribuem para o desenvolvimento da produo escrita. 3. Estabelecer relaes entre as concluses registadas pelo grupo e as orientaes programticas. Doc. 1

11

Doc. 2

Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Ed. Gra, pp. 21-22 [citado por Pereira, M. L. A. (2000). Escrever em Portugus. Porto: ASA, p. 129].

2. O papel da produo da linguagem escrita no Programa de Portugus

O aparecimento da escrita provocou alteraes na organizao da vida, do discurso e do prprio pensamento. Vygotsky (1978) operacionalizou a metfora da pr-histria da escrita ao referir-se s seguintes formas prvias de representao do mundo e da vida: os gestos simblicos, o jogo ou o brincar, o desenho e a fala. Segundo este autor, a escrita no representa directamente o mundo e a vida, mas constitui uma representao da fala: a escrita o desenho da fala ou uma lgebra da linguagem oral. Ao ser dominada, a linguagem escrita torna-se um novo modo directo de representao, complementar da fala. Para autores como Vygotsky, Luria, Leontiev, a escrita em desenvolvimento emerge do discurso interior constitudo pela fala que a criana incorporou a partir das interaces que pde estabelecer com o mundo que a rodeia. esta fala internalizada que se torna geradora do pensamento verbal. Acresce que, enquanto tecnologia, a escrita condiciona a existncia de operaes cognitivas como a racionalidade e a memria. Para Ong (1982), aps a aquisio da escrita, a prpria organizao da oralidade se altera. Mais do que qualquer outra inveno, a escrita transformou a conscincia humana. A aquisio da linguagem escrita no produz uma nova maneira de pensar, mas a posse de um registo escrito pode permitir que se faa algo at a impossvel: reavaliar, estudar, reinterpretar. A escrita e, portanto, tambm a sua aprendizagem, so metalingusticas: os sistemas escritos (Olson, 1998) no transcrevem o discurso, mas criam categorias atravs das quais nos tornamos conscientes do discurso. A produo escrita, ao permitir novas realizaes lingusticas e cognitivas, transforma a fala e a linguagem em objectos de reflexo e anlise: interiorizamos a linguagem de acordo com as linhas propostas pela nossa escrita. Tambm no demais lembrar a professores que iniciam os alunos na linguagem escrita que a nossa concepo do mundo e de ns mesmos um subproduto da inveno do mundo no papel (Olson, 1998). Se a compreenso do mundo, o conhecimento cientfico e a compreenso da vida psicolgica so consequncia dos nossos processos de construir e interpretar textos escritos, se at a conscincia da linguagem se estrutura pelo sistema da escrita, importa conceber o ensino da escrita como gerador e construtor de todas as aprendizagens curriculares. 12

2.1. Funo da escrita no desenvolvimento da fala e da leitura

Vygotsky (1934/1987) afirmou: A linguagem escrita precisamente a lgebra da linguagem. E tal como a assimilao da lgebra no uma repetio do estudo da aritmtica, mas representa um plano novo e superior do desenvolvimento do pensamento matemtico abstracto o qual reorganiza e eleva a um nvel superior o pensamento aritmtico que se elaborou anteriormente, assim a lgebra da linguagem (a linguagem escrita) permite criana o acesso ao plano abstracto mais elevado da linguagem, reorganizando por isso mesmo, tambm, o sistema psquico anterior ao da linguagem oral (p. 260). No s o pensamento se realiza na linguagem, como a linguagem escrita desempenha funes determinantes no desenvolvimento da linguagem oral. A escrita afecta a conscincia e a prpria cognio, ao fornecer um modelo para o discurso, uma teoria para se reflectir sobre o que se diz e sobre o que os outros dizem. Aps a aquisio da escrita, a fala passa a ser moldada pela linguagem escrita, ou seja, a escrita torna-se num modelo para a fala. As perspectivas mais recentes de investigao que propem a ligao dos modos comunicativos como potenciadora de melhores resultados na sua utilizao referem que h mais transfer da escrita para a leitura do que o contrrio (Rijlaarsdam, 2005, p. 241). O contrrio (a assuno de que ler muito faz escrever bem) corresponde a uma crena arreigada em escolas e famlias. Mas, a quantidade de leitores transformados em escritores, pela escola, tem sido bastante insuficiente para o comprovar. Sabe-se que a actividade compreenso da lngua, conscincia) a que obriga. escrever, toda a actividade leitura. da escrita gera, em quem a produz, maior pela reflexo (metacognio ou tomada de Enquanto que a actividade de ler no implica de produo escrita contm e integra em si a

13

Por isso, na fase da iniciao linguagem escrita, a produo escrita no deve ser separada da actividade da leitura. A entrada estratgica na linguagem escrita atravs da sua produo integra a compreenso (a leitura). Os professores no tm, portanto, de esperar pelo domnio mecnico do desenho das letras para pr as crianas a escrever, na medida em que elas comeam a escrever muito antes disso, para comunicar, isto , para se identificarem, para contarem histrias, para falarem do quotidiano, dos seus gostos, preferncias, desejos. ento que o educador de infncia e, a seguir, o professor so fundamentais como intrpretes, secretrios, guias, organizadores da significao que a criana investiu no desenho que pde fazer da escrita e que j tem de ser

considerado como tal. nisto que consiste o trabalho de iniciao: longo, complexo e em progressivo aperfeioamento. Em At descoberta do princpio alfabtico, Silva (2003) refere como Ehri (1996) considera determinante o papel da escrita no aprofundamento das concepes infantis sobre o cdigo alfabtico. As tentativas de escritas inventadas pelas crianas ajudam-nas a tomar conscincia da natureza alfabtica do cdigo escrito, o que funciona como um factor importante para a utilizao da estratgia alfabtica na leitura. Posteriormente, a escrita facilita a memorizao de unidades ortogrficas onde a relao entre grafemas e fonemas no regular, o que conduz fase ortogrfica da leitura, ou seja, a fase de leitura fluente. As estratgias de alfabetizao assentes em processos de escrita-leitura tm demonstrado maior eficcia na aprendizagem e no desenvolvimento da escrita e da leitura do que as estratgias assentes nos mtodos tradicionais de ensino fontico ou de ensino global da leitura. A entrada na leitura pela produo escrita obriga ainda explicitao da gramtica da lngua para resoluo dos problemas de textualizao, acelerando a sua aprendizagem. No desenvolvimento do trabalho de escrita, o momento da reviso com a consequente reescrita demonstra bem como quem escreve tem de desempenhar o papel de leitor para avaliar e tomar novas decises quanto legibilidade do que est a escrever. E esta uma das tarefas que a escola deveria ajudar a resolver: como que quem escreve integra o leitor no processo de escrita, de modo a aprender a antecipar as dificuldades de leitura que o seu texto pode desencadear. Muitos estudos recentes focalizam a sua ateno na construo e incorporao do leitor durante o processo de escrita (Sautchuk, 2003; Vernon, Alvarado & Zermeo, 2004). O trabalho com os pares, quer no momento da produo quer no momento da leitura dos textos elaborados, ajuda a produzir clarificao. Pode, hoje, concluir-se, como j foi referido, que escrever tambm faz compreender melhor a escrita dos outros, isto , potencia e desenvolve a leitura e permite uma melhor e mais complexa organizao da fala. 14

2.2. A produo da linguagem escrita como uma actividade intrnseca comunicao e aprendizagem
Os investigadores em psicognese da lngua escrita consideram os progressos nesta aprendizagem em funo de esquemas conceptuais que demonstram a actividade construtiva das crianas e correspondem a uma linha evolutiva de carcter geral. Colocam, assim, o sujeito que aprende num plano superior ao das suas destrezas perceptivo-motoras e entendem que o que comanda a escrita de textos a inteno comunicativa. Da que, na perspectiva sociocultural, os processos de produo da linguagem escrita no possam ser separados das funes sociais que a escrita desempenha no contexto em que produzida. Importa, neste contexto, considerar a natureza socialmente construda da escrita, deslocando-se a preocupao de professores e investigadores, de unidades especficas da lngua, para os processos envolvidos na produo dos textos e de actividades de escrita. Estes processos adquirem significado como parte de um conjunto de valores comunitrios e respectivas prticas de literacia, construdo localmente. Nesta medida, o trabalho de alfabetizao dever acontecer, cada vez mais, em comunidades de escrita onde alunos e professor mantm uma espcie de conversao ao longo do tempo decorrente de uma continuada actividade intertextual. Esta pode acontecer em espaos comuns e em relao virtual (Niza, 2005). Para alm da funo comunicativa, a linguagem escrita desempenha um papel essencial no desenvolvimento das aprendizagens curriculares. Embora no tenha sido tratada como uma necessidade e uma inevitabilidade para se aprender todo o currculo, a escrita constitui-se como a mais poderosa actividade e o mais proficiente instrumento de aprendizagem. Na verdade, escrever no , simplesmente, um meio de exprimir ou manifestar o que se aprendeu; constitui, antes, um modo fundamental de realizar a aprendizagem. Oferece aos alunos oportunidades de pensarem acerca do que aprenderam, clarifica o pensamento, permite desencadear anlises crticas, reflexo e ideias a desenvolver. A produo escrita constitui-se, tambm, como um importante instrumento discursivo para a organizao e a consolidao de ideias bsicas subjacentes a um conhecimento mais coerente e melhor estruturado. Com efeito, para desenvolver a compreenso de fenmenos e conceitos cientficos necessrio descrever, explicar, argumentar, discutir. Locke (1992) utiliza como ttulo de uma obra sua a expresso Science as writing, por considerar que os artefactos da cincia so os traos escritos que os cientistas deixam atrs de si. Quando preparam os relatrios dos seus trabalhos para publicao, os cientistas no utilizam apenas linguagem acadmica e neutra. Seleccionam e socorrem-se, tambm, de modos e

15

recursos literrios como a narrao, metforas e outras figuras de estilo, linguagem subtil e expressiva e demais dispositivos retricos, a fim de alargarem as fronteiras do seu pensamento e persuadirem os leitores. Pode, portanto, concluir-se que experincias integradas de produo escrita servem de ajuda na aquisio dos gneros textuais de todas as reas curriculares. A Histria, a Matemtica, a Geografia e as outras cincias so sub-culturas letradas construdas e diferenciadas umas das outras por determinadas escolhas discursivas e textuais de que os alunos se tm de apropriar para terem sucesso. Numerosos estudos tm demonstrado que o trabalho de escrita, quer informal, quer formal, aumenta a aprendizagem, porque implica que os alunos reflictam, consolidem, elaborem, formulem hipteses, interpretem, sintetizem, convenam. Estas operaes aceleram o crescimento conceptual e facilitam o reconhecimento do saber como um processo construdo social e culturalmente (Fellow, 1994; Mason, 1998; Keys, 2000). A actividade de produo escrita sobre conceitos a adquirir, no s desencadeia uma aprendizagem mais efectiva desses conceitos, como pode permitir conhecer mais sobre as operaes que a escrita implica, isto , pode assegurar uma compreenso metacognitiva, pelos alunos, do prprio processo de escrita (Hand et al. 2002). Tomar notas, recolher dados, escrever para organizar informaes a que se teve acesso, fazer esboos, mapas conceptuais, quando se est a participar num projecto, so actividades de escrita para aprender. Essa escrita pode permitir a descoberta de tpicos a desenvolver sob diversas formas: relatrios, textos argumentativos, powerpoints. Em sntese, escrever pode servir como um veculo para pensar melhor, ao mesmo tempo que permite que os alunos explorem as diversas reas curriculares e desenvolvam a sua literacia cultural. 16

3. O que os professores devem saber sobre o processo de produo da linguagem escrita

3.1. Perspectivas sobre a actividade de produo da linguagem escrita
Nos currculos americanos, no final do sculo XIX e princpio do sculo XX, composio representava, como na Europa, um termo genrico para a instruo em retrica e para o bom uso e correco da lngua entendida como norma. Defendia-se mesmo uma particular penalizao para termos e expresses incomuns utilizados por populaes diversificadas e heterogneas (Foster, 1992). Tratava-se, inicialmente, de uma pedagogia da lngua instituda pela leitura e pela interpretao de textos escolhidos como modelo (geralmente textos literrios). A escrita acontecia por estimulao do professor, de textos de autor ou por observao do meio circundante, sendo que o domnio de conhecimentos analticos como a gramtica e o vocabulrio seriam determinantes para um bom desempenho. Posteriormente, passou a admitir-se que a composio exprimisse pensamentos correntes, mas de forma clara e elegante. Na conferncia de Dartmouth, em 1966, que reuniu investigadores ingleses e americanos, defende-se pela primeira vez o domnio de competncias lingusticas como desencadeadoras de autoconhecimento. ento que as prticas da escrita como instrumento de instruo retrica comeam a ser postas em causa (Britton, 1970). Mas esta alterao conceptual no tem implicaes imediatas. Em 1971, Janet Emig continua a afirmar, referindo-se realidade americana, que a escrita, na escola, uma experincia limitada e limitadora (p. 97). Trinta anos depois, um relatrio nacional ingls (Her Majestys Inspectorate, 2002) aponta fragilidades quanto ao ensino da escrita em escolas de 1. ciclo. Estas fragilidades concretizam-se em diferentes aspectos: Uma grande confiana, por parte dos professores, na prtica de tarefas de escrita de pequena escala, focalizadas, por exemplo, na escrita de estruturas lingusticas especficas, na produo de famlias de palavras, no preenchimento de espaos vazios em conjuntos de frases, na insero de marcas de pontuao em textos j escritos. No entanto, a investigao sobre os processos de composio, tem vindo a demonstrar que a planificao global de um texto determinante para a planificao local, nomeadamente para a escolha ou a sequncia de certas palavras numa determinada frase (Bereiter e Scardamalia, 1987), para o ritmo do texto e a sua demarcao pela pontuao, para a imposio de

17

determinadas caractersticas prprias do tipo ou gnero textual escolhido. Uma grande confiana, por parte dos professores, na apresentao de estmulos que inspirem os alunos a escrever. Utilizando o preenchimento de fichas e socorrendo-se geralmente de manuais, facultam conhecimentos antes de os alunos escreverem, explicam-lhes a estrutura e as caractersticas de um tipo de texto e pedem-lhes que escrevam. Segue-se, normalmente na ausncia dos alunos, a fastidiosa tarefa de marcao dos erros cometidos, sem terem sido criados processos de ajuda durante o tempo de produo. No entanto, a investigao sobre os processos de produo escrita tem vindo a demonstrar que uma abordagem contextual e guiada induz e sustenta aprendizagens activas e reflexivas da escrita. (Martin, 1989). Escrever no simplesmente um processo lingustico, mas um processo sociocultural. Os alunos apropriam-se dos significados que so constitudos nas comunidades e nos variados contextos dentro dos quais operam e que, simultaneamente, eles prprios constroem (Kostouli, 2005). Estratgias de produo cooperada e a criao de circuitos de comunicao do sentido e enformam uma produo escrita que supe e interage com o leitor (Niza, 2005). Em trezentas horas de aulas de lngua observadas, trs quartos deste tempo no incluam escrita partilhada nem entre os alunos, nem entre os alunos e o professor. A nfase era posta no cumprimento de situaes de leitura, na crena de que as melhorias na leitura conduziro a melhorias na aquisio da escrita. No entanto, a experimentao da produo escrita pelos alunos e pelo professor que permite a progressiva consciencializao da complexa dimenso dos processos de produo do texto. Cabe ao professor ajudar explicitamente a resolver problemas, permitindo que os alunos revejam as suas prprias estratgias e os seus conhecimentos acerca da linguagem escrita (Bereiter & Scardamalia, 1993). Os alunos precisam de relaes de proximidade e de partilha que enquadrem as suas tentativas de produo em ambientes propcios a uma escrita integrada em projectos comunicativos. Nas ltimas dcadas, como tentativa de compreenso e de superao do insucesso verificado no ensino e na aprendizagem da linguagem escrita, esta tornou-se um objecto de investigao multidisciplinar com contributos, sobretudo, da Psicologia, da Lingustica, da Sociologia e Antropologia, bem como da didctica de Lnguas.

18

De entre as novas concepes e significados a ter em conta, destacam-se as concepes de escrita como um processo cognitivo; participao do indivduo numa comunidade de lngua; elaborao de significados no mbito de uma determinada cultura. (Pontecorvo, 2003) Alfabetizar implica, pois, a considerao dos processos, das condies e dos usos culturais de cada indivduo para aprender a utilizar a lngua escrita. A organizao tradicional das quatro competncias bsicas (receptivas/produtivas e orais/escritas) pode transmitir a ideia falsa de que so competncias independentes. No uso real, estas competncias no s se integram em cada situao comunicativa, como apresentam graus variados de implicao: a competncia escrita implica a oral que lhe prvia e implica sempre a leitura. Produzir um texto requer no apenas a capacidade de redigir, mas tambm a actividade de leitura e as capacidades de ouvir e de falar (Cassany, 1999). Neste sentido, encara-se, hoje, a produo da linguagem escrita como a competncia mais complexa e a mais potente (Agamben, 2007) dado que inclui e integra as restantes. Aprender a escrever no se coaduna, actualmente, com a ideia simplista e, para alguns, ingnua, que consiste em conhecer-se a correspondncia entre alfabeto e sistema fonolgico ou em aprender tipologias escritas especficas. A aprendizagem da escrita, considerada a mais transcendental de todas as invenes tecnolgicas humanas (Ong, 1982), transforma a mente do sujeito. A sua prtica origina processos facilitadores do desenvolvimento de novas capacidades intelectuais como a anlise, o raciocnio lgico, a distino entre dados e interpretao, a aquisio de metalinguagem. 19

Actividades para sesses de formao

Identificao de estratgias que potenciam o desenvolvimento da produo escrita
1. Analisar a lista de caractersticas de um bom escritor. 2. Estabelecer relaes entre estas caractersticas e a experincia pessoal do professor enquanto produtor de textos. 3. Relacionar o perfil apresentado com os resultados esperados, com os descritores de desempenho e com as orientaes de gesto do Programa. 4. Apresentar modos de trabalho pedaggico que contribuam para desenvolver, nos alunos, o perfil de um bom escritor.

20

Perfil do bom escritor Tem conscincia da audincia (leitores). Quando escrevem, os escritores competentes dedicam tempo a pensar sobre o que querem dizer, em como o ho-de dizer, naquilo que os hipotticos leitores j conhecem. Planifica o texto. Os escritores constroem um esquema mental do texto que vo escrever, uma imagem daquilo que querem escrever e tambm de como vo trabalhar. Marcam objectivos para si prprios. Rel os fragmentos escritos. medida que redige, o escritor rel os fragmentos do que j escreveu para comprovar se realmente se ajustam ao que quer dizer e tambm para os relacionar com o que deseja escrever a seguir. Rev o texto. Enquanto escreve, o autor rel o texto, rev e introduz modificaes e melhoramentos. Estas mudanas incidem sobretudo no contedo do texto: o seu significado. Utiliza processos recursivos de escrita. O processo de escrita cclico e flexvel. O autor poucas vezes se satisfaz com o primeiro esboo ou plano do texto; mas vai alterando esse esboo durante a produo, medida que lhe ocorrem novas ideias e as incorpora no texto. Mobiliza estratgias de apoio. Durante a escrita, o autor tambm utiliza estratgias de apoio para resolver algumas dificuldades. Costuma consultar gramticas e dicionrios para obter informaes de que necessita. Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (2002). Ensear lengua. Barcelona: Ed. Gra (adaptao).

3.1.1. Dimenso cognitiva da actividade de escrever: produo monolgica

O entendimento da escrita como processo cognitivo pressupe a considerao de aspectos do trabalho implicado na operao de escrever como o processamento da informao, o construtivismo e a resoluo de problemas. No plano do processamento, o trabalho incide em operaes como a procura de informaes na memria, a produo de ideias, a construo de esquemas, a redaco, a reviso. Considerou-se no incio dos estudos de psicologia da escrita que os processos de planificao, redaco e reviso ocorriam de maneira sequencial. Posteriormente, vieram a ser encarados como procedimentos que se recobrem e se entrelaam de acordo com a situao em que se escreve e a memria a longo prazo de quem escreve. O carcter construtivo do trabalho de escrever advm da constatao de que o que se escreve uma elaborao do conhecimento que o indivduo possui: conceitos, regras lingusticas, esquemas, estruturas narrativas. Para alcanar uma finalidade comunicativa, quem escreve tem de construir um plano, escolher e fazer funcionar, por escrito, inmeras estratgias, isto , experimentar a complexidade, resolver problemas. O desenvolvimento da capacidade de escrever implica que se enfrentem e venam inmeras dificuldades como coordenar, simultaneamente, ideias, conceitos e planos. Coordenar a informao por escrito pode ser necessrio na elaborao de um texto que implique grande coeso entre as suas diversas partes, na capacidade de no perder o fio na exposio de ideias, na apresentao ou na defesa de vrios pontos de vista. Na produo de um texto argumentativo, por exemplo, devem coordenar-se todos os dados e organizar-se lgica e gradativamente os argumentos. S com muita experimentao, as crianas, os adolescentes e muitos adultos podem ir dispondo de estratgias adequadas para resolver com xito as dificuldades que a produo escrita comporta. Nesta perspectiva, defende-se uma experimentao guiada que implica, nomeadamente, o desenho de planos e esboos, a realizaos de debates para a construo e aprofundamento das ideias, o recurso a exemplos e guies preparados pelo docente. Apesar de no se excluir a colaborao (sobretudo do professor) na aprendizagem e no ensino de estratgias, valoriza-se sobretudo o trabalho individual. Ao professor cabe reduzir a complexidade da tarefa e proporcionar estratgias que, de acordo com a idade e as capacidades dos alunos, lhes permitam escrever com xito. Dado que os processos de produo escrita podem ser ensinados, fundamental no penalizar o aluno pelos defeitos do texto, mas descobrir, com ele, os funcionamentos cognitivos inadequados para os alterar e melhorar.

21

Valoriza-se no s a qualidade dos textos quanto sua originalidade, organizao, correco, mas tambm o trabalho de preparao, planificao e reviso. Neste modelo cognitivista de cariz monolgico, a anlise da produo escrita no incide sobre os contedos, ideias ou escolhas lexicais, mas sobre a organizao e a coeso que permitem perceber quais os processos de planificao utilizados. Trata-se, ainda assim, de um contexto esttico, no qual os alunos constroem algumas significaes tendo em conta caractersticas textuais formais, ou seja, a produo escrita encarada como a aquisio de um conjunto previamente dado de convenes. A significao dos textos produzidos pelos alunos relativamente formal e limitada, dado que quem escreve se situa dentro de contextos claramente delineados, como por exemplo: escrever uma carta a um amigo (eventualmente imaginrio); produzir um texto argumentativo a partir de uma afirmao polmica (eventualmente proposta pelo manual ou pelo professor); escrever um dilogo entre duas personagens conhecidas a partir de um texto lido na sala de aula; preparar uma entrevista a um autor e imaginar as suas respostas. As situaes de comunicao so normalmente balizadas e predefinidas tornando os comportamentos lingusticos e discursivos dos alunos previsveis e estereotipados. As actividades de escrita acontecem em unidades pedaggicas pr-estabelecidas, designadas, geralmente, por unidades didcticas, que se operacionalizam por meio de mdulos de trabalho organizados de forma sequencial. Na escola (ou para trabalho em casa), o professor faculta guies formais de orientao da produo escrita. Retirados de manuais, de ficheiros ou construdos pelo professor, funcionam como um conjunto de instrues que o aluno deve cumprir para bem escrever um texto. Outros guies ou fichas orientam a autoavaliao do escrito. Pressuposto que o aluno, tendo clarificados os passos iniciais, intermdios e finais da produo de um texto, escreva com coerncia e coeso seguindo esses percursos. Segundo esta concepo monolgica do trabalho de produo escrita, a composio de um texto assemelha-se a um processo de resoluo de problemas. O aluno comea por planificar (eventualmente seguindo um guio de orientao global e exterior quilo que quer significar). Tal planificao pode ter a colaborao do professor que, globalmente, explica em que consiste uma introduo, o desenvolvimento e a concluso de um texto. Explica, por exemplo, como se caracteriza uma personagem mais complexa, quais as caractersticas de uma descrio e a funo que nela podem desempenhar os adjectivos ou determinados tempos verbais. Frequentemente, os manuais reforam esta concepo de que necessrio dominar conhecimentos declarativos prvios produo.

22

No momento de escrever, o aluno dever tratar toda esta informao de ordem estrutural e gramatical para produzir algo de diferente: a construo e delimitao de um universo significativo e comunicativo que todo o texto institui. Ora, o que comanda a linguagem escrita (como a oral) o fluxo discursivo que ancora na vontade do autor de contar, explicar, argumentar. Se a sua preocupao est centrada no cumprimento de normas e na obedincia a regras formais da lngua, perde-se o querer dizer e a recusa e o medo de escrever instalam-se. Quando escrevem os seus prprios textos, muitos professores conhecem este estado de ansiedade, sobretudo se se deixam tomar pela preocupao (e pela iluso) de produzir um texto acabado e conforme s regras da produo textual assim que pegam na caneta ou no teclado. Tal vivncia pode ajud-los a evitar que os alunos sejam expostos a este mesmo estado de esprito. As estratgias mais eficazes so as que consistem em desafiar os alunos para a produo do que querem comunicar, as que criam a necessidade de melhoramento (reviso) dos textos com os pares, com o prprio professor enquanto algum mais competente na produo textual, em contacto com autores literrios. Qualquer texto passvel de ilimitadas reformulaes, mas s depois de existir como texto, como os professores muito bem sabem. Antes da escrita, ainda no se tem escrita. Quando percebem que o professor respeita e incentiva que a sua inteno comunicativa se materialize num discurso, as crianas, os adolescentes produzem, antes de conhecerem explicitamente todas as convenes. E esse o caminho para vir a domin-las como acontecera j com o progressivo domnio da linguagem oral. A comunicao o dispositivo que desencadeia a gesto da complexidade cognitiva da linguagem. Ou seja, dado que quem escreve precisa de se fazer entender por quem o l, tem de trabalhar o seu texto de modo a consegui-lo. E ento, todas as ajudas so necessrias: dos colegas, do professor, dos materiais de apoio escrita como dicionrios, pronturios, programas digitais especficos. Em sntese, pode afirmar-se que a maior consistncia da concepo monolgica e a sua importncia pedaggica advm do facto de a produo escrita ser encarada como um trabalho explcito que se pode aprender, desenvolver e adequar a diferentes meios e situaes. Verificam-se, no entanto, limitaes e insuficincias para o desenvolvimento da escrita pelos alunos, nomeadamente a ausncia de comunidades de linguagem que verdadeiramente permitem o trabalho oficinal da escrita. Essa a perspectiva que se pretende desenvolver, de seguida, na apresentao das concepes sobre a dimenso dialgica da produo da linguagem. 23

3.1.2. Dimenso cognitiva e social da actividade de escrever: produo de tipos de texto por negociao dialgica

Nesta perspectiva, designada de sociocultural, no se ignoram os processos cognitivos, mas estes so considerados nas suas interaces com os contextos culturais, histricos e institucionais nos quais os indivduos actuam, estudam e trabalham. Dada a cada vez maior multiplicidade cultural de alunos e de professores e dadas as funes cada vez mais complexas que a linguagem escrita adquire nos contextos e atravs deles, torna-se cada vez mais bvio que a escrita como processo e como produto co-construda pelos participantes, numa variedade de contextos socioculturais. atravs dos seus padres de organizao lexical e gramatical que os textos escritos reflectem e activam cada um destes contextos interrelacionados. O entendimento da natureza socialmente construda da linguagem escrita implica que se identifiquem e clarifiquem dois conceitos bsicos: o de significao e o de interaco texto-contexto. A significao tem sido encarada sob mltiplos pontos de vista, desde as concepes da lingustica formal, no mbito das quais perspectivada como uma competncia neutra e liberta do contexto, at a perspectivas muito mais alargadas semitica e socialmente. Nestas ltimas, a significao no reside no interior de qualquer texto, mas constri-se a partir das relaes mutuamente constitutivas estabelecidas entre os textos e os variados contextos (locais, globais, sociais) dentro dos quais os textos esto inseridos. (Bazerman, & Prior, 2004). Na abordagem dialgica, valorizam-se os processos atravs dos quais os textos e os contextos evoluem juntos e se formam uns aos outros. A produo escrita vista mais como uma negociao dinmica que os escritores em desenvolvimento empreendem quando adoptam ou divergem de formas e de padres textuais disponveis, a fim de atingirem os seus prprios objectivos comunicativos. A linguagem escrita (e tambm a oral) tende a ser encarada como soma de discursos sociais interrelacionados para construrem significaes (Besnier, 1995). A preponderncia que a perspectiva sociocultural foi adquirindo nestes ltimos anos pode levar a pensar que a concepo da escrita como criao social representa, essencialmente, uma reaco ao enfoque individualista da perspectiva cognitivista. Mas, ainda que seja inegvel que se deu essa reaco, o construtivismo social na escrita tem origens anteriores, que se podem ligar importncia que, desde Chomsky, no incio dos anos setenta, a dimenso social da linguagem adquiriu em amplos sectores da lingustica e da sociolingustica, da teoria literria e da filosofia da linguagem. Entre os anos setenta e oitenta, a concepo construtivista social chega sua maturidade, graas a algumas mudanas de perspectiva com enorme

24

importncia cientfica e cultural. Uma destas mudanas refere-se teoria da literatura. Ao longo de muito tempo, nos Estados Unidos e tambm na Europa, encarou-se o texto literrio como o depositrio do significado que lhe confere o seu autor, significado que o leitor deve acolher e extrair com a respeitosa atitude do exegeta. Esta posio minada pelas posturas interaccionistas e transaccionais que atribuem a construo do significado do texto resposta cognitiva e emotiva do leitor. Inicia-se ento um outro modo de abordagem do texto literrio, com repercusses importantes nas concepes de leitura, mas abarcando igualmente a escrita, agora estreitamente conectada com a leitura em comunidades de linguagem. O pensamento de Vygotsky e da escola sovitica difundido no Ocidente com a publicao de Mind in Society (1978) vai ter consequncias nas concepes de escrita: deixam de ser entendidas no plano meramente lingustico e formal, para passarem a ser consideradas no plano psicolgico. Com efeito, ao afirmar a existncia de um vnculo estreito entre cultura e desenvolvimento cognitivo, Vygotsky reivindica o carcter profundamente cultural da lngua escrita e sublinha a complexidade do seu desenvolvimento na criana. Atravs de uma anlise do desenvolvimento da escrita, que se estende desde a pr-histria dos gestos, passando pelo desenho, at escrita verdadeira e prpria, o psiclogo russo sublinha o carcter da escrita como explicao (aco de tornar inteligvel o que se quer escrever e aco clarificadora para o prprio autor do texto) e, no plano da educao, a exigncia de a produo escrita se converter num elemento integrante das tarefas importantes para a vida do aluno. Refere o autor que: At agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, em relao ao aspecto fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criana. Ensina-se as crianas a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est escrito que acaba obscurecendo-se a linguagem escrita como tal (p. 119). E ainda que: At agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora. () tem dado muito pouca ateno linguagem escrita como tal, isto , um sistema particular de smbolos e signos cuja dominao prenuncia um ponto crtico em todo o desenvolvimento cultural da criana (p. 120).

25

Considerando tratar-se de uma actividade cultural complexa, a linguagem escrita, mais do que constituir uma aprendizagem, representa um desenvolvimento organizado. Conclui o psiclogo russo que: o que se deve fazer ensinar s crianas a linguagem escrita, e no apenas a escrita de letras (p. 134, op. cit.). O pensamento de Vygotsky acerca da escrita tem sido determinante para as concepes actuais. Dois psiclogos que receberam de modo particular a influncia de Vygotsky, M. Cole e Scribner, levaram a cabo, na segunda metade da dcada de setenta, uma importante investigao entre a populao dos Vaina, na Libria. Nela, comparam-se desempenhos em tarefas cognitivas em sujeitos com diversas experincias de alfabetizao em ingls, no Coro e numa lngua que aprendiam fora da escola. Os autores (Scribner e Cole, 1981) demonstram que as consequncias cognitivas da alfabetizao tm a ver com os usos concretos e as situaes nas quais se escreve e que, por tal razo, a escrita uma actividade completamente impregnada pelo contexto: a alfabetizao um sistema de destrezas e de significados culturalmente organizado e aprendido em contextos especficos. Em 1983, publicam-se os resultados da investigao longitudinal de Heath, que observou, durante anos, os comportamentos de leitura e de escrita em crianas e adultos de duas comunidades operrias do sudoeste dos Estados Unidos, uma branca e outra negra, e analisou as relaes entre o significado que a lngua escrita assume no ambiente sociocultural (famlia e escola) e os padres ou modalidades do seu uso. Scribner e Cole por um lado, e Heath por outro, compartilham uma concepo situada da escrita, isto , a ideia de que no se pode deixar de considerar o significado que as prticas alfabetizadas adquirem nos contextos de interaco dos indivduos, o qual vai muito para alm do universo e do percurso escolares. Outros estudos incidiram sobre o conhecimento e a produo de gneros e de tipologias de texto por crianas com grandes diferenas socioculturais e que provm de ambientes com literacias diferentes: crianas de classe mdia e meninos da rua, no Brasil (Spinillo e Pratt, 2005). Verificou-se que diferentes contextos sociais enformam e influenciam a relao das crianas com os textos e a produo escrita em geral. Neste caso, o conhecimento das crianas mediado pelas prticas sociais que estabelecem com certos tipos de textos: histrias e cartas (no caso das crianas de classe mdia) e de artigos de jornal (crianas da rua). Segundo os dados da investigao, as crianas sem escolaridade e sem famlia so capazes de identificar a funo e a organizao de um tipo de texto mais elaborado e sofisticado como o artigo e so tambm capazes de o 26

produzir, naturalmente com insuficincias. As crianas de classe mdia, embora tenham acesso a jornais em casa, reconhecem e produzem com muito mais vontade, primeiro histrias e, com menor domnio, cartas. Pode concluir-se que a aprendizagem da escrita e da leitura se constitui como um processo de apropriao contnuo que ocorre pelas interaces que, permanentemente, se estabelecem nas sociedades letradas. E sabe-se hoje que essa apropriao, que comea muito antes do ensino formal, constante e sem prazo. Segundo Mata (2008): As interaces com a escrita, mediadas por adultos e outras crianas, tm um grande impacto no desenvolvimento das concepes e dos conhecimentos de que as crianas se apropriam sobre a linguagem escrita (p. 9). Na abordagem da produo da linguagem escrita por negociao dialgica, cabe ao professor a criao de circuitos de escrita com intencionalidade comunicativa em que os textos produzidos venham a ser aperfeioados, em cooperao, por exigncia da fase ltima da sua concretizao: a apresentao, difuso/publicao. Kress (2000) desenvolve, a este propsito, a seguinte reflexo: Que currculo de alfabetizao, dentro de um currculo muito mais amplo de representao e de comunicao, apropriado para pessoas jovens que agora vo escola? A resposta, estou certo, est em uma abordagem semelhante que apresento aqui, na qual indivduos, social e culturalmente situados, so vistos como agentes na produo de seus sistemas de representao (p. 216). Para que a actividade de escrita a pares e a apresentao e apreciao de textos aconteam numa lgica de partilha, a turma deve encarar-se progressivamente como um espao dinmico ou, por outras palavras, como uma comunidade de aprendizagem de fala, escrita e leitura. necessrio que o professor aposte numa gesto flexvel do currculo e numa organizao cooperada do trabalho na sala de aula. 27

Escrever em interaco a partir da leitura

Ao longo de um ano lectivo, os alunos fazem mltiplas leituras, quer de textos breves, quer de obras integrais mais longas. Frequentemente, esse trabalho materializa-se em prticas escolarizadas que oscilam entre dois extremos: numa anlise exaustiva dos textos (sobretudo no mbito da leitura orientada) ou em leituras solitrias, muitas vezes realizadas em casa, comprovadas atravs de fichas de leitura preenchidas no final da actividade (predominantemente no mbito da leitura recreativa). Importa, contudo, que nos interroguemos quanto ao modo como essas prticas contribuem para uma efectiva apropriao dos textos, para uma construo partilhada de sentidos, para o estabelecimento de relaes com outros textos, criando uma rede de significaes progressivamente mais alargada e exigente. Com a realizao da actividade Escrever em interaco a partir da leitura, pretende-se que os alunos interajam, por escrito, a partir das leituras que vo fazendo. importante que estes registos sejam autnticos e que o professor no exera precocemente um excessivo controlo sobre a natureza ou a extenso dos textos. A adeso dos alunos actividade e a qualidade dos seus desempenhos decorrero sobretudo da multiplicidade das interaces estabelecidas e de uma progressiva negociao de critrios de produo mais exigentes. Acima de tudo, torna-se necessrio criar um efectivo circuito de comunicao, assegurando que os diferentes registos circulem regularmente entre o aluno e os seus interlocutores. Por estarem mais prximos, os interlocutores so preferencialmente o professor e os colegas da turma. Contudo, se o registo for feito em linha, por exemplo atravs de um blogue, a discusso pode alargar-se a colegas de outras turmas e de outras escolas ou at a interlocutores fora do universo escolar. No mbito desta actividade, o leitor pode escrever textos de diferentes formatos e extenses, atravs dos quais: - reconta o que vai lendo; - regista dvidas, emoes, perplexidades, descobertas e desnimos; - apresenta interpretaes e opinies sobre passagens significativas; - estabelece relaes com outros textos ou com outros universos. No final, os alunos podem utilizar as informaes registadas para escreverem um breve reconto da histria, uma opinio sobre o livro ou as razes que o levam, ou no, a aconselhar a leitura dessa obra. Aos interlocutores, incluindo o professor, cabe a tarefa de colocar questes, discutir interpretaes, fundamentar pontos de vista pessoais, estabelecer outras relaes, deixar-se interpelar por um texto que pode at ainda no conhecer. As suas principais funes so animar o leitor a continuar, ajud-lo a ultrapassar impasses e at reconhecer-lhe o direito de abandonar uma leitura e de a substituir por outra. De modo a tornar esta proposta exequvel, importa que o professor no seja o nico interlocutor de todos os alunos. tambm fundamental que o professor no tenha a preocupao de recolher todos os registos em simultneo. Sugere-se, em alternativa, que o professor v interagindo rotativamente com diferentes grupos e que se assuma, sobretudo, como um animador de leituras, no necessitando de fazer registos exaustivos para cada um dos alunos. A escrita surge nesta actividade no como ponto de chegada, para prestar contas de uma leitura j concluda, mas como ferramenta de apoio e de aprofundamento da leitura que vai sendo feita. Trata-se de acompanhar a descoberta do texto, permitindo que o aluno utilize a escrita para construir uma leitura mais viva e pessoal. Desta forma, a escrita ganha sentido e constitui uma oportunidade para os alunos produzirem, progressivamente, textos mais adequados, mais claros, mais organizados e mais correctos.

28

Exemplos de registos produzidos pelos alunos em interaco com a professora

29

30

Os registos apresentados foram produzidos pela docente Manuela Avelar Santos com os seus alunos.

Actividadesparasessesdeformao
Triagem de textos
1. Colaborar na organizao de um corpus com textos de diferentes tipos e cujas caractersticas permitam identific-los como bons recursos para trabalho em sala de aula1. 2. Agrupar os textos de acordo com a tipologia prevista no Programa de Portugus do Ensino Bsico2, explicitando os critrios utilizados para estabelecer os diferentes conjuntos. 3. Discutir as propostas de categorizao do corpus com os colegas, tomando em linha de conta as reflexes desenvolvidas no documento 1. 4. Conceber, relativamente a um ou a vrios dos textos recolhidos, propostas de trabalho pedaggico que promovam uma reflexo sobre as caractersticas que permitem integr-los numa determinada tipologia. Doc. 1

31

_______________ 1. Actividade a realizar antes da sesso de formao. O nmero total de textos recolhidos pelos diferentes professores no dever ser inferior a doze. 2. Aconselha-se a leitura na ntegra do artigo parcialmente reproduzido no documento 1.

3.2. O desenvolvimento da produo escrita na perspectiva sociocultural e dialgica

3.2.1. Ambientes promotores do desenvolvimento e da aprendizagem da linguagem escrita: produo contextualizada e significativa

Que lio podemos retirar do seguinte depoimento? Naterradosmeuspaishouveummeninoquesalvououtrodeumincndio. Escreviumtextoacercadistoelioaosmeuscolegasantesdeoentregar professora. Pediramme que o lesse vrias vezes porque gostaram muito. Passadosunsdias,recebiotextocomumanotadeinsuficiente.Aspalavras estavam cheias da tinta da caneta da professora e as margens cheias de opiniesdelaedeordens.Enofimdotextoaminhaprofessoraescreveu Reescreve,porfavor.Choreierasgueiahistria. Quase todos, enquanto alunos, experimentmos o olhar crtico, embora bem intencionado, dos professores, entendendo-o como uma rejeio daquilo que se quis dizer por escrito e, at, como uma rejeio de ns prprios. Quando algum diz O teu texto est cheio de erros, quem escreveu interpreta esta afirmao como Tu ests errado. Quando o professor d como instruo a reescrita ou pede alteraes, h alunos que ou deixam de escrever ou deixam de mostrar os seus textos. Esta , frequentemente, a resposta de quem experimentou ter os seus escritos completamente retalhados por adultos que no fizeram melhor para os ajudar. Importa, pois, considerar que o modo como o professor recebe os textos escritos pelos alunos determinante para uma eficaz pedagogia da produo escrita. Em 1984, a Associao de Professores de Ingls dos Estados Unidos (NCTE) declara a propsito do mtodo de instruo da escrita: O aluno aprende a escrever escrevendo. O mtodo bsico de instruo deve consistir em guiar-se o processo de composio e dialogar-se acerca do trabalho dos alunos. Estes devem ser desafiados a comentar, com os companheiros, o que escrevem, para alm de receberem a ateno individualizada, frequente e rpida do professor. Ler o que os colegas escreveram, explicar as impresses pessoais causadas por esses textos e ouvir as opinies dos outros sobre os seus prprios textos so actividades importantes da aula de escrita. Os livros de texto e outros recursos institucionais devero ter uma funo secundria. A avaliao do progresso dos alunos na escrita deve comear com o prprio trabalho dos alunos (textos escritos, esboos, processo de escrita adoptado, etc.) A capacidade de escrita no se pode avaliar adequadamente apenas com testes de resposta nica ou com outros procedimentos formais () Os alunos devem ser motivados para desenvolverem a capacidade 32

crtica de autoavaliao do seu trabalho, de modo a que possam converter-se em redactores eficientes e autnomos fora das paredes da escola. aos professores que compete a criao de ambientes que encorajem a produo escrita e o trabalho de reviso. Desencadeadores da produo podem ser: projectos em curso na turma; leituras, acontecimentos, reflexes; dilogos em que se aprofundam ideias ou se clarificam opinies; a necessidade de se apoiar uma comunicao oral do tipo mesa-redonda ou painel; a interaco estabelecida com textos literrios preferidos; a comunicao com outra turma, com a comunidade envolvente. Tambm a problematizao de questes decorrentes da operacionalizao dos contedos programticos, as perguntas acerca do real vivido ou imaginado e que fazem radicar os novos saberes em conhecimentos anteriores, as reflexes e opinies crticas acerca do trabalho a decorrer na sala de aula, devem constituir pontos de partida para a experimentao de textos escritos.

33

Excerto de uma reflexo realizada por um aluno.

O que importa que o professor d centralidade comunicao pela linguagem escrita: os textos devem seguir o decurso normal que vai da produo ao seu aperfeioamento para a edio e difuso.

Espera-se do docente que desempenhe o papel de facilitador (Zemelman & Daniels, 1988) na criao de circuitos sistemticos de comunicao e que funcione como fomentador da circulao interna das produes escritas, alargando-a a redes virtuais de trocas, por interaco digital e outra, cultivando-se o texto e o hipertexto e/ou utilizando suportes clssicos, complementares e de uso simultneo. Ancorados numa concepo de linguagem escrita como desenvolvimento cultural, preconiza-se uma produo contextualizada em prticas de literacia, sobretudo a partir de compromissos criados pelo professor e pelos alunos. Sugerem-se, a ttulo de exemplo, a produo de livros, colectneas, revistas ou boletins, a participao de toda a turma num blogue e sua manuteno, o estabelecimento de intercmbios entre turmas, entre escolas. Dada a cada vez maior riqueza cultural de alunos e de professores e dadas as funes cada vez mais complexas que a escrita adquire, hoje, nos contextos e atravs deles, fundamental que, na escola, se abandonem as situaes estereotipadas de produo escrita, por encomenda formal. No basta o manual, porque este no pode sustentar situaes de produo em interaco comunicativa. Cabe ao professor flexibilizar o cenrio pedaggico criando, progressivamente, um ambiente em que os alunos e ele prprio trabalhem na escrita e aprendam a escrever: estabelecendo uma relao cada vez mais aberta e funcional com as bibliotecas, os centros de recursos, o teatro, o cinema; utilizando tudo o que a sociedade letrada nos faculta textos de imprensa, textos publicitrios, textos literrios, textos de outros alunos, de outras escolas; criando rituais comunicativos que passem pela mobilizao de narrativas, de poesia; promovendo os contactos com autores reconhecidos; produzindo registos a utilizar em debates, painis, mesas redondas; desencadeando a produo de pequenos espectculos, exposies. Em tal ambiente, as questes a resolver tornam-se mais importantes do que as respostas. Estas, podem encontrar-se e construir-se por processos dialgicos entre quem escreve, o professor, os autores presentes, os autores a que se tem acesso pela leitura, a indagao junto da comunidade envolvente ou mais longnqua. Passa, assim, a encarar-se a aprendizagem da escrita como um processo emergente, interactivo e decorrente das trajectrias que os alunos seguem quando participam em actividades construdas dentro da comunidade de aprendizagem constituda pela turma. Nela, todos podem funcionar como ajuda ou andaime: os professores ou os pares.

34

3.2.2. Estratgias de produo interactiva na sala de aula, na escola, na comunidade alargada

A escrita partilhada e em cooperao pode acontecer em qualquer momento do processo de produo, desde a escolha do assunto e dos primeiros esboos s fases de reviso prximas do momento da publicao ou da publicitao. Em qualquer dos momentos, escrever em cooperao permite o avano dos escritores na sua busca da significao. Dado que a elaborao do tecido da significao uma tarefa compsita, partilhar a actividade de escrita permite, entre outras operaes, explicitar o que se pensa, analisar e integrar dados, realizar um trabalho conjunto de resoluo de problemas lingusticos e textuais, construir estratgias mais eficazes de comunicao por escrito. Quando os alunos escrevem em cooperao, verbalizam os problemas que lhes so postos por aquilo que querem dizer e pelo modo como o querem dizer, podem levantar hipteses, discutir e fazer opes. Criam novas ideias, continuando a construir a compreenso do que querem dizer/escrever, e correm riscos com mais -vontade. Podem tornar-se melhores escritores, porque, ao trabalhar em colaborao, esto a processar activamente o contedo de cada esboo partilhado, na sua busca pela clareza da significao. Aprendem uns com os outros. A cultura de cada um potencializa os contedos e o discurso escrito. Embora os alunos tenham a tentao de dar por acabada a escrita de um texto quando terminaram o primeiro esboo, comeam, progressivamente, sob a exigncia dos outros e do professor, a sentir necessidade de ajuda para ir mais longe no seu aperfeioamento. A interaco e a apreciao dos colegas e do professor so necessrias e bem acolhidas aquando da escrita de textos que se destinam, por exemplo, a interpelar algum, a fazer parte de circuitos de comunicao, a ser publicados. Crouse e Davey (1989) recolheram descries dos seus alunos acerca da aprendizagem cooperativa. Os alunos sentem-se mais seguros e confiantes quando trabalham com outros. Afirmam que podem aprender uns com os outros: em conjunto, podem planificar e organizar o que querem dizer, ajudar-se a clarificar o sentido do texto e aconselhar-se quanto a todos os aspectos da escrita que produzem. Ao fortalecer a perspectiva analtica, no se sentem obrigados a aceitar qualquer sugesto e proposta, antes aumentam o seu sentido de autoria. Pode, hoje, afirmar-se tambm, de acordo com os resultados de mltiplos trabalhos de investigao, que a participao, na escola, em processos interactivos de produo escrita permite um maior acesso linguagem das diferentes disciplinas do currculo, potenciando aprendizagens menos superficiais e mais duradouras. 35

Actividadesparasessesdeformao
Anlise de prticas de escrita em interaco
1. Organizar experincias de produo escrita com os alunos3. Recolher textos de alunos e distribu-los na turma com que se est a trabalhar4. Solicitar aos alunos que os leiam e se pronunciem por escrito sobre esses textos (identificao de aspectos mais e menos conseguidos). Pedir aos alunos para escreverem textos que estabeleam uma interaco com os textos que leram (escrita sobre o mesmo assunto, defesa de opinies diferentes, aprofundamento da informao apresentada, ). O professor pode estimular os alunos a escreverem textos mais extensos, mais correctos, mais adequados do que aqueles que analisaram. 2. Registar dados sobre o modo como os alunos se envolveram nestas actividades e sobre as caractersticas dos textos produzidos. 3. Reflectir em grupo de formao sobre os resultados deste tipo de trabalho, convocando a afirmao de Pierre Clanch. Doc. 1

36

______________
3. Para que esta actividade funcione como uma estratgia desencadeadora de escrita, importante que acontea com frequncia.
4. Os textos de uma turma podem ser desencadeadores de escrita noutra turma. De acordo com o que combinou

com os alunos, cabe ao professor retirar ou manter a identificao dos autores dos textos.

3.2.3. O trabalho de reviso - reescrita

A actividade de reviso representa uma componente essencial do processo de escrita e constitui um instrumento necessrio para a sua aprendizagem. Para alguns autores (Lumbelli, Paoletti, & Frausin, 1999; Torrance, 1996), aprender a escrever consiste em ser capaz de activar o controlo dos processos de escrita, especialmente o processo de reviso. Para Bereiter e Scardamalia (1993), tornar-se um bom escritor significa que se adquiriu uma capacidade para activar de modo eficiente e frequente os processos de planificar e de rever enquanto se escreve. Pensar e planificar, esboar ou estruturar, compor, rever, aperfeioar para publicao constituem uma srie de processos que se interrelacionam na actividade de escrever. De facto, dado que cada texto concretiza intencionalidades comunicativas, medida que se escreve, a anlise do j escrito permite que quem escreve avalie da adequao ou do rigor do que quis dizer. a releitura que desencadeia a reescrita. E essa releitura pode ser realizada por quem escreveu, mas tambm por um leitor-par que, pela manifestao do que entendeu, pelos pedidos de esclarecimento ao autor, o ajuda a ser mais eficaz naquilo que quer comunicar pela linguagem escrita. Os momentos de leitura crtica do texto posteriores escrita da primeira verso constituem, assim, o incio do verdadeiro trabalho de anlise de como a Lngua constituda. A reviso representa o verdadeiro motor de desenvolvimento da escrita. A produo de um texto com funo social (e no apenas para ser corrigido pelo professor) implica, normalmente, a produo de vrias verses. Um esboo (designado por alguns de rascunho) uma verso de um texto. Um primeiro esboo uma primeira verso, um segundo esboo , substancialmente, a verso seguinte, etc. Na concretizao deste percurso de trabalho, importa considerar que algumas partes do texto precisam de ser mais modificadas do que outras. O mbito do trabalho a realizar pode tambm ser muito diverso. Umas vezes basta trabalhar sobre um nico esboo, enquanto que outras vezes se escrevem vrios, at se considerar que o trabalho est completo. O esboo final constitui a pea acabada. Alguns dos melhores escritores escrevem primeiros esboos de m qualidade. Mas so suficientemente pacientes (e exigentes) para trabalharem sobre aquilo que escreveram, melhorando progressivamente. A cabea tem de estar vigilante, sobretudo para as correces. Num primeiro momento, h muitas parvoces, redundncias, toda a espcie de erros. Mas o livro j l est, debaixo daquele amontoado de palavras. Enterrado ali em baixo. S preciso limpar (entrevista

37

de Antnio Lobo Antunes, em 2009, ao Jornal de Letras n. 1018, pp. 22-24). Segundo Fitzgerald (1987): Rever significa fazer qualquer mudana em qualquer momento do processo de escrita. Implica a identificao de discrepncias entre o texto pretendido e o texto conseguido, a deciso quanto ao que pode ser mudado no texto, a clarificao das mudanas a fazer e o acto de as fazer. As mudanas podem ou no afectar o significado do texto e podem ser maiores ou menores (p. 484). Mais do que um processo automtico, muitos autores consideram a reviso uma actividade reflexiva (e metacognitiva) na qual quem escreve decide atribuir um determinado tempo a uma observao sistemtica e de melhoria do texto. Esta actividade no deve ser encarada como um dado ou como algo a ser implementado de maneira esttica. Trata-se, antes, de um processo dinmico cujo significado se forma atravs das interaces entre os participantes envolvidos, o seu nvel de conhecimento e o seu saber acadmico (Alall, 2005). Hildyard e Hidi (1985), citados por Olson e Torrance (1995), ao estudarem a evoluo da linguagem em crianas na escola elementar, concluram que a maior complexidade estrutural dos textos escritos por aquelas se deveu ao incio do trabalho de reviso de textos. Escrever, praticando a reviso, permite, segundo estes autores, que quem escreve preste maior ateno s propriedades lingusticas do texto, quer quanto sua forma, quer quanto sua estrutura lgica. Melhorar um texto no consiste apenas em corrigir a ortografia, alterar concordncias verbais ou pronominais e resolver problemas de falta de clareza ou de tom inapropriado. Rev-se, no s porque se descobre um erro, mas porque se encontra uma maneira de dizer melhor o que j se disse. Sem um objectivo, uma intencionalidade para a escrita, rever pode funcionar apenas como dar ao professor o que ele exige. Contudo, no essa a finalidade da reviso. Rev-se porque o aluno precisa de criar um produto o mais conseguido possvel para ser publicado, trocado ou apresentado, para comunicar sem ambiguidades com uma determinada audincia, para compreender ou desenvolver as suas prprias ideias em situaes de aprendizagem. Conclui-se, assim, que a operao de rever vincula a escrita leitura e fala, bem como edio dos textos e comunicao com leitores conhecidos e desconhecidos. Referem-se, seguidamente, comportamentos de alunos e do professor no trabalho de reviso. Geralmente, as crianas sentem relutncia em voltar a um texto que escreveram para o modificar. Tm conscincia da discrepncia entre o que

38

pretenderam dizer e o que realmente conseguiram dizer nos seus textos, mas tm muita dificuldade em determinar onde e quais as alteraes a fazer. A esta dificuldade acresce o facto de, muitas vezes, os alunos no estarem de acordo com a anlise das dificuldades feita pelos professores. Estes colocam-se sobretudo ao nvel textual, enquanto aquelas se situam ao nvel dos enunciados especficos em que sentiram mais dificuldades. Na prtica, quando lhes pedido que revejam os seus escritos, operam mudanas de superfcie textual: ortografia, caligrafia, vocabulrio, pontuao, diferentemente de escritores proficientes (Fabre-Cols, 2002; Rocha, 1999). Tal compreende-se pela dificuldade das operaes implicadas no trabalho de reviso, tais como diagnosticar, comparar, introduzir a modificao adequada (Flower, Hayes, 1987; Bracewell, 1983). Contudo, estudos descritivos sustentam que as rasuras, os borres, as hesitaes, a escrita da mesma palavra ou expresso de maneiras diferentes no mesmo texto, demonstram actividade metalingustica e metadiscursiva por parte das crianas (Bartlett, 1982). Quando os alunos esto a rever um determinado texto, tm de voltar atrs para o olharem melhor, tm de se deixar envolver pelo que escreveram. Ao mesmo tempo, tm de tentar perceber como que o seu escrito percebido de fora, o que significa desempenhar o papel de leitor que tenta compreender alguma coisa que ainda no est muito clara na sua conscincia. Tambm implica que falem com outros, oiam outros acerca de como lem o que escreveram. Rever e escrever constituem-se, assim, como complexos processos recursivos, dado que implicam planificao, escrita, leitura, eventualmente nova planificao e reescrita, sem que estes processos se sucedam segundo uma ordem pr-estabelecida. Importante que, nas situaes de produo escrita criadas na sala de aula, o professor contemple, especificamente, um tempo para a reviso como um estdio, um momento da produo. Saber que pode rever liberta o escritor da preocupao de encontrar logo as melhores ideias e a melhor maneira de as organizar por escrito. Primeiramente, pode concentrar-se em gerar assunto, em conseguir um fluxo discursivo, em produzir alguma coisa, mesmo que imperfeita, para que possa trabalh-la a seguir. Os escritores mais inexperientes, tal como as crianas muito pequenas, tendem a parar no meio de cada frase, muito preocupados com a qualidade e correco da primeira escrita. Correm ento o risco de ficar cada vez mais desligados do que querem dizer/escrever e de ficar bloqueados, porque interrompem a sequncia discursiva. Neste sentido, a actividade de reviso no deve ser solitria. Sozinho perante o seu texto, o aluno experimenta mltiplas dificuldades: pode no ser capaz de considerar a insuficincia do que escreveu; conseguindo identificar alguns erros, pode no ser capaz de os superar; pode desistir, porque perdeu a vontade e a confiana em comunicar por escrito.

39

A ajuda do professor, de um par, do colectivo deve consistir numa recepo atenta e amigvel do texto e na interpelao ao autor sobre o que quis significar. Este pode clarificar as dvidas dos leitores ao mesmo tempo que altera ou aceita alteraes no seu escrito. A rotina de partilha dos textos e as interpelaes ao autor que essa partilha pode desencadear fazem com que este esteja cada vez mais interessado em rever o significado do que j escreveu, procurando ser mais claro e mais eficaz junto de quem o l. Ao concentrar-se no contedo e ao interagir, a partir dele, com os outros, em trabalho oficinal, o aluno-autor dissocia a reviso do erro e adquire uma viso mais lata e funcional do discurso escrito, ultrapassando o medo de errar que tantas crianas desenvolveram na escola, quer devido ao comportamento sancionatrio do professor sobre escritos dos alunos, quer devido insistncia num ensino de partes descontnuas da lngua e da anlise gramatical, sob a forma de exerccios descontextualizados. No obstante, verifica-se que, em aulas de Lngua, h ainda demasiado tempo ocupado com exercitaes ao nvel da frase e escasso tempo atribudo a um trabalho oficinal de produo partilhada. Contudo, neste que se pode instituir a produo escrita como actividade metalingustica e metadiscursiva (Olson, 1995). Dar ateno explcita a caractersticas morfolgicas, sintcticas e discursivas presentes em textos produzidos pelos alunos e fazer com que estes, a partir do seu ponto de vista de autores e das dvidas postas pelos seus leitores, as reconheam e aperfeioem que pode aumentar a conscincia de como a linguagem funciona. Tal contribui para fortalecer o controlo dos alunos sobre a sua prpria escrita. Os alunos tm, pois, de produzir muito, experimentar, ler os seus textos a outros, sentir a necessidade de comunicar por escrito. Para que estas actividades se desencadeiem, necessrio o contributo do professor na criao de ambientes favorveis produo escrita pelos alunos e ao seu melhoramento em situaes de interaco e de co-construo. 40

Actividades para sesses de formao

Reflexo sobre prticas de reviso textual
1. Responder ao inqurito apresentado como ponto de partida para uma anlise de prticas no domnio da reviso. 2. Comparar as respostas registadas pelos diferentes elementos do grupo. 3. Mobilizar a informao contida no ponto 3.2.3 do Guio de Implementao do Programa (Escrita) para aprofundar a reflexo sobre esta prtica pedaggica. 41

Investigaes recentes, que incidem sobre reviso de textos, apresentam melhores resultados de aprendizagem da lngua na modalidade de trabalho de reviso a pares ou colectivamente, do que na reviso realizada individualmente. Num estudo pioneiro com crianas portuguesas, Incia Santana (2007) procurou conhecer processos de apropriao da metatextualidade por alunos de 3. ano de escolaridade, atravs do trabalho de reviso dos seus prprios textos. Trabalhou num contexto comunicativo de aprendizagem da escrita, organizando a turma como uma comunidade de linguagem. No final de um ano, todas as crianas evoluram na concepo e nos procedimentos de reviso dos seus textos, tendo aquelas que trabalharam em dades, por comparao com crianas que trabalharam individualmente, apresentado melhores resultados quanto a uma maior conscincia do processo de reviso. Segundo a autora, confirmou-se, por um lado, a possibilidade de crianas muito novas se apropriarem de processos complexos de reviso de textos, e, por outro, a importncia da interaco social na reconstruo interna das suas representaes. A vivncia de situaes de cooperao em tarefas de reviso de textos significativos constituiu um poderoso andaime no percurso de aprendizagem das crianas. A quantidade de modificaes que operaram nos seus textos aumentou significativamente do incio para o final do ano, sendo novamente mais significativa nos alunos que trabalharam a pares. As crianas com mais dificuldades na escrita e que trabalharam a pares demonstraram, no final do ano, mais competncias metatextuais e metalingusticas do que as que trabalharam sozinhas, sobretudo na capacidade de operar modificaes de profundidade como as do nvel semntico. Importa relevar, uma vez mais, que a estes resultados no alheio o contexto pedaggico onde se inscreveram. Dele fizeram parte, funcionando como aspectos catalisadores da funo epistmica da escrita e essenciais para o seu desenvolvimento: a instituio de circuitos de comunicao dos textos dos alunos (sua divulgao na turma, na escola, no meio); a instituio de rituais de reviso de textos em colectivo; a reconstituio, com a turma, dos procedimentos e dos saberes construdos durante a reviso de textos em colectivo; a existncia de vrios espaos e tempos de diferenciao pedaggica; a realizao, pelos alunos, de projectos entendidos como produtos culturais autnticos; a inscrio de todas estas componentes num sistema pedaggico sustentado na organizao social das aprendizagens escolares, de forma cooperada com os alunos, num processo mediado pela escrita e regulado pelo grupo. (Santana, 2007, p. 168) 42

Tambm para Miras (2000), a reviso como aco intencional com funes textuais a fase da escrita mais geradora de aprendizagem. Trata-se de expor as crianas complexidade do trabalho de escrita, vivendo processos negociados de reviso de textos, em que o autor e o seu leitor confrontam pontos de vista e desempenhos, procurando ambos mais legibilidade para os textos produzidos. Pode concluir-se que a actividade de reviso mais profcua se integra numa nova concepo de retextualizao distribuda do trabalho de texto. S escrevendo reflexivamente se aprende a escrever, escrevendo continuadamente (Niza, 2007).

43

REVISO DE TEXTO COM ALUNOS DO 3. CICLO

Na sequncia de uma leitura comparativa dos contos Histria de um Pintor Ambicioso, de Joo Pinharanda, e A ambio das Luas, de Jos Jorge Letria, os alunos produziram diversos textos narrativos. Uma das alunas props-se escrever a continuao do conto de Jos Jorge Letria, relatando o que teria acontecido a uma das personagens aps o castigo que lhe atribudo no final da histria. Esta histria foi objecto de trabalho no mbito de uma rotina de aperfeioamento de texto em colectivo, realizada quinzenalmente, com base em escritos que podem ser seleccionados por iniciativa do professor, em funo das oportunidades de aprendizagem que apresentam, ou dos prprios autores, que oferecem um texto para ser trabalhado com os colegas. Esta segunda hiptese verifica-se sobretudo quando o professor consegue ajudar os alunos a perceberem que a interaco com os leitores determinante na produo de um discurso pessoal mais fluente, correcto e organizado. Em qualquer dos casos, importa que se vo seleccionando textos de diferentes alunos, de modo a que todos desempenhem diferentes papis: o do leitor, que se posiciona criticamente em relao a um determinado texto, ou o do autor, que confronta as diferentes propostas de reviso com as suas prprias intenes comunicativas.

Verso inicial do texto:

O texto pode ser projectado ou distribudo em fotocpia de modo a que todos os alunos acompanhem a leitura em voz alta, feita pelo autor ou pelo professor. Esta leitura permite que a turma se aperceba, desde logo, de algumas incorreces. Por exemplo, uma boa leitura pode permitir que se tome conscincia da existncia de erros de pontuao ou da necessidade de fazer pargrafos. Seguiu-se a apreciao do texto em colectivo. Nesta etapa, o desafio consiste sempre em dar prioridade explicitao de aspectos positivos e, num segundo momento, em identificar os aspectos a melhorar. Normalmente, os alunos comeam por referir questes de ordem mais superficial, sobretudo do domnio da ortografia. Cabe ao professor ajud-los a valorizarem questes mais complexas: a qualidade e clareza da informao mobilizada, a organizao coerente do texto, as estratgias utilizadas para assegurar o interesse dos leitores. Cabe-lhe tambm a funo de explicitar problemas que os alunos no tenham sido capazes de identificar. importante que estas apreciaes sejam registadas por escrito, de modo a que se constituam como um guio do trabalho de reviso. igualmente fundamental assegurar um compromisso entre a linguagem utilizada pelos alunos, correspondente ao estdio de desenvolvimento lingustico em que se encontram, e a metalinguagem progressivamente introduzida pelo professor. Trata-se de trabalhar na zona de desenvolvimento potencial dos alunos e, assim, assegurar uma mais eficaz apropriao do conhecimento.

44

Comentrios registados no quadro:

As estratgias de reviso dependem das caractersticas do escrito seleccionado e dos problemas a resolver. Nesta perspectiva, o professor deve conceber uma abordagem especfica, que pode ser diferente de texto para texto. No caso do texto apresentado, a resoluo dos problemas implicou a considerao de diversas etapas. Antes de mais, foi pedido aos alunos que dividissem o texto em pargrafos, correspondentes a grandes unidades de sentido. Foram assinalados seis pargrafos e identificadas as passagens em que faltava informao para se perceber bem a sequncia dos acontecimentos. Foram ainda assinalados os erros e as repeties que os alunos conseguiram identificar.

45

Considerou-se que o pargrafo inicial constitua um bom ponto de partida para a histria, mas que os pargrafos seguintes no estavam devidamente organizados. Respeitou-se a ideia do autor do texto, isto , o facto de a filha da Lua estar a ser posta prova, mas definiu-se um esquema narrativo mais consistente: h uma tempestade os nufragos correm risco de vida um dos nufragos morre e a filha da Lua fica com pena a filha da Lua ajuda os nufragos. Todas estas ideias foram muito discutidas. Para alguns alunos, a morte de um dos nufragos seria um acontecimento demasiado violento; para outros, s um facto extremo poderia levar a filha da Lua a uma alterao de mentalidade to significativa. Concordou-se que um dos nufragos morreria. Algum chamou, ento, a ateno para um aspecto importante: o facto de algum morrer daria uma imagem negativa da Terra, uma vez que fora ela a pr a filha da Lua prova. Decidiu-se que tudo no passaria de uma encenao. A ideia de a filha da Lua ser a responsvel pelo salvamento dos nufragos mereceu um amplo consenso. Mas como poderia desempenhar esse papel estando transformada em ilha? Algum sugeriu que ela tomasse a deciso de dar origem a uma gruta. Relativamente ao final da histria, considerou-se que a sequncia dos acontecimentos no era suficientemente clara e que devia ser reformulada. Finalmente, foram discutidas algumas propostas para suscitar um maior interesse por parte dos leitores. Uma aluna relembrou que o narrador do conto Histria de um pintor ambicioso se dirige directamente aos leitores e que esse facto tinha sido apontado como uma forma de tornar a narrativa mais cativante. Outro aluno relembrou que a incluso do dilogo daria alguma vivacidade histria. Discutiu-se a pertinncia destas estratgias e escolheram-se as passagens em que a sua incluso faria mais sentido. medida que o texto foi sendo escrito no quadro, procedeu-se correco dos erros identificados e supresso de algumas repeties. Neste domnio, registou-se uma discusso acerca da repetio da palavra muito no pargrafo inicial. O autor do texto argumentou que essa repetio fora utilizada intencionalmente, para valorizar as caractersticas da ilha, e a turma acabou por reconhecer que essa opo permitia obter o efeito pretendido. de salientar que o professor desempenha um papel decisivo em todo este trabalho: faz perguntas, aponta incoerncias, clarifica os problemas a resolver e, sobretudo, anima a discusso a partir das observaes feitas pelos alunos.

Verso final do texto:

46

Finalmente, procedeu-se ao registo de concluses numa seco especfica dos cadernos dos alunos.

Exemplos de algumas das concluses registadas:

Com efeito, sempre que procedem a um aperfeioamento de texto em colectivo, os alunos devem ser implicados numa reflexo sobre o trabalho realizado e no registo dos saberes (re)construdos. Mais do que entender esta actividade como pretexto para fazer sistematizaes exaustivas de contedos, fundamental que o professor apoie os alunos na formulao de concluses decorrentes das discusses em que participaram. Trata-se de um importante momento de conceptualizao dos saberes que progressivamente se vo desenvolvendo.

EXEMPLOS DE OUTROS PROCESSOS E INSTRUMENTOS DE TRABALHO UTILIZADOS COM ALUNOS DO 1. CICLO

47

Cada aluno regista as suas apreciaes antes de colaborar no aperfeioamento, em colectivo, do texto do colega.

Aps o aperfeioamento do texto, os alunos so implicados em actividades que lhes permitem a tomada de conscincia e a sistematizao de conhecimentos gramaticais. As concluses construdas com os alunos so registadas em cartazes ou outros suportes que ficam disponveis para consulta em situaes de trabalho seguintes.

48

tambm importante que os alunos tomem conscincia das estratgias que desenvolvem, quer atravs da explicitao dos passos que seguem para reverem um texto, quer atravs da construo e utilizao de guies que orientem esse trabalho.

Os materiais apresentados foram produzidos pela docente Incia Santana com os seus alunos.

Actividades para sesses de formao

Reflexo sobre prticas de reviso textual
1. Ler os textos que a seguir se apresentam5. 2. Caracterizar os saberes e as dificuldades manifestados pelos alunos em cada um dos textos, tendo em considerao: - os resultados esperados no domnio da escrita (no ciclo de ensino em que trabalha); - os descritores de desempenho nos domnios da escrita e do conhecimento explcito da lngua (no ciclo de ensino em que trabalha). 3. Identificar em cada um deles as dificuldades/problemas que justificam uma interveno prioritria. 4. Descrever propostas de trabalho pedaggico que visem o aperfeioamento das produes dos alunos (no ciclo de ensino em que trabalha): - explicitar as estratgias de trabalho a desenvolver; - referir os materiais a utilizar/construir.

49

Texto A

____________
5. Estes textos podem ser substitudos por outros mais adequados ao ciclo de ensino em que os professores trabalham.

Texto B

50

Texto C

Textos produzidos por alunos dos 6. e 7. anos a partir da leitura de um artigo sobre o Dia Europeu da Internet Segura

3.3. Papel do professor: redactor, mediador, modelo

Os professores que ensinam a escrever devem incorporar na sua prtica pedaggica as competncias que tm de desenvolver nos seus alunos. Quem escreve tem, entre muitos outros procedimentos, de pensar o enunciado daquilo que quer comunicar como destinado a ser lido e no ouvido; tem de se colocar no lugar do leitor; tem de questionar as suas prprias evidncias e rever o texto escrito em funo do acerto entre o que quis escrever/dizer e aquilo que efectivamente escreveu/disse. Ora o professor no pode funcionar como algum que pede estes comportamentos aos alunos, socorrendo-se de instrues e de ordens, ficando de fora como um capataz que espera o resultado para o classificar. O trabalho de desenvolvimento da linguagem escrita no est neste modo de funcionamento, como o professor muito bem sabe. E no adianta dizer que o aluno no sabe escrever, porque escola e aos seus professores que compete a iniciao e o desenvolvimento na linguagem escrita. A iniciao pode realizar-se em qualquer etapa da vida, como demonstram as prticas de alfabetizao com adultos, muitas vezes at j na designada terceira idade. O desenvolvimento, que cultural e interactivo, acontece ao longo da vida e nunca se pode dar por terminado. Assim, o professor tem de produzir com os alunos, perante os alunos, aquilo que lhes pede para executarem. Deve experimentar e fazer experimentar mltiplas operaes de planificao que assentam na anlise da situao de comunicao, na inventariao dos contedos do texto, na planificao para a textualizao. Deve, igualmente, praticar, em todos os momentos da produo, as operaes indispensveis de releitura e de reescrita que materializam a reviso: lendo o texto como se no o conhecesse, questionando o que escreveu, experimentando outros modos de formular o que quer significar, comparando os efeitos obtidos com o que se propunha como projecto de texto. Quando comeou a trabalhar o desenvolvimento da linguagem escrita, Atwell (1988) refere que no sabia que os alunos no podiam ser os nicos a aprender na aula, cabendo, tambm, essa tarefa aos professores. Refere ainda que o senso comum, as boas intenes e os melhores programas de escrita do mundo no chegam. E cita um relatrio de D. Graves de 1975: inteiramente legtimo estudar o funcionamento das crianas, rever a investigao e os livros de referncia acerca da escrita, ensinar as crianas, estar completamente informado acerca dos seus processos de aprender e de escrever. Se no estruturarmos os nossos ambientes de trabalho para nos libertarmos para uma

51

efectiva observao e participao em todas as fases do processo de escrita, estaremos condenados a repetir indefinidamente os mesmos erros de ensino (p. 29). Para alm de autor, o professor deve assumir-se como um interlocutor dos seus alunos: um interlocutor que reconhece que quem escreve o autor do texto; um interlocutor a quem cabe ouvir ler, ouvir as perplexidades, as dvidas, as certezas enunciadas pelos alunos acerca daquilo que querem escrever ou acerca do que j escreveram, de modo a criar-se um espao de interaco que confere escrita o poder do dilogo, da troca de ideias ou da sua descoberta (Staton, 1987). Neste sentido, trabalhar no desenvolvimento e na aprendizagem da linguagem oral e escrita pode ser uma actividade que suscita prazer e desenvolve a capacidade de se procurar e de encontrar a palavra certa, a expresso o mais adequada possvel, e no (apenas) uma tarefa de imposio/aceitao de regras. Dado que toda a actividade de escrever experimental, no se sabe o que realmente funciona at se ter experimentado. A imperfeio normal, se for encarada como um instrumento de aprendizagem que aponta para um caminho de obteno de sucesso. Quando o professor apresentar sugestes, no deve apresentar apenas uma, mas vrias alternativas. Se o aluno for redireccionado para o seu trabalho atravs de vrias hipteses, pode continuar a escrever focalizado naquilo que entende ser o melhor caminho. Compete ao professor interessar-se e preocupar-se com aquilo que na realizao do esboo pelos alunos contribui para o desenvolvimento destes como escritores (alunos que, em linguagem metafrica, funcionam como aprendizes de atletas a ser acompanhados por um treinador). Importante que possa deixar de se dizer que os professores esto sempre interessados naquilo que o aluno j escreveu e no naquilo que o aluno est a escrever. Os elogios ou as crticas generalizadas no funcionam como ajudas efectivas: As ideias esto criativas, muito poticas, mas no muito originais; Pobre de ideias e mal escrito para um aluno do 7. ano; Drio, no sei o que te vai acontecer se continuas a escrever com tantos erros! Quem escreve precisa de referncias a situaes concretas ou de exemplos: Afinal est aqui um belo assunto! E dizias tu que no tinhas nada para contar! Deves procurar agora no centro de recursos informaes mais rigorosas sobre esta poca; Podes hierarquizar os argumentos que apresentas. Os alunos que escrevem bem no podem ser esquecidos. A preocupao em ajudar os que tm dificuldades no deve impedir o professor de interagir com os melhores, motivando-os, exigindo e possibilitando que vo cada vez mais longe na aventura da produo escrita. O professor deve mesmo, desafiar estes alunos a colaborar empaticamente na ajuda s dificuldades de escrita de colegas. Conseguiro com esse trabalho

52

desenvolver a capacidade de resoluo de problemas que toda a escrita comporta. Em suma, o professor no pode deixar de ser um agente da produo escrita, um autor. Compete-lhe escrever sempre, com os alunos, perante os alunos e para os alunos, constituindo-se o seu texto como mais um modelo que desafia, permanentemente, o grupo de alunos pelos circuitos comunicativos que cria e alimenta e pela mediao que estabelece para a constituio de efectivas comunidades de linguagem, onde cada um tem direito sua voz, quer oral, quer escrita. E essa voz tem de ser permanentemente reforada pela leitura da escrita quotidiana, da imprensa, dos autores literrios, das mltiplas e interpelantes vozes que compem o universo dialgico que habitamos. 53

Referncias bibliogrficas

Agamben, G. (2007). Bartleby, Escrita da Potncia. Lisboa: Assrio e Alvim. Allal, L., Mottier Lopez et al. (2005). Whole Class and Peer-interaction in an activity of writing and revision. In Triantafilia Kostouli (Ed.). Writing in Context(s). New York: Springer. Atwell, N. (1998). In the Middle. New understandings about Writing, Reading and Learning. Portsmouth, NH: Boynton Cook. Bartlett, E. J. (1982). Learning to Revise: Some Component Processes. In Nystrand, M. (ed). What Writers Know - The Language, Process, and Structure of Written Discourse. Orlando: Academic Press, pp. 345-363. Bazerman, C., & Prior, P. (Eds.) (2004). What writing does and how it does it: An introduction to analyze texts and textual practices. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Beaugrande, R. (1984). Text production. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Bells, M. R. (1995). Evaluacin escolar de la escritura inicial. Infancia y Aprendizaje, n. 30, pp.19-38. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1993). Composing and Writing. In R. Beard (Ed.). Teaching Literacy: balancing perspectives. London: Hodder & Stoughton. Besnier, N. (1995). Reading, emotion, and authority. Cambridge: Cambridge University Press. Calkins, L. (2002). A Arte de Ensinar a Escrever. Porto Alegre:Artmed. Cardinet, J. (1988). Pour apprecier le travail des lves. Bruxelles: De Boeck. Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Ed. Paids. Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (2002). Ensear lengua. Barcelona: Ed. Gra. Clanch, P. (1988). Lenfant crivain. Paris: Le Centurion. Colello, S. G. (2007). A escola que (no) ensina a escrever. So Paulo: Ed. Paz e Terra. Crouse, P. & Davey, M. (1989). Collaborative learning: Insights from our children. In Language Arts, 66 (7), pp. 756-766. Elbow, P. & Belanoff, P. (1995). A Community of Writers. New York: McGraw-Hill. 54

Emig, J. (1971). The composing processes of twelfth-graders. In Research Report n. 13. Urbana, IIL: National Council of Teachers of English. Fabre-Cols, C. (2002). Rcrire lcole et au collge. De lanalyse des brouillons lcriture accompagne. Issy-les-Moulineaux: ESF. Fayol, M. & Chanquoy, L. (1991). tude de lutilisation des signes de ponctuation et des connecteurs chez des enfants (8-10 ans) et des adultes. Pratiques n. 70, pp.107-124. Fellow, N. J. (1994). A window into thinking: Using student writing to understand conceptual change in science learning. Journal of Research in Science Teaching, 31, pp. 985-1002. Fitzgerald, J. (1987). Research on revision in writing. Review of Educational Research, 57, pp. 481-506. Foster, D. (1992). A primer for Writing Teachers. Theories,Theorists, Issues, Problems. Heineman Portsmouth, NH: Boynton Cook. Frederiksen, C. H. & Dominic, J. F. (1981). Perspectives on the activity of writing. In C. H. Frederiksen, & J. F. Dominic (Eds.). Writing: The Nature, Development and Teaching of Written Communication (vol. 2). New York: Erlbaum. Graves, Donald (1975). The Child, the Writing Process and the Role of the Professional. In The Writing Processes of Students. Buffalo: State University of New York. Groupe EVA (1996). De lvaluation la recriture. Paris: Hachette. Hand, B., Prain, V. & Wallace, C. (2002). Influences of writing tasks on students answers to recall and higher-level test questions. Research in Science Education, 32, pp.19-34. Hayes, J., Flower, L. et al. (1987). Cognitive Process in revision. In Rosenberg, S. (Ed). Advances in applied psycholinguistics, vol. 2. Reading, writing and language processing. New York: Cambridge University Press. Pp. 176-240. Heath, S. B. (1983). Ways with Words: Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Her Majestys Inspectorate, (2002). The National Literacy Strategy: The first four years 1998-2002. London: Office for Standards in Education. Jolibert, J. (1989). Former des enfants producteurs de textes. Paris: Hachette. Keys, C. W. (2000). Investigating the thinking processes of eighth grade writers during the composition of a scientific laboratory report. Journal of Research in Science Teaching, 37(7), pp. 676-690. Kintsch, W. (1977). Memory and Cognition. New York: Wiley Ed.

55

Kress, G. (2000). Escrever e aprender a escrever. In Olson, D. R., Torrance N., Educao e Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed. Locke, D. (1992). Science as writing. New Haven: Yale University Press. Lumbelli, L., Paoletti, G. & Frausin, T. (1999). Improving the ability to detect comprehension problems: From revising to writing. Learning and Instruction, 9, pp.143-166. Martin, J. R. (1989). Factual writing: Exploring and challenging social reality. London: Oxford University Press. Mason, L. (1998). Sharing cognition to construct scientific knowledge in school context: The role of oral and written discourse. Instructional Science, 26(5), pp.359-389. Mata, L. (2008). A descoberta da escrita. Lisboa: ME, DGIDC. Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje, 89. pp. 56-80. NCTE, Comission on Composition (1984). Teaching Composition: A Position Statement. College English, 46, October. Niza, S. (2005). A Escola e o poder discriminatrio da escrita. In A Lngua Portuguesa: presente e futuro. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, (pp. 107-127). Niza, S. (2007). Prefcio. In Santana, I. A Aprendizagem da Escrita. Estudo sobre a reviso cooperada de texto. Porto: Porto Editora. Olson, D. & Torrance, N. (1995). Cultura escrita e oralidade. So Paulo: tica S. A. Olson, D. R. (1998). A escrita e a mente. In Wertsch, J. et al. Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre: Artes Mdicas. Ong, W. J. (1982). Orality and Literacy. The Tecnologizing of the Word. Londres: Methuen & Co. Ltd. Palmer, B., Hafner, M. & Sharp M. (1994). Developing Cultural Literacy through the Writing Process. Massachusetts: Allyn and Bacon. Pennac, D. (1992). crire est un change. Le Monde de LEducation, n. 196, pp. 36-37. Pereira, M.L. (2000). Escrever em Portugus. Porto: ASA. Perera, K. (1986). Childrens Writing and Reading. Analysing Classroom Language. New York: Basil Blackwell. Pontecorvo, C. (coord.) (2003). Manual de psicologa de la educacin. Madrid: Ed. Popular. Reichler-Bguelin, M. J. (1988). crire en Franais. Neuchatel, Paris: Dlachaux & Niestl. 56

Rijlaarsdam, G., Bergh, H. & Couzijn, M. (Eds.) (2005). Effective Learning and Teaching of Writing. A Handbook of Writing in Education. NY: Kluwer Academic Publisher. Rocha, G. (1999). A apropriao das habilidades textuais pela criana. So Paulo: Papirus. Santana, I. (2007). A Aprendizagem da Escrita. Estudo sobre a reviso cooperada de texto. Porto: Porto Editora. Schneuwly, B. (1987). Les capacits humaines sont des constructions sociales. Essai sur la thorie de Vygotsky. European Journal of Psychology of Education. 4, pp. 5-16. Schoonbroodt, M. F. (1993). Analyse derreurs partir dun corpus de copies dlves de lenseignement secondaire. Norme et point de vue de lapprenant. Louvain-la-Neuve: UCL (Document du DIFR 21). Scribner, S. & Cole, M. (1981). The Psychology of Literacy. Cambridge, M.A.: Harvard University Press. Silva, A. C. (2003). At descoberta do princpio alfabtico. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Smolka, A. L. (1988). A criana na fase inicial da escrita a alfabetizao como processo discursivo. Campinas: Cortez Editora. Spinillo, A. & Pratt C. (2005). Sociocultural differences in childrens genre knowledge. In T. Kostouli (Eds.). Writing in context(s). N.Y.: Springer. Staton, J. (1987). The power of responding in Dialogue Journals. In T. Fulwiler (Ed.). The Journal Book. Portsmouth, NH: Boynton Cook. Torrance, M. (1996). Is writing expertise like other kinds of expertise?. In G. Rijlaarsdam, H. Van den Bergh, & M. Couzijn (Eds). Studies in writing: Vol.1. Theories, Models and Methodology in Writing Research. Amsterdam: Amsterdam University Press, pp. 3-9. Vernon, S., Alvarado, M. & Zermeo P. (2004). Rewriting to Introduce Punctuation in the Second Grade: A Didactic Approach. In Rijlaarsdam, G., Bergh, H. Couzijn, M. (Eds.). Effective Learning and Teaching of Writing. A Handbook of Writing in Education. NY: Kluwer Academic Publishers, pp. 47-58. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, M.A: Harvard University Press.

57

Zemelman, S. & Daniels, H. (1988). A Community of Writers. Portsmouth, N.H.: Heinemann. Zoellner, R. (1969). Talk-Write: A Behavioral Pedagogy for Composition. College English 30, n. 4, pp.267-320.

58

Parte II

1. Propostas para o desenvolvimento da linguagem escrita

Nesta segunda parte do Guio de Implementao do Programa, apresentam-se algumas actividades que visam o desenvolvimento da produo escrita, privilegiando o princpio da progresso entre ciclos. Trata-se de um conjunto de exemplos que pretende ilustrar, ainda que de forma no exaustiva, algumas formas de operacionalizar as propostas programticas. Por questes de ordem prtica, optou-se por uma organizao das actividades em funo dos diferentes gneros/tipologias textuais previstos no Programa. Trata-se, no entanto, de uma opo que deve ser perspectivada no quadro de importantes pressupostos quanto ao desenvolvimento da escrita: a importncia de desencadear situaes de escrita frequentes, integradas em projectos e circuitos comunicativos que garantam a realizao de aprendizagens exigentes e que assegurem o sentido social das produes dos alunos. Neste sentido, trata-se no tanto de pensar em actividades interessantes para dar visibilidade ao trabalho pedaggico, mas de criar dinmicas de trabalho desafiantes e estruturadas, que impliquem um efectivo envolvimento dos alunos e a construo de produtos culturais autnticos; o entendimento de que a categorizao dos escritos e a sistematizao das suas caractersticas no deve constituir um ponto de partida para o trabalho; antes decorre da tomada de conscincia de que os diferentes escritos, produzidos em mltiplos contextos, correspondem a diferentes intencionalidades e finalidades; a necessidade de garantir, em cada ano lectivo, a produo de mltiplos textos de uma mesma tipologia, dado que s a experimentao frequente de um determinado tipo de escrito, diversificando os contextos e os enfoques de trabalho, poder assegurar o progressivo desenvolvimento das competncias previstas no Programa; a necessidade de analisar os escritos sob diferentes perspectivas: ora na sua especificidade, ora atravs da comparao com outros tipos de texto; a necessidade de entender os momentos de planificao, textualizao e reviso de forma dinmica e interactiva, em funo da especificidade das tarefas e das necessidades concretas dos alunos. Na organizao de cada uma das propostas, apresenta-se uma determinada sequncia de actividades. Importa, contudo, referir que no se trata da nica opo possvel, cabendo ao professor tomar as decises mais adequadas a cada contexto. tambm de salientar que a utilizao de guies de trabalho, por si s, no permite resolver todos os desafios e dificuldades que se colocam aos alunos no momento da produo escrita. fundamental que o professor observe,

59

acompanhe e apoie a produo dos alunos, privilegiando as dinmicas de trabalho em que estes possam interagir entre si, com o professor, com outros textos, com os contextos.

60

1.1. - ESCREVER PARA CONTAR/NARRAR

1.1.1 - Proposta para o 1. ciclo (2. Ano) 61

Apresentao da actividade
Desde muito cedo, os alunos contactam com textos narrativos, quer seja no modo oral, quer seja no modo escrito. Produzem tambm textos narrativos livremente, sem terem sistematizado conhecimentos sobre a estrutura da narrativa e as suas principais componentes. Atravs do dilogo com o professor, importa que os alunos comecem a tomar conscincia de que o texto narrativo apresenta um conjunto de caractersticas especficas, nomeadamente um determinado contexto espcio-temporal que enquadra a interaco entre as personagens e uma sequncia de acontecimentos singulares que atraem os leitores. Com esta proposta, pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos simples sobre a narrativa, se apropriem da sua estrutura global e faam um trabalho especfico sobre as introdues das histrias. Para concretizar este trabalho, fundamental rentabilizar os recursos existentes na sala de aula e na escola, nomeadamente o espao da leitura e a biblioteca. Esta opo permite uma interaco significativa entre a leitura e a escrita. No se trata, neste caso, de escrever um texto maneira do texto que foi lido, mas de encontrar nos textos que se lem ideias e recursos verbais facilitadores da produo escrita.

 Descritores de desempenho
Escrever para construir e expressar conhecimento(s) Planificar pequenos textos em colaborao com o professor. Redigir os textos: de acordo com o plano previamente elaborado em colaborao com o professor; respeitando as convenes grficas e ortogrficas e de pontuao; evitando repeties.

62

Utilizar material de apoio produo escrita.

Escrever pequenas narrativas. Rever os textos, com o apoio do professor. - identificar erros; - acrescentar, apagar, substituir informao; - reescrever o texto. Cuidar da apresentao final dos textos.

Contedos
Para realizar esta actividade, pressupe-se que os alunos mobilizem e desenvolvam conhecimentos sobre:

texto narrativo; ttulo; introduo, desenvolvimento e concluso; personagens, espao, tempo, aco; maisculas e minsculas; pargrafos; sinais de pontuao (vrgula, ponto final, ponto de interrogao, ponto de exclamao, dois pontos).

 Sequncia de actividades
Exemplificao do trabalho a realizar Nesta etapa importante construir com os alunos listas de conectores discursivos, de famlias de palavras, de sinnimos, de antnimos, de palavras e de expresses para comear e acabar histrias e para caracterizar personagens e espaos. Esse material deve estar disponvel para ajudar os alunos a resolver problemas que possam surgir durante todo o processo de escrita. Leitura do conto O caldo de pedra Sugere-se a anlise da estrutura de um conto tradicional, pelo facto de ser um texto pouco extenso e de apresentar um esquema narrativo claramente demarcado, servindo, deste modo, como eixo organizador da actividade que se pretende realizar - escrita de um texto narrativo. Previamente, o professor altera a sequncia do texto. De seguida, pede aos alunos que leiam o texto, para que constatem que o mesmo se encontra desorganizado. Ao organizarem o conto, os alunos tomam conscincia de que uma narrativa, de uma maneira geral, constituda por uma situao inicial, pelo desenvolvimento da aco e por uma situao final. Ao responderem a algumas questes sobre a narrativa, apercebem-se tambm de algumas informaes que o texto deve apresentar para que o leitor compreenda o que se passa na histria. Trata-se uma estratgia muito simples, a partir da qual os alunos se vo apropriando de elementos fundamentais do funcionamento do texto narrativo. Esta apropriao complementada pela leitura de outras histrias, nas quais os alunos contactam com variadas formas de organizar uma narrativa. No exemplo apresentado, optou-se por conduzir a ateno dos alunos para as expresses utilizadas no incio das histrias. Noutras situaes, caber ao professor determinar outros enfoques (expresses para organizar sequncia dos acontecimentos, para concluir histrias, espaos, personagens). 63

1. L o texto que se segue: O caldo de pedra O Frade satisfeito comeu e lambeu o beio! Ento o frade, que estava a cair de fome, disse: - Vou ver se fao um caldinho de pedra. E pegou numa pequena pedra do cho, sacudiu-lhe a terra e ps-se a olhar para ela a ver se era boa para fazer caldo. A dona da casa desconfiada, comeou a rir e diz o frade: - Ento nunca comeram caldo de pedra? S lhes digo que uma coisa muito boa. De seguida, foi pedindo ao lavrador, um bocadinho de carne, umas batatinhas, umas couves, chourio, umas pedrinhas de sal e at um pouco de azeite. Temperou, provou e depois de ferver a sopa ficou deliciosa. Era uma vez um frade gordinho que andava no peditrio. Chegou a uma quinta e bateu porta de um lavrador, mas no lhe quiseram a dar nada.

Tradicional

2. O texto que leste no faz sentido. Recorta-o pelas respectivas cores e organiza-o sequencialmente de modo a formares uma histria.

64

3. Rel a primeira parte do texto e sublinha: - a vermelho, a resposta pergunta Quando? - a verde, a resposta pergunta Quem? - a castanho, a resposta pergunta Onde? 4. Como percebeste, esta histria comea por Era uma vez e apresenta um conjunto de informaes importantes logo no 1. pargrafo. Consulta outras histrias no espao da leitura ou na biblioteca e pesquisa formas diferentes de iniciar histrias. Preenche o quadro seguinte com os diferentes incios de histrias e sublinha a que mais te agradar.

Histria Quem est a?, de Lusa Ducla Soares Era noite...

Incio

5. Do quadro seguinte, selecciona uma personagem e um espao. Vai registando as tuas escolhas no esquema orientador (anexo 1).

Gigante Personagem (Quem?) Gnomo Castelo Espao (Onde?) Gruta

Menina Fada

Bruxa Co

Deserto Casa

Floresta Mar

65

Comear uma histria Os alunos, nesta fase, aprendem a reconhecer como se estrutura uma narrativa; no entanto, o professor no deve ensinar tudo de uma vez. Inicialmente, sugere-se a escrita colectiva de uma introduo ou introdues, possibilitando a apresentao de propostas, confronto de pareceres e a procura de alternativas, com vista tomada de decises conjuntas. Noutras circunstncias, poder-se-ia incidir mais sobre o modo como a aco se desenvolve a partir dos problemas/conflitos e respectiva resoluo, ou sobre o modo como a narrativa termina. Depois de todos os alunos terem escrito a introduo para os respectivos textos, seria importante partilharem o que escreveram com a turma. Esta leitura conjunta das diferentes introdues permite que os alunos identifiquem aspectos a melhorar e, simultaneamente, alarguem o reportrio de hiptese quanto escrita de uma introduo.

6. Depois de teres escolhido a personagem, o lugar e quando se vai desenvolver a tua histria, escreve uma introduo.

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

7. L a tua introduo turma e recolhe sugestes para o melhoramento da mesma.

Completar a histria Tendo-se j feito um trabalho sobre a estrutura global da narrativa e um trabalho mais detalhado sobre a escrita da introduo, importa, agora, que os alunos possam completar as suas histrias seguindo apenas algumas indicaes muito simples. Para realizar esta actividade importante que os alunos disponham de material de apoio, nomeadamente listas de conectores discursivos, de famlia de palavras, de sinnimos, antnimos, de palavras e expresses para comear e acabar histrias e para caracterizar personagens e espaos. de salientar que estes materiais so listas em aberto que os alunos podem ir completando medida que vo fazendo novas descobertas. 66

8. Selecciona agora as informaes necessrias para continuares e conclures a tua histria. Vai registando as tuas escolhas no esquema orientador (anexo 1) Escolhe, do personagem. quadro seguinte, um problema/conflito para a tua

perdeu-se foi raptada Problemas / conflitos perdeu a coroa deixou de fazer feitios
9. Para resolver o problema/conflito, tens de encontrar uma soluo. Escolhe a que mais te agradar.

Uma poo mgica Um sbio Resoluo do problemas / conflitos Um pssaro voador Uma velhinha simptica

10. Escolhe um final para a tua histria tendo em conta o seguinte quadro:

Viveram felizes para sempre Ficaram muito amigos Situao Final Organizaram uma grande festa Partiram para uma viagem
67

11. Com a ajuda de todas as informaes registadas no esquema orientador, completa a tua histria.

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

Reviso da histria Prope-se que se proceda ao aperfeioamento colectivo de um dos textos. Este trabalho deve ser feito em estreita cooperao com o professor. O texto poder ser escrito no quadro ou projectado, sendo analisados aspectos como a correco formal, a ortografia, a pontuao. Com o auxlio do esquema orientador, os alunos podero tambm verificar se seguiram a estrutura da narrativa. Os restantes textos sero revistos e aperfeioados a pares, seguindo a metodologia anterior com a superviso do professor. Esta actividade de reviso dos textos constitui tambm um momento ideal para a tomada de conscincia de novas descobertas, a acrescentar aos materiais de apoio anteriormente referidos. Divulgao dos escritos produzidos Com os textos produzidos poder-se- construir um livro, incluindo ilustraes feitas pelos alunos, para ser lido nas salas do jardim-de-infncia e nas turmas do 1. ano, de modo a que sintam o seu trabalho valorizado. Esta tambm uma forma de levar os alunos a experimentarem outras situaes de produo textual, atravs das quais o gosto pela escrita se v desenvolvendo.

(anexo 1) Esquema Orientador Quem? Introduo Situao inicial Onde? Quando?

68

Problemas/conflitos Desenvolvimento Concluso

Resoluo dos problemas/conflitos

Situao Final

1.1.2. - Proposta para o 1. ciclo (3. / 4. ano)

Apresentao da actividade
Com esta actividade, pretende-se que os alunos escrevam um texto narrativo, aprofundando conhecimento sobre a sua estrutura e componentes, fomentando o raciocnio dedutivo, a anlise de aces, a antecipao de acontecimentos e das respectivas consequncias e a apreciao valorativa do texto. Esta proposta assenta em dois momentos fundamentais. Por um lado, prope-se um dilogo inicial com os alunos sobre os contos de fadas, as bruxas e os heris que conhecem. Este dilogo alimenta o imaginrio e reaviva o conhecimento sobre a produo de narrativas. Por outro lado, contemplada a leitura de um texto de autor. Este confronto com um texto modelar permite que os alunos acedam a exemplos que podem mobilizar aquando do aperfeioamento daquilo que escreveram inicialmente. 69

 Descritores de desempenho
Escrever para aprender a construir e expressar conhecimentos Planificar textos de acordo com o objectivo, o destinatrio, o tipo de texto e os contedos. Redigir textos (de acordo com o plano previamente elaborado; respeitando as convenes (orto)grficas e de pontuao; utilizando os mecanismos de coeso e coerncia adequados. Construir narrativas, no plano do real ou da fico, obedecendo sua estrutura Rever os textos com vista ao seu aperfeioamento: identificar erros; acrescentar, apagar, substituir; condensar, reordenar, reconfigurar; reescrever o texto. Cuidar da apresentao final dos textos.

70

Contedos
Para realizar esta actividade, pressupe-se que os alunos mobilizem e desenvolvam conhecimentos sobre componentes e estrutura da narrativa:

planificao de textos; texto narrativo; componentes da narrativa personagens (principal, secundria(s),

espao, tempo e aco; estrutura da narrativa (introduo, desenvolvimento e concluso); espao, margem, perodo, pargrafo; pontuao e sinais auxiliares de escrita; ortografia.

 Sequncia de actividades
Ponto de partida (criao de um contexto) Esta actividade poder ser iniciada com um dilogo colectivo sobre histrias j lidas ou ouvidas pelos alunos, as suas personagens, o tempo, o espao e a aco. Podem ser exploradas oralmente diferentes possibilidades da estrutura da narrativa. Este dilogo com os alunos permite explorar e destrinar variadas histrias quanto aos elementos mais importantes para a construo da narrativa: a situao inicial, personagem principal, tempo e espao, os problema/conflitos, a personagem que atrapalha, a que ajuda, a resoluo desses problemas/ conflitos, a situao final.

71

1. Observa as personagens e escolhe aquela de que mais gostares para fazer parte da tua histria.

Produo da primeira verso da histria Nesta etapa do trabalho, dada aos alunos a oportunidade de revelarem o que sabem, de acordo com as suas experincias, assim como a sua prpria relao com a escrita de textos narrativos. Pretende-se que os alunos no se sintam constrangidos a seguir um determinado modelo. Os alunos devero ter acesso a materiais de apoio (listas de palavras, dicionrios, livros de histrias, histrias escritas por outros meninos,) durante todo o processo de escrita.

2. Escreve agora a tua histria sobre a personagem que escolheste. No te esqueas de lhe dar um ttulo. 72 _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

Leitura de um excerto do conto A Fada Oriana Aps a leitura em voz alta de alguns dos textos produzidos, todos os colegas so chamados a apreciarem os escritos e a darem a sua opinio em diversos planos, nomeadamente nos planos ortogrfico e sintctico e quanto organizao da prpria narrativa: se a histria tem uma sequncia lgica, quais as palavras que demonstram essa sequncia, como foi feita a caracterizao das personagens. O professor poder fazer o registo destas apreciaes no quadro, para que os alunos as possam passar para os cadernos dirios, de modo a tornar possvel a sua mobilizao aquando da reescrita dos textos. Seguidamente, passa-se leitura de um excerto do conto Fada Oriana. Segue-se um dilogo colectivo e o preenchimento de um esquema orientador. Dar-se- uma particular ateno ao processo de caracterizao de uma das personagens, identificando nomeadamente as suas aces, os seus pensamentos, os seus sentimentos, o seu aspecto fsico. Registam-se os dados decorrentes dessa anlise e reflecte-se sobre os efeitos alcanados atravs de uma caracterizao mais pormenorizada das personagens. Com este trabalho explcito sobre uma narrativa, pretende-se que os alunos aprofundem os seus conhecimentos no domnio da narrativa e os possam mobilizar na reescrita das primeiras verses dos textos que acabaram de produzir, bem como na produo de textos futuros.

3. L a histria que se segue.

A Fada Oriana

Era uma velha muito velha que vivia numa casa velhssima. E dentro da casa s havia trapos, mveis partidos e loua rachada. Oriana espreitou pela janela que no tinhavidro.Avelhaestavaarrumaracasaeenquantotrabalhavafalavasozinha,dizendo: Quenegravida,quenegravida!Estouvelhacomootempoeaindaprecisode trabalhar.Enotenhofilhonemfilhaquemeajude.Senofossemasfadasqueseria demim? Quando eu era pequena brincava na floresta e os animais, as folhas e as flores brincavamcomigo.Aminhamepenteavaosmeuscabelosepunhaumafitaadanar nomeuvestido.Agora,senofossemasfadas,queseriademim? Quandoeueranovariaodiatodo.Nosbailesdanavasempresemparar.Tinha muitomaisdoquecemamigas.Agorasouvelha,notenhoningum.Senofossem asfadasqueseriademim? Quando eu era nova tinha namorados que me diziam que eu era linda e me atiravamcravosquandopassava.Agoraosgarotoscorrematrsdemim,chamamme velha,velhaeatirammepedras.Senofossemasfadasqueseriademim? Quandoeueranovatinhaumpalcio,vestidosdeseda,aioselacaios.Agoraestou velhaenotenhonada.Senofossemasfadasqueseriademim? Oriana ouvia esta lamentao todas as manhs e todas as manhs ficava triste, cheiadepenadavelha,tocurvada,toenrugadaetosozinha,quepassavaosdias inteirosaresmungareasuspirar. Asfadasssemostramscrianas,aosanimais,srvoresesflores.Porissoa velha nunca via Oriana; mas, embora no a visse, sabia que ela estava ali, pronta a ajudla. Depoisdetervarridoacasa,avelhaacendeuolumeepsaguaaferver.Abriua latadocafedisse: Notenhocaf. Orianatocoucomasuavarinhadecondonalataealataencheusedecaf. Avelhafezocafedepoispegounacanecadeleiteedisse: Notenholeite. Oriana tocou com a sua varinha de condo na caneca e a caneca encheuse de leite. Avelhapegounoaucareiroedisse: Notenhoacar. Oriana tocou com a varinha de condo no aucareiro e o aucareiro encheuse de acar. Avelhaabriuagavetadopoedisse: Notenhopo. Orianatocoucomavarinhadecondonagavetaedentrodagavetaapareceuum pocommanteiga. Avelhapegounopoedisse: Senofossemasfadasqueseriademim! Oriana,ouvindoa,sorriu. SophiadeMelloBreynerAndresen, AFadaOriana,Ed.Figueirinhas,2000

73

4. Preenche o esquema orientador tendo em conta a histria da Fada Oriana. Ttulo do texto _________________________ Autora ________________________________________

Introduo

Situao Inicial (personagens, tempo, espao)

74

Problemas/conflitos

Quem vai atrapalhar Desenvolvimento

Quem vai ajudar

Resoluo dos problemas/conflitos

Concluso

Situao Final

5. Uma das personagens uma velha muito velha. Preenche o quadro sobre essa personagem.

Aspecto fsico Aces Pensamentos Sentimentos

75

Reescrita da histria Nesta fase, os alunos retomam o texto que produziram inicialmente. Para facilitar o aperfeioamento dessas primeiras verses, prope-se que preencham um novo esquema orientador, mas desta vez sobre os seus prprios textos. Nesse sentido, o professor dever distribuir o esquema e o quadro de caracterizao de personagens, em branco, nos quais os alunos registaro a informao que j constava da primeira verso do texto e acrescentaro aquela que no tinham inicialmente includo. Este trabalho poder ser feito a pares, numa interaco aluno/aluno, contribuindo para o desenvolvimento da cooperao e do sentido crtico. Sugere-se a disponibilizao aos alunos de um quadro de palavras e expresses.

Ligar Temporalmente
Naquele momento... No dia seguinte... Um dia... De seguida... ...

Encadeamento
Em primeiro lugar Depois Em seguida Finalmente

(Ruptura) acontecimento
De repente Subitamente Inesperadamente

Oposio/ Contraste
Pelo contrrio Neste caso Todavia Apesar de Por outro lado Embora

Concluir
Em concluso Concluindo Finalmente Em consequncia Finalmente Para finalizar Em sntese ...

Ligar Espacialmente
frente Atrs Ao lado de Sobre ...

Explicitar/ Clarificar
Isto Quer dizer Por outras palavras Ento Ou seja Assim ...

Consequncia
Por isso Portanto Da Em consequncia

Causa Porque Visto que... ...

Exemplificar Assim Por exemplo ...

Apresentar gostos e preferncias Prefiro Gosto muito de

6. Reescreve o texto integrando as novas ideias que registaste no esquema orientador e no quadro de caracterizao de personagens.

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 76

Divulgao dos escritos produzidos desejvel que os textos sejam escritos tendo em conta leitores reais. Acredita-se que tal condio tem uma implicao directa na qualidade do que ser produzido, uma vez que os alunos tm de tomar decises sobre o que vo dizer, considerando os destinatrios dos escritos e as finalidades visadas. Os textos podero ser ilustrados para fazerem parte de uma colectnea de histrias a oferecer biblioteca da escola/ agrupamento, onde podero ser lidos por outros alunos.

1.1.3. Proposta para o 2. ciclo

Apresentao da actividade
Ao longo do 1. ciclo, os alunos tero escrito muitas histrias, no plano do real ou no plano da fico, mobilizando conhecimentos acerca das principais categorias da narrativa. No mbito dessas mltiplas experincias organizaram sequncias de acontecimentos, situaram esses acontecimentos no tempo e no espao, caracterizaram espaos e personagens. Com esta proposta, pretende-se que os alunos produzam textos com uma estrutura narrativa mais complexa e que experimentem novos mecanismos de coerncia textual. Simultaneamente, procura-se apoiar os alunos no desenvolvimento de processos de caracterizao dos ambientes e das personagens. De acordo com o perfil da turma, cabe ao professor decidir se a proposta de trabalho ser realizada individualmente ou a pares. Considera-se, no entanto, que a actividade final deve ser feita em interaco com toda a turma. Os mltiplos olhares sobre os textos produzidos sero importantes a dois nveis: os autores podero recolher mais sugestes quanto aos aspectos a melhorar; a turma contactar com um nmero alargado de histrias escritas a partir de uma mesma imagem, percebendo melhor que cada escolha implica diferentes consequncias na estrutura das narrativas produzidas. No sentido de diversificar a proposta apresentada, poder-se- tambm optar por dividir a turma em grupos e distribuir uma imagem diferente a cada conjunto de alunos. certo que nunca seria possvel proceder leitura de todos os textos produzidos pela turma mas, desta forma, poder-se- evitar uma eventual monotonia decorrente da leitura de vrios textos produzidos a partir de uma nica imagem. Neste caso, fundamental fazer uma escolha criteriosa das imagens, assegurando que as mesmas permitam facilmente identificar os contextos, as personagens e as situaes que estas protagonizam. 77

 Descritores de desempenho
Escrever para construir e expressar conhecimento(s) Fazer um plano, esboo prvio ou guio do texto: seleccionar contedos; organizar e hierarquizar a informao. Redigir o texto: articular as diferentes partes planificadas; construir os dispositivos de encadeamento (crono)lgico, de retoma e de substituio que assegurem a coeso e a continuidade de sentido; dar ao texto a estrutura compositiva e o formato adequados. Rever o texto, aplicando procedimentos de reformulao: acrescentar, apagar, substituir; condensar, reordenar, reconfigurar.

78

Contedos
Para realizar esta actividade, pressupe-se que os alunos mobilizem e desenvolvam conhecimentos sobre componentes e estrutura da narrativa e sobre aspectos de coeso textual: categorias da narrativa (espao, tempo, personagens, aco); desenvolvimento da aco (apresentao do(s) problema(s), do conflito, das complicaes e sua resoluo); caracterizao dos espaos e das personagens; marcadores discursivos/conectores relevantes para expressar a sequncia dos acontecimentos.

 Sequncia de actividades
Planificao e produo de um primeiro texto a partir de uma imagem Aquando da leitura das aventuras de Robinson Cruso, os alunos manifestaram uma grande empatia relativamente figura do nufrago. Sugeriu-se, ento, a produo de narrativas sobre essa temtica, partindo, nomeadamente, de imagens e textos recolhidos pelos alunos. Quando a produo de textos feita a partir de uma imagem, os alunos podem limitar-se a fazer uma descrio da situao retratada ou a utilizar um nico detalhe observado como pretexto para a elaborao de uma histria pessoal. Nesta proposta, pretende-se que a observao da imagem assegure a resposta a um conjunto de questes importantes para a produo do texto: que situao retratada, quem a protagoniza, em que contexto ocorre. Esta reflexo pode ser feita autonomamente pelos alunos a partir das indicaes apresentadas num guio de trabalho ou conduzida em colectivo pelo professor. Em qualquer dos casos, a reflexo decorrente destas questes, sobretudo se for registada por escrito, constitui uma importante etapa da actividade, durante a qual se formulam hipteses e se antecipa o texto a produzir.

79

1. Na imagem que se segue, o nufrago adopta um comportamento que no muito habitual. Em que circunstncias ter vindo parar ilha? Quem estar no barco que se v ao longe? Por que razo no querer o nufrago ser visto? Qual ter sido o desfecho desta aventura? Reflecte sobre estas questes e escreve uma histria que permita entender o comportamento do nufrago.

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Planificao e produo da segunda verso do texto Com o preenchimento da tabela que abaixo se apresenta, os alunos podem, em simultneo, rever o texto j produzido e planificar a verso final da histria. Caso se tenha optado por produes individuais, importante que esta etapa do trabalho seja feita a pares. O olhar de um colega ajudar os autores a distanciarem-se do texto e a perceberem se efectivamente explicitaram no texto aquilo em que pensaram e que queriam escrever. As questes includas no segundo ponto desta etapa visam um enriquecimento da histria inicialmente produzida. Pretende-se que os alunos caracterizem mais detalhadamente os ambientes e que, progressivamente, a aco seja narrada de forma menos linear, permitindo o surgimento de personagens que hesitam, que tm sonhos e dificuldades, que experimentam vrias alternativas para concretizarem os seus projectos.

80

2. L o teu texto e preenche o quadro que se segue para verificares se incluste as informaes necessrias para se perceber o que aconteceu. Quem o nufrago? Onde vivia? Por que razo fez uma viagem de barco? Em que circunstncias aconteceu o naufrgio? O que o levou a esconder-se? O que aconteceu no final?

3. Se as informaes que incluste na tua histria te permitiram responder a todas as questes, escreveste certamente um bom texto. Mas podes tornar a histria ainda mais interessante para os leitores. Reflecte sobre as questes que se seguem. Como era a vida do homem antes do naufrgio? Que hbitos tinha? Como se vestia? A ideia de fazer uma viagem de barco surgiu logo no incio da histria? Que outras alternativas poderia o homem ter explorado antes? E que resultados tiveram? E depois do naufrgio? Como era a ilha onde foi parar? Como passou a ser a vida dele na ilha? Depois de avistar o barco, qual foi a primeira reaco do nufrago? Alcanou imediatamente os seus objectivos? Que obstculos dificultaram os seus planos? O que fez para tentar resolver a situao? A situao teve o desfecho esperado?

4. Para no te esqueceres de nenhuma informao, preenche o esquema com as informaes mais importantes sobre a aventura do nufrago.

Dados sobre a vida do homem antes do naufrgio

Problema que surgiu na sua vida

81

O que fez para resolver o problema (primeira tentativa)

Razes pelas quais no teve sucesso

Razes para fazer a viagem de barco (segunda tentativa)

Circunstncias em que ocorreu o naufrgio

Caractersticas da vida na ilha

Reaco inicial quando viu um barco; problema que entretanto surgiu

Modo como resolveu o problema (circunstncias em que decidiu esconder-se)

Desfecho da aventura

5. Reescreve o texto integrando as novas ideias que registaste.

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 82

Apresentao e reviso dos textos produzidos Prope-se que os alunos leiam as duas verses das histrias turma e que as comparem, referindo o que foi acrescentado e discutindo qual das verses pode suscitar maior interesse por parte dos leitores. tambm importante que a turma se pronuncie quanto qualidade das histrias produzidas e que apresente propostas de alterao, supresso ou acrescentamento, tendo em vista o aperfeioamento dos textos. Aquando desta apreciao, os autores devem registar as propostas apresentadas, de modo a que no se percam as concluses decorrentes da discusso realizada em colectivo. Desta actividade resultar um conjunto de textos e de sugestes de melhoramento. Esses recursos podero ser utilizados por cada um dos alunos, individualmente, ou no mbito de uma rotina de aperfeioamento de texto em colectivo. Neste ltimo caso, toda a turma ser implicada na negociao das propostas que melhor permitem concretizar as intenes dos autores.

1.1.4. Proposta para o 3. ciclo

Apresentao da actividade
Com esta proposta, pretende-se que os alunos produzam novas verses de contos tradicionais. Pode tratar-se de uma reescrita dos textos - alterando a situao inicial, a relao entre as personagens, o rumo dos acontecimentos, o desfecho da histria, os efeitos visados - ou da escrita de uma verso actualizada dos acontecimentos narrados. Neste ltimo caso, ser necessrio pensar que personagens, situaes, ambientes, problemas, solues ilustrariam na actualidade a lio que nos transmitida pelo conto. So diversas as razes que justificam a opo pelos contos tradicionais. Por um lado, a actividade proposta exige a compreenso de textos integrais. Os contos tradicionais so normalmente textos pouco extensos, cujo enredo os alunos muitas vezes j conhecem, por terem ouvido contar ou lido verses da histria narrada. Este facto facilita o trabalho prvio de apropriao do texto. Por outro lado, os contos tradicionais apresentam normalmente um esquema narrativo bem demarcado. Este aspecto fundamental para identificar elementos essenciais da histria, cuja mobilizao determinante para se alcanarem os objectivos visados. Nesta proposta, o trabalho decorre em interaco dialgica: as diferentes tarefas so discutidas e realizadas a pares; os textos circulam na turma para serem apreciados e melhorados; a divulgao dos textos implica que os autores tenham em considerao a audincia visada. Dependendo das caractersticas da turma, o professor poder optar por envolver toda a turma na reescrita de um mesmo conto tradicional ou por distribuir diferentes contos a cada par de alunos. No sentido de se garantir um trabalho mais produtivo, aconselha-se, no entanto, uma opo mista, ou seja, que sejam trabalhados vrios contos tradicionais em simultneo, mas que cada conto seja reescrito por mais do que um par de alunos. Esta alternativa permite uma tomada de conscincia da diversidade dos textos, mas tambm de que cada texto passvel de mltiplas reescritas. Depois de aperfeioados, importante integrar as vrias verses produzidas pelos alunos em pequenas antologias que podero ser partilhadas com outras turmas ou oferecidas ao Centro de Recursos da Escola. 83

 Descritores de desempenho
Escrever para construir e expressar conhecimento(s) Utilizar, com autonomia, estratgias de preparao e de planificao da escrita de textos. Seleccionar tipos e formatos de textos adequados a intencionalidades e contextos especficos: narrativos (reais ou ficcionais). Redigir textos coerentes, seleccionando registos e recursos verbais adequados: ordenar e hierarquizar a informao, tendo em vista a continuidade de sentido, a progresso temtica e a coerncia global do texto; dar ao texto a estrutura e o formato adequados, respeitando convenes tipolgicas e (orto)grficas estabelecidas; diversificar o vocabulrio e as estruturas utilizadas nos textos, com recurso ao portugus-padro. Escrever em termos pessoais e criativos Explorar a criao de novas configuraes textuais, mobilizando a reflexo sobre os textos e sobre as suas especificidades.

84

Contedos
Para realizar esta actividade, pressupe-se que os alunos mobilizem e desenvolvam conhecimentos sobre o texto narrativo e sobre aspectos de coeso textual: plano do texto; sequncia narrativa: situao inicial, complicao, aco/peripcias, resoluo, situao final, moral; categorias da narrativa: espao, tempo, personagens, aco, narrador; processos de caracterizao das personagens; coerncia textual; marcadores discursivos/conectores relevantes para expressar a sequncia dos acontecimentos; normas bsicas de coeso temporo-aspectual.

 Sequncia de actividades
Ponto de partida para o trabalho (criao de um contexto) Sugere-se a leitura de um conto tradicional em colectivo, durante a qual se assegura a identificao da sequncia narrativa e se promove a reflexo sobre informaes passveis de alteraes significativas. No caso de o professor dispor de reescritas de contos tradicionais, resultantes, por exemplo, da realizao da mesma actividade com outras turmas, ser tambm importante proceder a uma leitura contrastiva da verso original do texto e de uma ou vrias dessas verses, desencadeando a identificao das alteraes introduzidas. Simultaneamente, podem ser exploradas oralmente outras possibilidades de reescrita. Neste caso, importa que o professor apoie os alunos na reflexo sobre as consequncias que cada opo teria no desenvolvimento da narrativa, de modo a assegurar a coerncia do texto. A realizao desta actividade em colectivo, de forma cooperada, possibilita uma melhor compreenso da proposta de trabalho, bem como o acesso a um conjunto de exemplos que facilitar a produo escrita dos alunos. Nesta proposta, optou-se, intencionalmente, por um conto que envolve alguma violncia. Por um lado, fundamental envolver os alunos numa reflexo sobre uma realidade to presente nos contos tradicionais. Por outro lado, quanto mais marcante for o ambiente retratado no conto, mais facilmente se poder desenvolver uma perspectiva contrastante. 1. L o conto que se segue.

85

OCondeencantado
Uma av tinha uma neta a quem queria muito mal, e um dia disselhe que a haviadequeimaremvidaemandouabuscarlenhaparaaqueceroforno.Ameninafoi, muitotriste,eemvezdeapanharalenhafoicaminhando,caminhando,atqueavistou umpalcio;aproximousedeleebateu;depoisapareceuumcondeeperguntoulheo que ela queria. A menina respondeu que ia ver se a queria para criada e o conde respondeuquesim. Viviaameninamuitofeliznopalcio,atqueumdiaelelhedissequesesentia muito doente e por isso que ia para casa de sua me para se tratar; que de vez em quando a viria visitar, mas que era preciso que ela pusesse na janela uma bacia com guaparaeleselavareumatoalhaparaselimpar;erecomendoumuitomeninaque nochegassejanelaporquepodiapassaralgumhomemdaterradelaeirdizerav queatinhavisto. Ameninapunhaatoalhatodososdiasnajanelaeocondevinhatransformado em passarinho; lavavase na gua e entrava em casa, aparecendo menina j transformadooutravezemhomem. Umdiaameninaficoumaisumbocadojanelaenistopassouumhomemda terradela,viuaefoicontaravdameninaqueatinhavistoequeelatinhanajanela umabaciacomguaeumatoalha. Entoaavdisseaohomemquefosseeledeitarnofundodabaciaumarodade navalhasbemafiadas,masqueanetanopercebesse.Foiohomemlprasnavalhas e,quandoopassarinhosefoilavarnagua,cortousetodonasnavalhaselimpouse toalhadeixandoatodaensanguentada;depoisfoiseemborasemaparecermenina. Passaramsemuitosdiassemameninaternotciadocondee,comoelavissea rodadasnavalhasnabaciaeosanguenatoalha,andavamuitotristeporselembrarque ocondeteriamorrido.Finalmente,ocondemandouporumcriadodizermeninaque

estavamuitodoenteequeeraprecisoqueelaofossever,masquelevasseunsfgados derolas,paracomelesocurar. Partiuameninasozinhaporessescaminhos,poisacasadamedocondeficava muito longe daqueles stios; quando anoiteceu, deitouse debaixo de uma rvore, esperandoqueaparecessealgumarolaparalhetirarosfgados.Quandoamanheceu,ja menina tinha apanhado algumas e depois foi pedir a um pastor que lhe ensinasse o caminhoparaopalciodamedoconde. Chegada ali, pisou os fgados das rolas em um almofariz e comeou a tratar o condecomeles,deformaqueempoucotempojeleestavabom.Entoocondedisse mequequeriacasarcomamenina.Selatinhafeitocomqueacabasseoseuencanto, poisnenhumaoutrapessoatinhaconseguidoarranjarosfgadosderolasparaocurar. Casarametiverammuitafortuna.

86

Conto tradicional

Antecipao do texto a ser produzido Nesta etapa, importa que os alunos se apropriem do conto tradicional que vo reescrever, de modo a perceberem que a simples alterao de um pormenor (o nmero de personagens, o tamanho da casa, a cor do vesturio...), por si s, no suficiente para concretizarem a tarefa de forma satisfatria. O preenchimento da grelha que a seguir se apresenta permite que os alunos identifiquem os elementos mais significativos na transformao pretendida e que explicitem o tipo de reescrita que pretendem realizar. Esta estratgia de mediao fundamental para que se consigam descolar da verso original, evitando uma reescrita demasiado superficial. Por outro lado, fundamental que esta leitura contemple apenas os aspectos indispensveis concretizao da actividade proposta. O que se prope uma actividade de leitura que constitua, simultaneamente, uma antecipao do texto que vai ser produzido. Evitam-se, assim, interpretaes minuciosas que acabaro por desviar o foco do trabalho e que de pouco serviro aquando da produo escrita. A planificao do texto frequentemente desvalorizada pelos alunos, porque entendida como uma exigncia meramente formal, que consiste no preenchimento de um esquema genrico elaborado pelo professor. Nesta proposta, o preenchimento de uma grelha construda especificamente para a tarefa apresenta-se como uma actividade fundamental para a concretizao do trabalho. de salientar que os itens da grelha a preencher pelos alunos devem ser seleccionados de acordo com a especificidade de cada texto. 2. Antes de reescreveres o conto tradicional que leste, reflecte com o teu colega sobre algumas informaes importantes. 2.1. Comecem por assinalar o tipo de transformao que pretendem desenvolver: - escrever uma verso diferente da histria (manter a estrutura do conto, mas adaptando-o a outros ambientes, outras personagens, outros problemas, outros ensinamentos); - escrever uma verso actualizada da histria (manter a moralidade do conto, mas adaptando-o actualidade); - conjugar as duas opes anteriores.

2.2. Preencham agora o quadro que se segue: No conto tradicional... Quem so as personagens? No conto que vais escrever... Que outras personagens podem protagonizar a histria ou que personagens tm a mesma funo na actualidade?

Personagens Que caractersticas tm as personagens? Que caractersticas tm essas personagens? 87

Em que ambiente se passa a histria? Ambiente

Em que outro ambiente se poderia passar a histria ou que ambiente pode ser equivalente na actualidade?

O que acontece com as personagens? Que problema tm?

Que outros acontecimentos e problemas poderiam ser contados ou que acontecimentos e problemas podem ser equivalentes na actualidade?

Aco

Que objectivo querem elas alcanar?

Que outros objectivos poderiam existir ou que objectivos podem ser equivalentes na actualidade?

Que obstculos tm de superar?

Que outros obstculos poderiam existir ou que obstculos podem ser equivalentes na actualidade?

Final Moral da histria

Que tipo de final tem a histria? Que lio nos transmite a histria?

Que tipo de final ter a histria? Que lio se pretende transmitir?

Produo da histria Antes de iniciar a produo do texto, fundamental proceder-se anlise dos dados registados por cada grupo, apreciando a coerncia das propostas de reescrita e a sua adequao finalidade visada. Embora o professor desempenhe um importante papel nesta tarefa, importa que este no seja o nico interlocutor de todos os alunos. Permitir que todos se assumam como autores que defendem as suas propostas e como interlocutores atentos que se pronunciam sobre as propostas dos colegas garante a multiplicao de pontos de vista e de sugestes de aperfeioamento. No decurso da produo, o professor ter de ajustar a sua interveno s necessidades dos alunos: um controlo excessivo pode inibir ou condicionar o desenvolvimento das opes tomadas; uma ausncia de resposta a obstculos especficos pode comprometer a realizao da actividade.

88

3. Com base nas informaes que registaram, escrevam agora a vossa verso da histria. No se esqueam de assinalar a opo que seleccionaram: - escrever uma verso diferente da histria - escrever uma verso actualizada da histria - conjugar as duas opes anteriores

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Apreciao e aperfeioamento dos textos produzidos Dada a natureza da actividade solicitada aos alunos, importante que a reviso incida sobre questes relativas adequao comunicativa e coerncia textual. Nesse sentido, prope-se um conjunto de questes a partir das quais os alunos comearo por analisar o modo como construram e organizaram a narrativa e os efeitos que essas opes lhes permitem alcanar junto dos leitores. Para que a leitura seja mais atenta e exigente, pede-se que os alunos identifiquem quer os aspectos mais positivos, quer aqueles que necessitam de ser revistos. Prope-se tambm que procedam ao registo de propostas concretas para aperfeioamento do texto. Os alunos so, assim, implicados na discusso e testagem de hipteses que lhes permitem mobilizar e aprofundar conhecimentos lingusticos e discursivo-textuais. Sempre que necessrio, o professor deve mediar esta discusso, posicionando-se quanto validade dessas hipteses e explicando por que razes so ou no ajustadas.

4. Com a ajuda de um outro par, releiam agora o vosso texto de modo a identificarem os aspectos apreciados de forma mais positiva e os aspectos que podem ser melhorados. Discutam alternativas para resolver os problemas identificados. Orientem a vossa discusso a partir das seguintes questes:

A histria foi escrita de maneira a interessar os leitores? O incio d vontade de ler a histria? O final suficientemente interessante para ficar na memria de quem a ler? Foram includas as informaes necessrias para os leitores perceberem o que se passa, mas sem se perderem em pormenores desnecessrios? Os diferentes momentos da histria foram devidamente organizados (por ordem cronolgica ou outra que permita criar um efeito de surpresa)? Foram includos elementos suficientes para recriar o ambiente e para alcanar os efeitos pretendidos? As personagens foram caracterizadas de modo a que os leitores as vejam com simpatia ou com antipatia? O dilogo e as atitudes das personagens permitem concretizar o que acontece na histria? Foram feitos pargrafos para organizar os diferentes momentos da histria? Os tempos verbais utilizados permitem mostrar a sequncia dos acontecimentos? O vocabulrio utilizado adequado ao tipo de histria que inventaste? As regras do dilogo foram respeitadas? Os sinais de pontuao so adequados? Foi utilizado o corrector ortogrfico do computador ou o dicionrio para fazer a reviso do texto?
89

5. Registem as concluses a que chegaram:

Aspectos apreciados de forma mais positiva

Aspectos a melhorar

Sugestes para resolver os problemas identificados

6. Reescrevam o vosso texto com base nas sugestes registadas.

Divulgao dos escritos produzidos Partindo do princpio de que vrios pares de alunos reescreveram um mesmo conto tradicional, pode optar-se pela organizao de pequenas antologias, constitudas pela verso original e pelo conjunto das vrias verses entretanto produzidas. A organizao dessas antologias pode assentar em outros critrios a definir com os alunos, a partir da anlise do contedo dos textos (narrativas com animais, narrativas com finais felizes, narrativas humorsticas, ...). Poder-se- pedir aos alunos que escrevam outros textos a incluir nessas antologias (textos introdutrios que descrevam e expliquem o trabalho realizado; textos de opinio sobre as histrias produzidas pelos colegas; pequenos comentrios realando as diferenas e os traos comuns identificados nos textos, ...). Deste modo, o desenvolvimento da linguagem escrita assegurado por uma dinmica de trabalho em que os textos produzidos pelos alunos desencadeiam sucessivas actividades de leitura e novas situaes de produo textual.

90

1.2. - ESCREVER PARA EXPOR INFORMAO

1.2.1 - Proposta para o 1. ciclo 91

Apresentao da actividade
medida que crescem, os alunos contactam progressivamente com uma multiplicidade de realidades que lhes despertam curiosidade e que podem desencadear a necessidade de produzir diferentes tipos de texto. A produo de textos expositivos oferece aos alunos a oportunidade de pesquisarem, seleccionarem e organizarem a informao, contribuindo para uma melhor compreenso do mundo que os rodeia. Com esta proposta, pretende-se que os alunos produzam um texto expositivo com a finalidade de transmitir informao sobre as instituies da sua terra. Procurar-se- que os escritos produzidos correspondam estrutura prpria deste tipo de texto, assegurando a hierarquizao da informao e seguindo uma sequncia lgica. Esta actividade pressupe a organizao de grupos de trabalho e a definio das diferentes tarefas de cada elemento, contribuindo, deste modo, para a responsabilizao individual por um projecto colectivo, bem como para uma interaco positiva e coesa dentro do grupo. Supe igualmente uma escrita colaborativa atravs de um debate de ideias e perspectivas sobre o texto, que resultar num produto final mais rico e diversificado. importante o apoio do professor para que se possa assegurar a coerncia de uma produo textual que implica a seleco e organizao de informaes e a mobilizao de mltiplos conhecimentos, quer no que respeita ao contedo, quer no que se refere sua organizao e utilizao de conectores adequados. S assim os alunos sero capazes de saber lidar, de forma eficaz, com a informao recolhida.

 Descritores de desempenho
Escrever para construir e expressar conhecimento(s)

Planificar textos de acordo com o objectivo, o destinatrio, o tipo de texto

e os contedos: recolher a informao em diferentes suportes; organizar a informao.

Redigir textos (de acordo com o plano previamente elaborado;

respeitando as convenes (orto)grficas e de pontuao; utilizando os mecanismos de coeso e coerncia adequados.

92

Elaborar um texto informativo-expositivo - relativo a uma experincia/

observao de um fenmeno, uma viagem, desenvolvimento de um tema

Rever os textos com vista ao seu aperfeioamento:

identificar erros; acrescentar, apagar, substituir; condensar, reordenar, reconfigurar; reescrever o texto.

Cuidar da apresentao final dos textos.

Contedos
Para realizar esta actividade, pressupe-se que os alunos mobilizem e desenvolvam conhecimentos sobre:

planificao de textos; seleco e organizao da informao; texto expositivo: facto, explicao, exemplos; introduo desenvolvimento,
concluso; pargrafos; pontuao e sinais auxiliares de escrita; ortografia.

 Sequncia de actividades
Exemplificao do trabalho a realizar Com a leitura de um texto expositivo escrito por outros alunos, pretende-se identificar a natureza das informaes que podem fazer parte de um texto expositivo. Para facilitar esta tarefa, preencher-se- uma grelha que apresenta um conjunto de questes. Atravs da realizao deste trabalho, espera-se que os alunos se apercebam de que um texto expositivo apresenta um conjunto de informaes organizadas de forma lgica. 93

1. L o texto sobre o Museu do Po. Museu do Po O Museu do po foi aberto ao pblico no dia 26 de Setembro de 2002. Ele foi instalado em Seia e j recebeu por volta de 14.000 visitantes. O Museu do Po um complexo museolgico privado onde se exibem e preservam as tradies, histria e arte do po portugus. Em mais de 3.500m2 o visitante encontra uma gama de actividades pedaggicas e de lazer. Atravs de quatro salas expositivas e de vrios outros espaos o museu do po d-nos a conhecer os antigos saberes e sabores da terra portuguesa. H pessoas que vm de propsito para vir visitar o Museu do Po de Seia. O Museu do Po tem um comboio de trs carruagens para transportar os visitantes. No Museu do Po existem vrias salas: uma sala infantil, uma sala do ciclo do po, restaurante, bar, biblioteca, loja artesanal, padaria, oficina. Na sala infantil h: um moinho, um celeiro, uma padaria, uma ribeira subterrnea e robs. Na sala do ciclo podemos ver como se faz o po. No restaurante come-se do melhor po feito pelos cozinheiros e padeiros. No bar h um piano e onde se situa a biblioteca. Na biblioteca h livros do ciclo do Po desde o tempo dos reis. Na loja artesanal podemos encontrar mveis antigos e tambm bolos de vrias formas e sabores. Na padaria h materiais para fazer o po portugus, as bolas e broas. Na oficina, os grupos das escolas fazem molduras e outras coisas com massa. O MUSEU DO PO muito til para as pessoas saberem qual a origem do po e como ele aparece todos os dias nas nossas refeies.

Museu do po

Comboio

Po

Museu do Po - Seia

Este trabalho foi realizado pelos seguintes alunos do 4 Ano da Turma C da E.B 1 de Seia: Filipa Daniel, Joana Filipa, Ana Filipa, Carina Isabel, Liliana Leal e Ana Isabel
(Texto adaptado com base em informao disponvel em linha no dia 9 de Novembro de 2009, in www.eb1-seia-n1.rcts.pt/museu_do_pao.htm )

2. Preencham a grelha com as informaes que retiraram do texto. Qual o nome da instituio? Em que ano foi fundada? Onde se localiza? Com que objectivos foi criada? Que populao serve a instituio? O que se pode fazer na instituio? Organizao do trabalho a realizar Para preparar a escrita de um primeiro texto expositivo, sugere-se ao professor que projecte o mapa da localidade com as instituies existentes. Cada grupo escolhe uma das instituies sobre a qual ir escrever um primeiro texto. Esta uma actividade que pressupe a organizao de grupos de trabalho e a definio das tarefas de cada elemento do grupo. Nesta fase inicial, ser solicitado a cada grupo que produza um primeiro texto com base nas informaes que possui acerca da instituio seleccionada. Para facilitar a escrita do primeiro texto, prope-se que preencham um quadro, de maneira a organizar o trabalho sobre a instituio escolhida.

94

3. interessante conhecer a histria de algumas instituies, em especial daquelas a que estamos mais ligados. H diferentes formas de ficarmos a conhec-las melhor: podemos consultar documentos que estejam guardados nos seus arquivos, em jornais, revistas, na Internet ou realizar entrevistas a pessoas mais idosas ou que estejam a trabalhar na instituio. 3.1. Comecem por registar aquilo que j sabem sobre a instituio. Qual o nome da instituio? Em que ano foi fundada? Onde se localiza? Com que objectivos foi criada? A quem se destina? O que se pode fazer na instituio?

3.2. Registem agora aquilo que precisam ainda de saber. O que quero pesquisar ou confirmar? Quem posso entrevistar para recolher mais informao? Que perguntas vou colocar para obter essas informaes?

95

Desenvolvimento do trabalho Na proposta aqui apresentada, prev-se a realizao de uma entrevista ao responsvel da instituio seleccionada pelos alunos. O guio da entrevista feito colectivamente e registado no quadro pelo professor, tendo por base as questes que serviram de anlise ao texto sobre o Museu do po. Prope-se que este trabalho seja elaborado em colectivo para que a partilha das propostas de cada grupo permita enriquecer o guio da entrevista e, consequentemente, o texto de cada um dos grupos. Para chegar verso final deste guio, importante que o professor solicite a participao dos diferentes grupos. A anlise de vrias formulaes poder determinar a escolha de uma delas ou a necessidade de construir uma nova questo. Do conjunto de perguntas que constituem o guio da entrevista, cada grupo selecciona aquelas que dizem respeito s informaes de que ainda no dispem ou que pretendem confirmar. A escrita do texto, com base nas informaes recolhidas na entrevista, deve seguir a ordem pela qual as perguntas foram formuladas, assegurando-se, deste modo, uma sequncia lgica.

4. Com base nas informaes que registaram, escrevam agora o vosso texto.

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

Reviso e reescrita dos textos iniciais Os textos produzidos devero ser trocados pelos diferentes grupos, permitindo, deste modo, uma reviso mais distanciada e completa do texto, uma vez que feita por outros alunos que no os autores do mesmo. Desta forma, todos os alunos sero implicados na reflexo sobre as produes da turma. Simultaneamente, faro propostas de melhoramento que permitam concretizar os objectivos inicialmente traados. Nesse sentido, prope-se aos alunos que identifiquem as informaes que faltam, as que no esto claras e os erros detectados. Para que o processo de reviso seja mais consistente e exigente, prope-se tambm que procedam ao registo de sugestes concretas para organizar melhor o texto.

96

5. Preencham o quadro seguinte: Informaes que faltam Informaes que no esto claras Erros detectados

Sugestes para organizar melhor o texto

6. Com base nas sugestes dos vossos colegas, reescrevam o texto.

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

Formatao e divulgao do produto final Depois de aperfeioados os textos, ser solicitado aos alunos que produzam um desdobrvel para divulgar as informaes recolhidas. O professor poder optar por facultar um modelo comum a todos os grupos ou permitir que cada grupo crie o desdobrvel de acordo com os prprios critrios. Para alm de ser distribudo na comunidade, prope-se tambm a entrega de um exemplar s instituies visitadas, como forma de agradecimento.

Exemplo de um possvel desdobrvel

97

1.2.2. Proposta para os 2. / 3. ciclos

Apresentao da actividade
comum ouvirem-se crticas ao facto de os alunos reproduzirem os textos pesquisados na Internet, sem que se verifique um investimento pessoal quanto seleco e tratamento da informao recolhida. Mas tambm frequente a Escola pedir e aceitar trabalhos feitos fora da sala de aula, sem instituir explicitamente dinmicas de trabalho pedaggico que ajudem os alunos a desenvolver competncias ao nvel do tratamento e comunicao do conhecimento. Ora, na Escola, atravs de experincias de trabalho planificadas e apoiadas pelo professor, que os alunos podem ir progressivamente alcanando as metas traadas no Programa de Portugus: posicionar-se criticamente quanto pertinncia e validade da informao; seleccionar adequadamente os dados necessrios concretizao de tarefas especficas; mobilizar de forma criteriosa informao recolhida em fontes diversas, respeitando os princpios ticos do trabalho intelectual. As actividades que a seguir se apresentam podem, certo, ser desenvolvidas enquanto actividades avulsas, para treino e apropriao de tcnicas de seleco e tratamento da informao. Preconiza-se, no entanto, que as mesmas sejam integradas em projectos, rotinas ou sequncias de aprendizagem que assegurem o sentido social dos textos produzidos. Na verdade, a interaco com leitores concretos d aos alunos a oportunidade de reflectirem sobre a qualidade e eficcia dos textos que produziram: o modo como a temtica abordada suscita a adeso dos leitores? A informao suficiente e pertinente? A informao clara? A forma como se assegura a progresso da informao facilita a sua apropriao pelos leitores? Nesta perspectiva, a avaliao dos desempenhos dos alunos no se reduz a verificar se o texto est conforme a um conjunto de caractersticas formais explicitadas pelo manual ou pelo professor. Trata-se, tambm, de apreciar o modo como os textos funcionam em contexto. Dada a natureza das aprendizagens visadas, esta actividade poder ser desenvolvida no 2. ou no 3. ciclos, cabendo ao professor, em funo do diagnstico realizado, tomar decises quanto ao grau de aprofundamento do trabalho e negociar com os alunos as temticas a abordar. 98

 Descritores de desempenho (2. ciclo)

Escrever para construir e expressar conhecimento(s) Utilizar tcnicas especficas para seleccionar, registar, organizar ou transmitir informao. Fazer um plano, esboo prvio ou guio do texto: estabelecer objectivos; seleccionar contedos; organizar e hierarquizar a informao. Redigir o texto: articular as diferentes partes planificadas; seleccionar o vocabulrio ajustado ao contedo; construir os dispositivos de encadeamento (crono)lgico, de retoma e de substituio que assegurem a coeso e a continuidade de sentido; dar ao texto a estrutura compositiva e o formato adequados. Rever o texto, aplicando procedimentos de reformulao: acrescentar, apagar, substituir; condensar, reordenar, reconfigurar. Produzir textos que obrigam a uma organizao discursiva bem planificada estruturada, com a inteno de: reformular, resumir; expor.

99

Contedos (2. ciclo)

Para realizar esta actividade, pressupe-se que os alunos mobilizem e desenvolvam os seguintes contedos: tipologia textual texto expositivo; parfrase; marcadores e conectores discursivos (sem explicitao do termo aos alunos).

 Descritores de desempenho (3. ciclo)

Escrever para construir e expressar conhecimento(s) Recorrer escrita para assegurar o registo e o tratamento de informao ouvida ou lida. Utilizar, com autonomia, estratgias de preparao e de planificao da escrita de textos. Seleccionar tipos e formatos de textos adequados a intencionalidades e contextos especficos: expositivos. Redigir textos coerentes, seleccionando registos e recursos verbais adequados: desenvolver pontos de vista pessoais ou mobilizar dados recolhidos em diferentes fontes de informao; ordenar e hierarquizar a informao, tendo em vista a continuidade de sentido, a progresso temtica e a coerncia global do texto; dar ao texto a estrutura e o formato adequados, respeitando convenes tipolgicas e (orto)grficas estabelecidas; diversificar o vocabulrio e as estruturas utilizadas nos textos, com recurso ao portugus-padro. Utilizar, com progressiva eficcia, tcnicas de reformulao textual. Utilizar, com autonomia, estratgias de reviso e aperfeioamento de texto. Escrever em termos pessoais e criativos Reinvestir em textos pessoais a informao decorrente de pesquisas e leituras efectuadas. Explorar formas de interessar e implicar os leitores, considerando o papel da audincia na construo do sentido. 100

Contedos (3. ciclo)

Para realizar esta actividade, pressupe-se que os alunos mobilizem e desenvolvam conhecimentos sobre o texto expositivo e sobre aspectos de coeso textual: plano do texto; sequncia expositiva (referente; anlise ou sntese de ideias, conceitos, teorias); parfrase, sntese; coerncia textual; marcadores discursivos/conectores relevantes (aditivos ou sumativos, explicativos, contrastivos, conclusivos).

 Sequncia de actividades
Ponto de partida para o trabalho (criao de um contexto) Depois de negociado o produto final do trabalho a realizar, cada par de alunos deve escolher a temtica ou o tpico que pretende abordar. Ao professor caber assegurar a existncia de alguma documentao de apoio, seleccionada por si e, sempre que possvel, pelos alunos. Essa documentao poder ser seleccionada em funo das temticas j escolhidas pelos alunos ou constituir um acervo de base, a partir da qual os alunos podero fazer as suas escolhas. Em qualquer das situaes, antes de delinearem um primeiro plano do texto, os diferentes pares devem contactar com alguma documentao sobre as respectivas temticas. importante que esses documentos de apoio sejam sintticos, mas tambm que dem aos alunos uma perspectiva alargada da temtica, fornecendo-lhes informao nova e permitindo-lhes explorar diferentes hipteses de trabalho. No exemplo descrito, para alm do texto retirado do manual do Clube de Proteco Civil (elaborado pela Autoridade Nacional de Proteco Civil), poder-se-iam incluir tambm artigos publicados na imprensa, relatando acontecimentos recentes conhecidos pelos alunos. 101

1. Leiam o texto que se segue.

102

Antecipao do texto a ser produzido Quando apenas perspectivam um tema de forma global, em abstracto, dificilmente os alunos se podero distanciar da informao pesquisada. Por muito que se reforce a necessidade de sublinhar, seleccionar e resumir, tudo parecer importante e difcil de dizer por outras palavras. , pois, crucial que, a partir da primeira leitura de alguns documentos, os alunos concretizem as suas propostas de trabalho, definindo os tpicos que efectivamente pretendem desenvolver. Com alunos mais novos ou menos experientes neste tipo trabalho, estes tpicos podem ser formulados sob a forma de perguntas s quais o texto a produzir ter de dar resposta. Sugere-se que os planos explicitados por cada par sejam apresentados e apreciados em colectivo. A turma poder complementar as propostas iniciais ou sugerir alternativas, permitindo torn-las mais ricas e mais adequadas aos leitores. 2. Refiram os tpicos que gostariam de desenvolver a propsito do vosso tema e que consideram importante partilhar com os vossos colegas. 3. Discutam a vossa proposta com a turma e registem as sugestes apresentadas pelos colegas e pelo professor. Apresentem tambm as vossas sugestes aos restantes pares.
Tema do texto Tpicos que pretendemos desenvolver Sugestes dos colegas e do professor

Sismos
- O que um sismo? - Como se medem os sismos? - Quais so as causas dos sismos? - Que consequncias podem provocar os sismos? - Que medidas podemos tomar para nos protegermos? - Quais foram os sismos mais devastadores no mundo? Referir tambm os sismos mais devastadores ocorridos em Portugal e as consequncias que tiveram. exemplo preenchido depois da apresentao turma

Pesquisa e tratamento da informao Uma vez definidos os tpicos a desenvolver, fundamental que aos mesmos seja dada uma sequncia adequada. Por um lado, trata-se de antecipar a progresso temtica do texto que vai ser produzido; por outro lado, assegura-se a criao de um instrumento de trabalho que facilita o distanciamento em relao s fontes pesquisadas, dado que dificilmente haver uma total coincidncia entre o plano definido pelos alunos e o(s) plano(s) subjacente ao(s) texto(s) por eles consultado(s). Progressivamente, importa que os alunos pesquisem a informao em mais do que um documento, de modo a que tomem conscincia de que as mesmas informaes, explicitadas de formas diferentes, esto presentes em diferentes fontes ou de que existem verses distintas a propsito de uma mesma informao. medida que os alunos forem produzindo textos mais longos e ganhando autonomia no tratamento da informao, o esforo de transcrever previamente a informao mais importante e de s depois a resumir por palavras prprias poder-se- tornar penoso e desnecessrio. Caber ao professor ajudar os alunos no desenvolvimento do processo de trabalho mais ajustado a cada situao.

103

4. Registem, na grelha que se segue, os tpicos que pretendem desenvolver e a informao que forem pesquisando.
Tpicos a desenvolver no texto O que um sismo? Quais so as causas dos sismos? Como se medem os sismos? Que consequncias podem provocar os sismos? Que medidas podemos tomar para nos protegermos? Quais foram os sismos mais devastadores no mundo? (onde/quando/consequncias) Quais foram os sismos mais devastadores em Portugal? (onde/quando/consequncias) Transcrio da informao mais importante dos textos Resumo da informao por palavras prprias

Produo do texto No momento da produo do texto, os alunos tm no s de organizar a informao de forma coerente, garantindo uma adequada progresso temtica, mas tambm de assegurar o interesse dos leitores. Estas so aprendizagens que nenhum guio, por si s, pode assegurar. fundamental que o professor v desenvolvendo mltiplas estratgias para apoiar este trabalho: disponibilizar exemplos de bons textos, produzidos por outros alunos ou retirados de obras de referncia; desencadear a interaco entre diferentes pares; acompanhar os alunos durante a reviso dos seus textos, ajudando-os a problematizar os aspectos menos conseguidos. igualmente importante que o professor no pretenda sistematizar todos os aspectos relevantes aquando da produo de um nico texto, dando por terminado o trabalho sobre os contedos que lhe esto associados. Os alunos devem produzir recorrentemente textos expositivos, de diferentes formatos e com diferentes enfoques. Num determinado momento, o professor poder levar os alunos a focalizarem a sua ateno nas questes relativas organizao e progresso da informao; noutra ocasio, o foco do trabalho poder ser a produo de bons pargrafos iniciais ou finais; noutro momento ainda poder pensar-se na melhor forma de suscitarem o interesse dos leitores (mediante a utilizao de exemplos, a adopo de uma lgica de pergunta-resposta, ...). 5. A partir da informao que pesquisaram, escrevam agora o vosso texto. Para realizarem um bom trabalho, fundamental: - apresentarem as informaes mais importantes sobre o vosso tema; - explicarem bem as informaes sobre o assunto escolhido, de maneira a no deixarem dvidas a quem l o texto; - organizarem muito bem todas as ideias; - escreverem o texto de forma a interessar os leitores; - escreverem um texto sem erros. Para organizarem o vosso texto, podem utilizar algumas das palavras e expresses do quadro que se segue.

104

Apresenta o assunto. Diz por _____________________________________________ que razo o escolheste ou o que te leva a pensar que _____________________________________________ um assunto interessante.

_____________________________________________

_____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________

Apresenta as vrias informaes que conheces. Explica as informaes mais importantes. D exemplos para ilustrar as tuas afirmaes. No te esqueas de organizar logicamente as diferentes ideias.

105

_____________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

Escreve o pargrafo final do texto. Podes reforar uma _____________________________________________ ideia importante ou referir o que esperas que os leitores _____________________________________________ aprendam com o teu texto.

_____________________________________________

_____________________________________________

Escolhe um ttulo que chame a ateno para o assunto do _____________________________________________ teu texto.

Apreciao e aperfeioamento dos textos produzidos Neste momento do percurso de trabalho, importante que os alunos retomem os desafios que lhes foram colocados e analisem em que medida eles e os colegas conseguiram, ou no, concretiz-los. A experincia de olharem criticamente os textos dos outros, a partir de indicadores precisos, poder ajudar cada par a distanciar-se do seu prprio texto e a perceber melhor os comentrios que lhes so dirigidos. Uma vez que os alunos apreciaro textos sobre temticas diferentes daquelas que pesquisaram, no se espera que consigam posicionar-se quanto validade da informao apresentada. Podero, no entanto, apreciar aspectos relativos pertinncia e ao interesse dos textos produzidos pelos colegas, ajudando-os a perceber se mobilizaram informao suficiente, se a organizaram com clareza e se conseguiram suscitar o interesse dos leitores. medida que os alunos forem escrevendo mais textos, cabe ao professor ir introduzindo critrios mais especficos, de modo a assegurar a progresso das aprendizagens. Retomam-se, a ttulo de exemplo, algumas das questes referidas na apresentao da actividade: o modo como a temtica abordada suscita a adeso dos leitores? A forma como se assegura a progresso da informao facilita a sua apropriao pelos leitores?

106

6. Vo ler um texto escrito por colegas vossos. Como sabem, os objectivos deste trabalho eram os seguintes:
- apresentar informaes importantes sobre um determinado assunto; - explicar bem as informaes sobre o assunto escolhido, de maneira a

no deixar dvidas a quem l o texto;

- organizar muito bem todas as ideias, para no parecer que o autor do

texto repete ideias ou anda para a frente e para trs;

- escrever o texto de forma a interessar os leitores; - escrever um texto sem erros.

Consideram que os vossos colegas alcanaram estes objectivos? Leiam o texto com ateno e apresentem sugestes para os ajudarem a melhorar os aspectos menos positivos. No se esqueam de referir tambm os aspectos de que mais gostaram. Ttulo do texto: ____________________________________________________ Autores: _________________________________________________________ Apreciao (aspectos positivos e aspectos a melhorar): _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Divulgao dos escritos produzidos Assegurar a circulao destes textos atravs de circuitos comunicativos autnticos pode no s constituir uma razo para que se queira escrever, mas oferece tambm novas oportunidades para que os alunos avaliem o modo como os seus textos so recebidos por outros. So mltiplos os circuitos comunicativos no mbito dos quais a produo dos textos pode ocorrer ou que podem ser desencadeados a partir dessa produo: a elaborao de uma revista ou de mini-enciclopdias; a construo de folhas volantes ou folhetos informativos; a organizao de uma rotina oral em que os alunos comuniquem aos colegas a informao pesquisada. Neste ltimo exemplo, os textos escritos constituiro a base a partir da qual os alunos podero organizar a comunicao oral.

107

1.2.3. Proposta para o 3. ciclo

Apresentao da actividade
Ao longo de cada ano de escolaridade, importa que os alunos experimentem por diversas vezes a produo de textos expositivos, ora sobre temticas mais prximas dos seus universos de referncia, relativamente aos quais possuem j alguns conhecimentos, ora sobre temticas menos familiares e que exigem um maior investimento no que respeita pesquisa de informao. tambm fundamental que tomem conscincia de que aos diferentes contextos e situaes correspondem exigncias especficas quer quanto natureza da informao a mobilizar, quer quanto forma de a organizar. Percebem, assim, que so diversos os formatos textuais a que podem recorrer para expor informao e que cada um deles lhes permite alcanar efeitos especficos. Nesta proposta, pretende-se que os alunos produzam infografias. O facto de os textos serem pouco extensos pode dar a impresso de se tratar de uma tarefa pouco exigente. No entanto, a infografia um texto multimodal que exige um forte investimento ao nvel do tratamento e da hierarquizao da informao. Por um lado, os alunos tm de conseguir isolar os dados verdadeiramente essenciais. Por outro lado, a necessidade de recorrer a elementos grficos para estabelecer relaes de diferentes tipos (causa-consequncia, todo-parte, definio-explicao...) implica tambm uma slida apropriao dos conhecimentos. Dada a complexidade da tarefa, importante que o trabalho seja feito a pares ou em pequenos grupos. Facilitar-se-, assim, a emergncia de mltiplas hipteses de trabalho e a construo de respostas mais adequadas aos desafios a que os alunos tero de responder. O facto de se tratar de uma actividade complexa no significa que apenas possa ser realizada numa fase mais avanada da escolaridade. Importa que, em cada momento, o professor ajude os alunos a seleccionarem as temticas e os recursos mais adequados, encontrando um ponto de equilbrio entre aquilo que os alunos j so capazes de fazer e os saberes que se pretende que desenvolvam. 108

 Descritores de desempenho
Escrever para construir e expressar conhecimento(s) Utilizar a escrita para estruturar o pensamento e sistematizar conhecimentos. Utilizar, com autonomia, estratgias de preparao e de planificao da escrita de textos. Seleccionar tipos e formatos de textos adequados a intencionalidades e contextos especficos: expositivos. Redigir textos coerentes, seleccionando registos e recursos verbais adequados: desenvolver pontos de vista pessoais ou mobilizar dados recolhidos em diferentes fontes de informao; ordenar e hierarquizar a informao, tendo em vista a continuidade de sentido, a progresso temtica e a coerncia global do texto; dar ao texto a estrutura e o formato adequados, respeitando convenes tipolgicas e (orto)grficas estabelecidas. Utilizar, com progressiva eficcia, tcnicas de reformulao textual. Utilizar, com autonomia, estratgias de reviso e aperfeioamento de texto. Assegurar a legibilidade dos textos, em papel ou suporte digital. Escrever em termos pessoais e criativos Explorar a criao de novas configuraes textuais, mobilizando a reflexo sobre os textos e sobre as suas especificidades. Reinvestir em textos pessoais a informao decorrente de pesquisas e leituras efectuadas. Explorar formas de interessar e implicar os leitores, considerando o papel da audincia na construo do sentido.

109

Contedos
Para realizar esta actividade, pressupe-se que os alunos mobilizem e desenvolvam conhecimentos sobre o texto expositivo e sobre aspectos de coeso textual: plano do texto; sequncia expositiva (referente, anlise ou sntese de ideias, conceitos, teorias); sntese, resumo; coerncia textual; marcadores discursivos/conectores relevantes (aditivos ou sumativos, explicativos, contrastivos, conclusivos).

 Sequncia de actividades
Ponto de partida para o trabalho (criao de um contexto) No incio da actividade, importante que os alunos observem um ou vrios exemplos de infografias produzidas por outros alunos ou recolhidas em fontes diversas: na imprensa, em obras de divulgao cientfica, em folhetos informativos... Com esta observao, os alunos devem perceber a importncia de uma eficaz seleco da informao e da escolha dos elementos grficos que ajudam a destacar e estabelecer diferentes relaes entre as vrias informaes (apresentar detalhes, exemplificar, estabelecer oposies,...). 110 1. A infografia que se segue foi produzida por colegas vossos. Analisem-na atentamente: 1.1. Quais tero sido as intenes dos autores? 1.2. Numa infografia, podemos encontrar definies, explicaes, descries, enumeraes, imagens, grficos, tabelas cronolgicas, etc. Que tipos de informao encontram nesta infografia? 1.3. Quais tero sido os critrios utilizados para dispor a informao na pgina? 1.4. Que relao existe entre as diferentes informaes (apresentar detalhes, exemplificar, estabelecer oposies,...)? 1.5. A que elementos grficos recorreram os autores para organizar a informao?

Antecipao do texto a ser produzido Uma vez seleccionada a temtica a trabalhar, importante comear por pesquisar alguma informao. Se se tratar de um tema mais familiar, esta actividade permitir que os alunos ampliem os seus conhecimentos e no se limitem a reproduzir o que j sabem. Caso se trate de uma temtica que os alunos ainda no dominam, este trabalho assegurar uma primeira tomada de conscincia de possveis hipteses de trabalho. Neste momento, tambm fundamental ajudar os alunos a definirem as finalidades que esperam alcanar com as respectivas produes, bem como a forma como sero divulgadas, dado que esta reflexo orientar a seleco da informao e a concepo das infografias. A antecipao do produto final dever incluir no apenas um levantamento dos tpicos a desenvolver, mas tambm a produo de uma maqueta. Esta opo permite que os alunos analisem e discutam diferentes hipteses quanto organizao da informao e quanto aos elementos grficos que tero de mobilizar. Trata-se, alis, de um processo interactivo. A pesquisa prvia de informao indispensvel elaborao da maqueta; a elaborao da maqueta ajudar os alunos a redefinirem o mbito e o grau de profundidade da pesquisa de informao subsequente. Para alm da apreciao do professor, estes planos podem tambm ser apresentados e discutidos em colectivo, de modo a que a turma possa apresentar comentrios e sugestes de melhoramento. 111

2. Cabe-vos agora a vs o desafio de construir uma infografia. 2.1. Comecem por consultar alguns documentos sobre a temtica que escolheram e registem os tpicos ou contedos que vos parecem teis e interessantes para partilharem com os destinatrios do vosso trabalho.

Temtica: ____________________________________________________ Na nossa infografia, pretendemos incluir as/os seguintes informaes/contedos:

2.2. Seguidamente, faam uma maqueta da vossa infografia de modo a que se perceba a configurao da pgina. importante que decidam: - em que local da pgina aparecer cada tpico/contedo; - que elementos grficos sero utilizados para estabelecer uma relao entre os diferentes tpicos.

112

2.3. Apresentem a vossa proposta de trabalho turma e tomem notas sobre as sugestes apresentadas pelo professor e pelos colegas. 2.4. Se necessrio, reformulem a vossa proposta, de acordo com as sugestes que vos foram apresentadas.

Pesquisa de informao e elaborao da infografia Neste segundo momento de pesquisa, os alunos devem concentrar-se na obteno de informao relacionada com os tpicos anteriormente definidos. Ainda assim, tratar-se- certamente de uma tarefa complexa. Por um lado, a necessidade de produzir textos muito curtos obrigar os alunos a eliminarem muita da informao pesquisada. Por outro lado, podero incorrer no erro de se concentrarem apenas em algumas passagens dos textos consultados, descurando outras igualmente importantes. Ora, o que se pretende que transmitam o mximo de informao atravs de um reduzido nmero de palavras. Este desafio exige que retomem por diversas vezes as suas produes, apagando progressivamente os dados acessrios e mantendo apenas as informaes essenciais. No decurso deste trabalho, cabe ao professor a tarefa de ajudar os alunos a sintetizarem a informao, recorrendo s suas prprias palavras e adequando a linguagem aos destinatrios da infografia. Caso seja possvel, ser de toda a utilidade recorrer aos meios tecnolgicos para assegurar a formatao do produto final. Importa, contudo, que esta questo no constitua um obstculo. O recurso ao desenho ou a colagens permitir chegar a um produto final igualmente interessante.

3. Registem, na grelha que se segue, a informao que forem pesquisando. Quando j tiverem a informao de que precisam, elaborem pequenos resumos sobre cada um dos tpicos da vossa infografia. Recolham tambm algumas imagens, grficos e outros elementos que ajudem a clarificar a informao apresentada.
Tpicos ou contedos a desenvolver Informao recolhida Resumo da informao por palavras prprias

113

4. A partir dos textos que produziram e dos elementos grficos que recolheram, podem agora construir a vossa infografia.

Apreciao e aperfeioamento dos textos produzidos Os autores de cada uma das infografias tm um conhecimento aprofundado acerca dos temas que abordaram. Esse facto pode dificultar a tomada de conscincia de eventuais problemas, nomeadamente quanto pertinncia dos dados seleccionados e quanto clareza da informao. Neste contexto, a leitura feita por colegas que tm um menor domnio da informao ser decisiva para identificar aspectos que comprometem a apropriao dos sentidos que os autores pretendem comunicar. Os problemas podem ser de vrios tipos: a falta de informao, a existncia de passagens menos claras, o estabelecimento de relaes inadequadas entre os diferentes elementos da infografia. Simultaneamente, ser importante que a turma aprecie os aspectos estticos, dado que, neste tipo de documento, se trata de uma dimenso fundamental para captar a ateno e o interesse dos leitores. 5. Chegou o momento de saberem se os leitores consideram o vosso trabalho claro e interessante. a) Preencham o quadro inicial, explicando os objectivos que pretendiam alcanar com a construo da infografia.
Com a construo desta infografia, pretendamos...

114

b) Troquem a ficha com outro grupo e peam-lhe que faa uma anlise da vossa infografia.
SIM NO

A informao suficiente para se perceber a mensagem que o grupo pretendia transmitir? A informao clara e rigorosa? A disposio dos textos na pgina adequada? O grupo conseguiu estabelecer uma relao entre os diferentes elementos da infografia? Os elementos grficos ajudam a perceber a informao? As frases esto correctamente construdas? Os sinais de pontuao foram correctamente utilizados? O grupo conseguiu escrever textos sem erros ortogrficos? O aspecto grfico da infografia apelativo?

Apreciao (aspectos positivos, aspectos negativos, sugestes)

c) Analisem as sugestes dos vossos colegas e, se necessrio, aperfeioem o vosso trabalho.

Divulgao dos escritos produzidos As infografias produzidas pelos alunos podem ser divulgadas em jornais, revistas ou blogues produzidos pela turma. Podem tambm constituir interessantes suportes a utilizar aquando da realizao de exposies orais.

115

1.3. - ESCREVER PARA DAR OPINIES

1.3.1 - Proposta para o 1. ciclo 116

Apresentao da actividade
A actividade proposta tem incio com a leitura e a anlise semntica de um poema. O objectivo preparar os alunos para a produo de um texto de opinio. Considerou-se importante uma interaco com a competncia da leitura, na medida em que ela pode ajudar os alunos a realizarem a tarefa proposta. Com efeito, pretende-se que, depois da anlise do poema, os alunos exprimam as suas opinies e relacionem o universo potico com a realidade concreta, neste caso especfico, os bons hbitos alimentares. A seleco de um poema de Maria Alberta Menres prende-se com o facto de este texto abordar de uma forma mais ldica o tema sobre o qual se pretende que os alunos emitam a sua opinio. Atendendo faixa etria das crianas, as produes sero sempre muito simples, mas importante que, gradualmente, aprendam a expressar os seus pontos de vista de forma mais elaborada e fundamentada. Esta actividade assegura a transversalidade entre as diversas reas, neste caso particular, o Portugus e o Estudo do Meio.

 Descritores de desempenho
Escrever para construir e expressar conhecimento(s)

Planificar textos de acordo com o objectivo, o destinatrio, o tipo de texto

e os contedos.

Redigir textos (de acordo com o plano previamente elaborado;

respeitando as convenes (orto)grficas e de pontuao; utilizando os mecanismos de coeso e coerncia adequados. 117

Rever os textos com vista ao seu aperfeioamento:

identificar erros; acrescentar, apagar, substituir; reescrever o texto.

Cuidar da apresentao final dos textos.

Contedos
Para realizar esta actividade, pressupe-se que os alunos mobilizem e desenvolvam conhecimentos sobre:

planificao de textos; textualizao; maisculas e minsculas; pargrafos; pontuao e sinais auxiliares de escrita; ortografia.

 Sequncia de actividades
Ponto de partida para o trabalho (criao de contexto) O professor dever proceder leitura e anlise colectiva do poema, apoiando a identificao das ideias essenciais. Os alunos utilizaro estas ideias para fundamentarem as suas opinies. A compreenso do poema constitui, assim, uma forma de preparar os alunos para a produo do texto. O professor dever chamar a ateno dos alunos para o facto de o poema apresentar duas partes distintas: a primeira parte constituda pelas trs primeiras quadras; a segunda parte constituda pelas trs ltimas quadras. Depois da explorao do poema, importante levar os alunos a verbalizarem outros conhecimentos sobre a temtica abordada no texto, ampliando, assim, as informaes que podero utilizar aquando da explicitao das suas opinies.

118

1. L o poema.

Menino quadrado comeu marmelada comeu toneladas de pudim gelado devorou biscoitos (os bifes no quis!) com muita manteiga os xis e os oitos! Bebeu capil e refrescos doces por uma palhinha que ficou de p. Menino quadrado j no se levanta, todos lhe confundem nariz com garganta Em si prprio gordo talvez limitado, parece uma bola mas um quadrado: tem tanto de altura como tem de rosto como de largura como de desgosto.
in Figuras Figuronas, de Maria Alberta Menres, Edies ASA, 2000, pp. 20 e 21.

2. No poema fala-se de um menino. 2.1. Indica a palavra utilizada para caracterizar o menino no incio do poema. 2.2. Tenta explicar essa caracterizao. 2.3. Preenche o quadro que se segue, referindo o que esse menino comia e bebia. O que ele comia O que ele bebia 2.5. Retira do texto as expresses que indicam que o menino no tinha uma alimentao equilibrada. 2.6. Descobre no poema as consequncias dos maus hbitos alimentares do menino. 2.7. Descobre no ltimo verso a palavra que traduz o que o menino sentia. Completa a frase que se segue, usando essa palavra. 119

O menino sentia ____________ por ser to gordo.

2.8. Preenche o quadro que se segue com base nas informaes do poema. Regista tambm outras informaes que no esto no poema mas que tu conheces.

Maus hbitos alimentares

Fsicas Consequncias Psicolgicas

Produo de um texto individual Num primeiro momento, importante que cada aluno faa uma reflexo individual sobre os maus hbitos alimentares e as respectivas consequncias fsicas e psicolgicas. Assim, a primeira verso do texto dever ser escrita individualmente com base na leitura e interpretao do texto e no quadro que cada um preencheu. Na introduo, o aluno identifica a ideia que vai defender. No desenvolvimento, apresenta as razes/exemplos que justificam a sua opinio. Na concluso, faz uma sntese das razes apresentadas ou escreve uma frase para reforar o seu ponto de vista.

3. Com base nas informaes que registaste, escreve agora um texto em que ds a tua opinio sobre o modo como nos devemos alimentar para termos uma vida saudvel e feliz. Podes utilizar as expresses apresentadas.

120

na minha opinio parece-me acho que por outro julgo que

considero que penso que por um lado entendo que para alm de

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

Produo de um texto colectivo Os textos produzidos pelos alunos sero apresentados turma, para que estes expressem as suas opinies, as quais vo sendo registadas no quadro pelo professor. Tendo por base este registo, procede-se construo colectiva de um texto com o contributo de toda a turma. Divulgao dos escritos produzidos Como forma de valorizar a produo escrita dos alunos, este texto colectivo final poder ser lido no Dia Mundial da Alimentao. Pode tambm ser afixado no refeitrio dos alunos, acompanhado pela respectiva ilustrao. 121

1.3.2. Proposta para o 2. ciclo

Apresentao da actividade
Dando continuidade actividade apresentada para o 1. ciclo, prope-se que os alunos do 2. ciclo abordem tambm a temtica da alimentao. Neste caso, contudo, tratar-se- de conhecer a opinio acerca da cantina da sua Escola. Com a seleco de um assunto relacionado com o quotidiano escolar, pretende-se facilitar a recolha e o tratamento da informao necessria produo do texto. No sentido de ajudar os alunos a confrontarem diferentes opinies e a desenvolverem uma argumentao que tenha em considerao os interlocutores, sugere-se a produo de um texto em colectivo. Atravs da conjugao destas duas opes, espera-se ajudar os alunos a escreverem um texto mais fundamentado, mobilizando informao relevante e aprendendo a interagir com pontos de vista distintos. Parte-se do princpio de que, num momento anterior, um grupo de alunos realizou um inqurito turma sobre esta temtica. Embora no se trate de um ponto de partida obrigatrio, esta actividade prvia apresenta mltiplas vantagens: contribui para a criao de um contexto que d sentido produo do texto de opinio; ajuda os alunos a tomarem conscincia da diversidade de opinies existentes na turma; permite a recolha sistematizada de informaes essenciais produo do texto. ainda de realar que a produo do texto em colectivo implica uma constante (re)negociao de sentidos e, consequentemente, uma permanente reescrita. A textualizao e a reviso ocorrem, assim, em estreita interaco. 122

 Descritores de desempenho
Escrever para construir e expressar conhecimento(s) Definir a temtica, a inteno, o tipo de texto, o(s) destinatrio(s) e o suporte em que o texto vai ser lido. Utilizar tcnicas especficas para seleccionar, registar, organizar ou transmitir informao. Fazer um plano, esboo prvio ou guio do texto: estabelecer objectivos; seleccionar contedos; organizar e hierarquizar a informao. Redigir o texto: articular as diferentes partes planificadas; seleccionar o vocabulrio ajustado ao contedo; construir os dispositivos de encadeamento (crono)lgico, de retoma e de substituio que assegurem a coeso e a continuidade de sentido; dar ao texto a estrutura compositiva e o formato adequados. Rever o texto, aplicando procedimentos de reformulao: acrescentar, apagar, substituir; condensar, reordenar, reconfigurar. Produzir textos que obrigam a uma organizao discursiva bem planificada estruturada, com a inteno de: analisar, comentar, criticar.

123

Contedos
Para realizar esta actividade, pressupe-se que os alunos mobilizem e desenvolvam os seguintes contedos: tipologia textual texto argumentativo; texto de opinio; marcadores e conectores discursivos (sem explicitao do termo aos alunos).

 Sequncia de actividades
Ponto de partida para o trabalho (criao de um contexto) Frequentemente, entende-se a planificao da escrita como um momento em que se concebe a estrutura (o plano) do texto. Contudo, esse trabalho pode ser pouco produtivo se os alunos no se sentirem implicados na abordagem do tema ou se no dispuserem de informao relevante. Nesta proposta, a anlise dos resultados obtidos atravs de um inqurito turma constitui um desafio que ajuda a desencadear a escrita e, simultaneamente, permite que os alunos alarguem e aprofundem a sua reflexo sobre a temtica seleccionada. A discusso dos dados obtidos , pois, fundamental para contextualizar, definir e fundamentar os pontos de vista pessoais. Estas actividades prvias so complementadas pelo preenchimento de um esquema que permite categorizar e hierarquizar a informao discutida. Trata-se de um percurso atravs do qual se assegura o progressivo tratamento da informao a mobilizar na produo do texto de opinio. 1. Os vossos colegas realizaram um inqurito para conhecerem a opinio da turma acerca do funcionamento da cantina. Analisem os grficos com os resultados desse inqurito.

124

1.1. Antes de iniciarem a produo do texto de opinio, registem as concluses a que chegaram a partir da anlise dos grficos.

125

1.2. Completem tambm o esquema que se segue, indicando razes ou exemplos que justifiquem as diferentes opinies sobre a cantina.

Produo do texto A proposta de trabalho consiste na produo de um texto em colectivo, sob orientao do professor. Neste sentido, optou-se por criar um guio de trabalho simples, no qual se apresentam apenas algumas sugestes quanto organizao do texto. Ao professor caber a tarefa de solicitar a participao dos alunos, de regular a durao das intervenes, de apoiar a problematizao das propostas explicitadas, de assegurar a organizao coerente das diversas informaes. atravs de uma interaco entre todos que melhor se pode assegurar quer a resoluo das dificuldades que a textualizao vai colocando, quer a tomada de conscincia dos saberes necessrios para produzir um texto de opinio. 2. Com base nas ideias registadas, vamos agora escrever um texto de opinio sobre o funcionamento da cantina. Apresenta as tuas ideias e participa na discusso das propostas apresentadas pelos teus colegas. Sugestes
Primeiro pargrafo

126

Texto ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________

Identificar o assunto do texto Explicar a importncia desse assunto

Referir os aspectos positivos e negativos Explicar as razes que justificam os diferentes pontos de vista Dar exemplos que ajudem a perceber as opinies expressas

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

Pargrafos seguintes

ltimo pargrafo

Apresentar uma concluso que fique na memria dos leitores

________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

Divulgao dos escritos produzidos O texto produzido pela turma pode, por exemplo, ser divulgado a toda a comunidade escolar, na prpria cantina, atravs da criao de uma folha de tabuleiro. Essa folha de tabuleiro, para alm do texto de opinio, pode incluir os resultados do inqurito feito pela turma, algumas informaes sobre alimentao saudvel e jogos de palavras (crucigramas, sopas de letras, palavras cruzadas,...).

127

1.3.3. Proposta para o 3. ciclo

Apresentao da actividade
Nesta proposta, sugere-se que os alunos produzam um artigo de opinio sobre uma temtica que lhes diz directamente respeito: o modo como os adolescentes utilizam a Internet. Com esta opo, pretende-se que possam escrever a partir do seu conhecimento do mundo e das suas prprias vivncias, facto que poder contribuir para uma produo mais fluente. Simultaneamente, ser possvel desenvolver uma educao para a cidadania, problematizando os comportamentos dos adolescentes e avaliando os riscos que lhes esto associados. Noutras ocasies, importa, no entanto, que experimentem tambm a explicitao de opinies sobre temticas e situaes menos familiares, de modo a que possam no s ampliar o seu olhar sobre a realidade, mas tambm posicionar-se criticamente em relao a essa realidade que vo descobrindo. Em qualquer das situaes, fundamental que o professor ajude os alunos a tomarem conscincia de que um posicionamento demasiado genrico, normalmente traduzido por expresses como gosto, no gosto, estou contra, estou a favor, no suficiente para fundamentar uma opinio. H que investir em aspectos to distintos como a definio de pontos de vista claros; o enquadramento ou contextualizao desses pontos de vista; o recurso a argumentos relevantes, que podem variar de acordo com os interlocutores; a reflexo sobre a natureza e validade desses argumentos; a respectiva hierarquizao; a considerao de possveis contra-argumentos; a utilizao de recursos verbais que organizem e sustentem adequadamente o discurso produzido. Tal s ser possvel se, ao longo de cada ano lectivo, os alunos produzirem mltiplos textos de opinio, em funo de diferentes contextos, intencionalidades e destinatrios, e se forem desafiados a apreciar criticamente os seus desempenhos com o apoio dos colegas e do professor. . 128

 Descritores de desempenho
Escrever para construir e expressar conhecimento(s) Utilizar, com autonomia, estratgias de preparao e de planificao da escrita de textos. Seleccionar tipos e formatos de textos adequados a intencionalidades e contextos especficos: argumentativos (artigo de opinio). Redigir textos coerentes, seleccionando registos e recursos verbais adequados: desenvolver pontos de vista pessoais ou mobilizar dados recolhidos em diferentes fontes de informao; ordenar e hierarquizar a informao, tendo em vista a continuidade de sentido, a progresso temtica e a coerncia global do texto; dar ao texto a estrutura e o formato adequados, respeitando convenes tipolgicas e (orto)grficas estabelecidas; respeitar as regras da pontuao e sinais auxiliares da escrita. Utilizar, com autonomia, estratgias de reviso e aperfeioamento de texto. Escrever em termos pessoais e criativos Explorar diferentes vozes e registos para comunicar vivncias, emoes, conhecimentos, pontos de vista, universos no plano do imaginrio. Escrever por iniciativa e gosto pessoal, de forma autnoma e fluente.

129

Contedos
Para realizar esta actividade, pressupe-se que os alunos mobilizem e desenvolvam conhecimentos sobre o texto argumentativo e sobre aspectos de coeso textual: plano do texto; sequncia argumentativa (facto, hiptese, exemplo, prova, refutao); coerncia textual; marcadores discursivos/conectores relevantes (aditivos ou sumativos, explicativos, contrastivos, conclusivos).

 Sequncia de actividades
Ponto de partida para o trabalho (criao de um contexto) Antes do momento da produo escrita, importante assegurar um trabalho prvio sobre a temtica seleccionada. Esse trabalho pode consistir na pesquisa de informao, na realizao de inquritos ou entrevistas, no debate de diferentes pontos de vista. Pretende-se, desta forma, alargar as representaes dos alunos sobre o tema, evitando a explicitao de opinies demasiado genricas ou esteriotipadas. Nesta proposta de trabalho, sugere-se a discusso em colectivo das informaes apresentadas num artigo informativo. Por um lado, atravs da leitura do artigo de informao, os alunos acedero a dados que permitem enquadrar e problematizar as suas opinies. Por outro lado, o confronto de diferentes pontos de vista permitir que os alunos tomem conscincia da necessidade de construir uma argumentao consistente, de modo a convencer os seus interlocutores. Trata-se de desenvolver um percurso estratgico em que a fala constitui um motor para a escrita. 130

1. L o texto que se segue. 1.1. Assinala as informaes que consideras mais importantes.

1.2. Discute com os teus colegas as informaes que seleccionaste, dando exemplos que ilustrem os teus comentrios. importante que considerem, entre outras, as seguintes questes: - quais so os comportamentos que envolvem mais riscos? - o que levar os adolescentes a adoptarem esses comportamentos? - que consequncias podem resultar desses comportamentos? - como se podem evitar esses riscos? - quem tem mais responsabilidades na preveno dessas situaes? Os prprios adolescentes? Os pais? A Escola? As autoridades? 1.3. A partir das concluses a que chegaram, preencham o seguinte esquema: Causas 131

Comportamentos que envolvem riscos; exemplos

Consequncias

Solues (formas de preveno e respectivos responsveis)

Antecipao e produo do texto Para alguns alunos, a participao prvia numa discusso sobre a temtica do texto ser suficiente para iniciarem a produo escrita, sobretudo quando essa discusso lhes garante o acesso a dados fundamentais para defenderem os seus pontos de vista pessoais. Outros precisaro ainda de apoio para estruturarem as suas ideias e para organizarem o texto. Nestes casos, fundamental que o professor intervenha adequadamente, disponibilizando exemplos de textos do mesmo tipo escritos por outros adolescentes, desafiando os alunos a escreverem com um colega ou estabelecendo um dilogo que permita ir superando dificuldades especficas. Em algumas situaes, o professor poder tambm propor a utilizao de instrumentos de planificao do texto como aquele que a seguir se apresenta. Importa, no entanto, considerar que o preenchimento prvio de grelhas ou esquemas pode no ser a melhor forma de apoiar os alunos. Para aqueles que esto bloqueados perante o desafio de escreverem, essa opo pode constituir uma dificuldade acrescida; os que j esto implicados na actividade de escrita podero encontrar nessa tarefa uma razo para se desinteressarem pela produo do texto. 132

2. A partir da discusso em que participaste, escreve um texto em que apresentes a tua opinio sobre a temtica seleccionada. No te esqueas que deves fundamentar os teus pontos de vista para conseguires convencer os leitores. Se ainda precisas de pensar um pouco mais sobre aquilo que vais escrever, podes comear por preencher os quadros que se seguem. Que ponto de vista pretendes defender? Qual a tua inteno? Reforar a opinio da maior parte das pessoas? Discordar da opinio de outras pessoas? Convencer algum de alguma coisa? A que argumentos vais recorrer para reforar o teu ponto de vista? Que exemplos podes utilizar para ilustrar a tua argumentao? Que argumentos podero ter as pessoas com uma opinio contrria? Os teus argumentos sero suficientemente fortes para os contrariar? A que concluso pretendes chegar?

Como vais comear o teu texto? Com uma pergunta aos leitores? Com uma afirmao polmica? Com a constatao de um facto? Ser necessrio comear por apresentar informaes sobre o assunto que vais abordar? Quais? Onde podes encontr-las? Como vais organizar os teus argumentos? Vais ter em conta argumentos diferentes dos teus? Qual o teu argumento mais forte? Vais utiliz-lo logo no incio do texto ou vais guard-lo para o fim? Como vais terminar o teu texto? Com uma sntese das ideias apresentadas? Com um apelo? Com uma pergunta que deixe o leitor a pensar sobre o assunto?

133

Leitura e apreciao dos textos Muitas vezes, os adolescentes explicitam as suas opinies de forma pouco flexvel, ficando muito centrados nos seus prprios pontos de vista e revelando pouca abertura a opinies diferentes das suas. Este facto pode tambm implicar a produo de discursos pouco fundamentados, em que se repete vrias vezes a mesma ideia. Progressivamente, importa que a escola ajude os alunos a interagirem com outros pontos de vista e a avaliarem a eficcia da sua argumentao. Esse objectivo pode ser concretizado atravs da formao de pares ou de pequenos grupos de alunos que procedam a uma leitura crtica dos textos que produziram, ajudando-se mutuamente na deteco dos pontos fortes e de eventuais fragilidades dos textos que produziram. Neste caso, prope-se a formao de grupos constitudos por trs alunos. Para que a estratgia seja mais eficaz, convm que os membros desse grupo tenham defendido pontos de vista diferentes. Trata-se de criar uma pequena comunidade de leitores que confrontam pontos de vista e que ajudam a clarificar as ideias que cada um pretende transmitir. Antes do preenchimento da grelha de anlise que a seguir se apresenta, importa tambm que cada aluno clarifique a inteno que presidiu produo do texto e que tente explicar o ponto de vista que pretende defender. Esta explicitao prvia fundamental para que os colegas possam apreciar a qualidade e a eficcia do texto.

3. Colabora na reviso dos textos produzidos pelos diferentes membros do grupo. 3.1. Comecem por explicar uns aos outros os pontos de vista que pretendem defender atravs da divulgao do vosso texto.

3.2. Leiam cada um dos vossos textos e preencham a grelha que se segue. Assinalem com + os aspectos avaliados de forma positiva, com +/- os aspectos em que existem algumas fragilidades e com aqueles que no vos parecem bem.

Ttulo do texto: _________________________________________________________ Autor: _______________________________________________________________ 134

Autoavaliao Heteroavaliao

Nome

Nome

Ao ler o texto de opinio, percebe-se claramente a ideia que se pretende defender? Foram includos argumentos suficientes para defender os pontos de vista pessoais, mas sem perder de vista o assunto principal? Os argumentos utilizados sero claros para os leitores do texto? Ao escrever o texto, o autor pensou nos argumentos que podem ter as pessoas com uma opinio diferente da sua? Foi utilizado um tom firme e convincente, mas sem transmitir agressividade? O autor recorreu utilizao do pargrafo para organizar as suas ideias? A forma como se comea o texto suscita o interesse dos leitores? Os pontos de vista pessoais so realados atravs da utilizao de expresses que indicam a causa, a consequncia e a oposio? Quem ler o texto perceber qual foi a concluso a que o autor quis chegar? Foram utilizados os sinais de pontuao adequados? Foi utilizado o corrector ortogrfico do computador ou o dicionrio para fazer a reviso do texto? Sugestes para melhorar o texto:

3.3. Aperfeioem os vossos textos a partir das sugestes apresentadas.

Divulgao dos escritos produzidos Para alm da possvel divulgao dos textos em revistas e blogues da turma ou da Escola, seria tambm interessante troc-los com outras turmas, nomeadamente no mbito de projectos de intercmbio escolar, de modo a permitir um confronto de pontos de vista mais alargado. O dilogo com colegas que no fazem parte da prpria turma pode tambm criar novas oportunidades de escrita. De facto, a necessidade de clarificar, de aprofundar ou de discutir os sentidos que os alunos pretendiam construir pode alimentar um circuito de comunicao vivo e autntico, atravs do qual se pode ir contribuindo para o desenvolvimento da linguagem escrita. Alguns dos escritos podero tambm ser lidos e aperfeioados em colectivo. Esta opo permite implicar os alunos numa progressiva tomada de conscincia das caractersticas que asseguram a adequao e eficcia dos textos. Em alternativa a uma sistematizao a priori das caractersticas dos textos, geralmente demasiado abstracta e com escassos reflexos na escrita dos alunos, privilegiar-se-ia, neste caso, uma apropriao dessas caractersticas a partir da anlise de textos concretos e do modo como funcionam em contextos especficos. 135

Bibliografia de apoio
AAVV (2005). A Lngua Portuguesa: presente e futuro. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Aleixo, C. (2005). A vez e a voz da escrita. Lisboa: DGIDC. Alves Martins, M., Niza, I. (1998). Psicologia da aprendizagem da linguagem escrita. Lisboa: Universidade Aberta. Calkins, L. (2002). A Arte de Ensinar a Escrever. Porto Alegre: Artmed. Camps, A. et alii (2003). Secuencias didcticas para aprender a escribir. Barcelona: Gra. Cassany, D. (2000). Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Gra. Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (2002). Ensear lengua. Barcelona: Ed. Gra. Colello, S. G. (2007). A escola que (no) ensina a escrever. So Paulo: Ed. Paz e Terra. Coutinho, M. A. (2003). Texto(s) e competncia textual. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Fundao para a Cincia e Tecnologia e Ministrio da Cincia e do Ensino Superior. Ferreiro, E. e Teberosky, A. (1999). Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed. Jorba, J; Goms, I.; Prat, A. (2000). Hablar y escribir para aprender uso de la lengua en situacin de enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares. Madrid: Editorial Sntesis. Kostouli (Ed.) (2005). Writing in context(s). N.Y.: Springer. Las, C. G. (1999). La lengua instrumento de comunicacin. Granada: Grupo Editorial Universitario. Lomas, C. (2003). O valor das palavras falar, ler e escrever nas aulas. Lisboa: Edies Asa. Mata, L. (2008). A descoberta da escrita. Lisboa: ME, DGIDC. Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y Aprendizaje, 89. pp. 56-80. 136

Neves, M. C. e Alves Martins, M. (1994). Descobrindo a linguagem escrita. Lisboa: Escolar Editora. Niza, S. (coord) (1998). Criar o gosto pela escrita. Lisboa: Ministrio da Educao/DEB. Pereira, M. L. A. (2000). Escrever em Portugus Didcticas e prticas. Porto: Edies Asa. Santana, I. (2007). A aprendizagem da escrita. Estudo sobre a reviso cooperada de texto. Porto: Porto Editora. Smolka, A. L. (1988). A criana na fase inicial da escrita a alfabetizao como processo discursivo. Campinas: Cortez Editora. Teberosky, A. e Cardoso, B. (orgs.) (1993). Reflexes sobre o ensino da leitura e da escrita. Petrpolis: Editora Vozes.

137