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UNIVERSIDADE FEDERL DO CEAR INSTITUTO DE CULTURA E ARTE CURSO DE PUBLICIDADE E PROPAGANDA

CASa Aberta Por uma Aprendizagem Significativa pelo Rdio

MRIO CSAR MATOS DE FREITAS

FORTALEZA 2011

MRIO CSAR MATOS DE FREITAS

A CASa Aberta Por uma Aprendizagem Significativa pelo Rdio

Monografia apresentada ao Curso de Publicidade e Propaganda da Universidade Federal do Cear, como requisito para obteno do ttulo de bacharel em Publicidade e Propaganda, sob orientao da professora Andrea Pinheiro Paiva Cavalcante.

FORTALEZA 2011

MRIO CSAR MATOS DE FREITAS

A CASa Aberta Por uma Aprendizagem Significativa pelo Rdio

Esta monografia foi submetida ao Curso de Publicidade e Propaganda da Universidade Federal do Cear como requisito para a obteno do titulo de Bacharel. A citao de qualquer trecho desta monografia e permitida desde que feita de acordo com as normas da tica cientifica.

Monografia apresentada Banca Examinadora:

_________________________________________________ Profa. Ms. Andrea Pinheiro Paiva Cavalcante (Orientadora) Universidade Federal do Cear

_________________________________________________ Prof. Dr. Francisco Silva Cavalcante Jnior (Membro) Universidade Federal do Cear

__________________________________________________ Prof. Dr. Luiz Tadeu Feitosa (Membro) Universidade Federal do Cear

FORTALEZA 2011

AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus por todo o caminho que Ele me ajudou a trilhar, nunca me faltando em companhia e sempre me mostrando os trajetos seguros por onde seguir. Muitas so as pessoas que agora tenho o espao para demonstrar a devida gratido. Lembro ento de minha me, Maria Luci, forte, guerreira e incentivadora da carreira que escolhi para mim, presente em minhas conquistas e quedas, sempre me ajudando a olhar mais longe, mais alto e dando suporte as minhas decises. Meu pai, Raimundo, tambm recebe os votos pela pacincia, pela presena e pelo caminhar junto. Minha irm, Karol, por todos os momentos que foi expulsa do meu quarto para me deixar estudar ou se preocupou comigo, levando a comida tantas vezes esquecida. Minha tia e madrinha, Ana Maria, pelo apoio e crena em minhas capacidades. Meus primos, Joo Victor e Clarissa pelos risos partilhados, ensinamentos proporcionados na curiosidade e ingenuidade de criana. Elizabeth Rodrigues, minha segunda madrinha tambm recebe minha gratido por ser minha Mentora nos estudos, grande exemplo e estimuladora. Minha orientadora, professora, parceira de monitoria e amiga Andrea Pinheiro, por saber cobrar com um sorriso no rosto, entender os percalos e apoiar sempre minhas demandas. Aos amigos, ngelo dos Santos (Azul), Mariana de Queiroz e Manuela Moura pela parceria ao longo destes 4 anos de trabalhos, noites viradas, vitrias e prmios, confuses vezes por outra, mas uma nova famlia criada. Toda a turma de 2008.1 pelos risos em sala, pelos risos fora dela, pela ajuda mtua sem interesses, pelo desejo de ver cada um de ns sendo um grande profissional e uma grande pessoa. Ao projeto CASa pela abertura e receptividade ao meu estudo. Mesmo sendo um estranho no ninho, nunca me senti dessa forma. Foram meses de aprendizado significativo dos quais colho os reflexos em meu cotidiano e que um dia retornarei para participar como colega. Aos bolsistas do CASa, nas figuras de Caroline Brito e de Mrcio Moreira, pelo tempo que tomei e ajuda que me deram. Bem como a Maria Gislene (Gisa) pelos Brevirios encaminhados em meio ao trabalho acumulado. Muitos no couberam nessas linhas, mas cabem no meu corao e sempre faro parte das vitrias que conquistei e conquistarei.

Casa Arrumada
Casa arrumada assim: Um lugar organizado, limpo, com espao livre pra circulao e uma boa entrada de luz. Mas casa, pra mim, tem que ser casa e no um centro cirrgico, um cenrio de novela. Tem gente que gasta muito tempo limpando, esterilizando, ajeitando os mveis, afofando as almofadas. No, eu prefiro viver numa casa onde eu bato o olho e percebo logo: Aqui tem vida. Casa com vida, pra mim, aquela em que os livros saem das prateleiras e os enfeites brincam de trocar de lugar. Casa com vida tem fogo gasto pelo uso, pelo abuso das refeies fartas, que chamam todo mundo pra mesa da cozinha. Sof sem mancha? Tapete sem fio puxado? Mesa sem marca de copo? T na cara que casa sem festa. E se o piso no tem arranho, porque ali ningum dana. Casa com vida, pra mim, tem banheiro com vapor perfumado no meio da tarde. Tem gaveta de entulho, daquelas que a gente guarda barbante, passaporte e vela de aniversrio, tudo junto. Casa com vida aquela em que a gente entra e se sente bem-vindo. A que est sempre pronta pros amigos, filhos, netos, pros vizinhos. E nos quartos, se possvel, tem lenis revirados por gente que brinca ou namora a qualquer hora do dia. Casa com vida aquela que a gente arruma pra ficar com a cara da gente. Arrume a sua casa todos os dias. Mas arrume de um jeito que lhe sobre tempo pra viver nela. E reconhecer nela o seu lugar. (Carlos Drummond de Andrade)

RESUMO
Desde as caractersticas pioneiras do veculo radiofnico no Brasil at a atualidade percebem-se esforos em alinhar interesses comunicativos e educativos. Este trabalho visa, ento, estudar o programa radiofnico CASa Aberta, espao de comunicao do projeto CASa (Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa), o qual oferece uma perspectiva diferenciada de acolhimento e formao docente aos professores recm ingressos

Universidade Federal do Cear. Investimentos na rea comunicativa do projeto se fizeram necessrios, propiciando o surgimento em 15 de outubro de 2010 do que viria a ser o objeto de estudo desta monografia. Perpassando a interface entre comunicao e educao, onde o rdio poderia se encaixar desde sua chegada ao Brasil, alcanando-se as formas de se trabalhar com a preparao do docente para a sala de aula universitria, na figura da disciplina de Didtica do Ensino Superior, do programa Rede de Valorizao do Ensino Superior (REVES) e, mais recentemente, do CASa, o trabalho buscou apresentar um contexto geral de criao do projeto, no qual o CASa Aberta se insere, bem como conceitos basilares da iniciativa. Com uma abordagem multimetodolgica que faz uso de estratgias quantitativas, quando da aplicao de questionrios com os docentes participantes, visando mensurar as caractersticas do grupo e percepes das aes do projeto; e de outras qualitativas, quando da anlise da estrutura de contedos, temas, debatedores e trechos do programa CASa Aberta, analisados luz dos princpios da proposta da Comunidade de Aprendizagem a qual se vincula, esta monografia reflete o fazer comunicacional significativo possibilitado pelo CASa Aberta a seus envolvidos, tanto como ouvintes, quanto como produtores.

PALAVRAS CHAVE: Rdio; Formao Docente; Projeto CASa; Programa CASa Aberta; Educao.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Primeira logomarca do Projeto CASa leitura Reitoria ........................................... 82 Figura 2: Marca atual do Projeto CASa ................................................................................... 83 Figura 3: Marcas CASa de Filosofia, CASa de Artes, CASa de Religio e CASa de Cincias, respectivamente ........................................................................................................................ 84 Figura 4: Brevirio verso inicial 2010: layout e sua 2 edio ............................................... 86 Figura 5: Brevirio verso mais atual com banners de hiperlinks ........................................... 88 Figura 6: Tela inicial do Ambiente Scrates ............................................................................ 89 Figura 7: Tela inicial portal CASa............................................................................................ 91 Figura 8: Layout tela inicial portal CASa ................................................................................. 91 Figura 9: perfil do CASa no twitter .......................................................................................... 94 Figura 10: canal do CASa no youtube ...................................................................................... 95 Figura 11: Pgina de facebook do projeto CASa ...................................................................... 96 Figura 12: Logomarca Programa CASa Aberta ..................................................................... 103 Figura 13: Sinalizao de informao sobre o Programa CASa Aberta no Brevirio ........... 104 Figura 14: Ensaio de representao visual do programa ........................................................ 104 Figura 15: Brevirio inicial e exemplo (2010.1) .................................................................... 154 Figura 16: Brevirio verso 2 e exemplo (2010.2) ................................................................. 154 Figura 17: Brevirio verso 3 e exemplo (2010.2) ................................................................. 155 Figura 18: Brevirio verso 4 e exemplo (2011.1) ................................................................. 156 Figura 19: Brevirio verso 5 e exemplo (2011.1) ................................................................. 156 Figura 20: Brevirio verso 6 e exemplo (2011.2) ................................................................. 157

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Idade ...................................................................................................................... 113 Grfico 2: Professores por ano de entrada no CASa .............................................................. 113 Grfico 3: Respostas por Campus da UFC ............................................................................. 114 Grfico 4: Respostas por rea de atuao ............................................................................... 115 Grfico 5: Frequncia de participao em eventos do CASa ................................................. 116 Grfico 6: Frequncia por Atividade do CASa ...................................................................... 116 Grfico 7: Qualificao Atividades CASa.............................................................................. 117 Grfico 8: Qualificao Brevirio .......................................................................................... 119 Grfico 9: Motivaes visita ao Portal do CASa.................................................................... 119 Grfico 10: Origem da escuta ................................................................................................. 121 Grfico 11: Perfil da escuta CASa Aberta - Idade.................................................................. 121 Grfico 12: Escuta do Programa CASa Aberta na amostra .................................................... 122 Grfico 13: Opo por usar o Rdio como veculo comunicativo ......................................... 123 Grfico 14: Iniciativa CASa Aberta na Tev ......................................................................... 123 Grfico 15: Forma de participao ......................................................................................... 124 Grfico 16: Avaliaes da estrutura ....................................................................................... 124 Grfico 17: Avaliao Projeto CASa: geral e por ano de ingresso ........................................ 128 Grfico 18: ndice de Avaliaes negativas sobre o Projeto CASa ....................................... 130

LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Trabalhos apresentados por bolsistas do CASa nos Encontros Universitrios de 2010 .......................................................................................................................................... 54 Tabela 2: Trabalhos apresentados por bolsistas do CASa nos Encontros Universitrios de 2011 .......................................................................................................................................... 54 Tabela 3: Ambincias Temticas de Fortaleza e Quixad........................................................ 60 Tabela 4: Ambincias Temticas do Cariri .............................................................................. 61 Tabela 5: Ambincias Temticas de Sobral ............................................................................. 62 Tabela 6: Seminrios Temticos............................................................................................... 63 Tabela 7: Mentores de Docncia .............................................................................................. 66 Tabela 8: Rodas de Conversa ................................................................................................... 74 Tabela 9: DTIC Temtica 1: Espaos e Recursos Digitais de Aprendizagem ...................... 76 Tabela 10: DTIC Temtica 2: A Importncia da Utilizao da Internet na Formao do Profissional ............................................................................................................................... 76 Tabela 11: DTIC Temtica 3: Linguagens na Virtualidade .................................................. 76 Tabela 12: DTIC Temtica 4: Aprendizagem dos Alunos por Meio das Mdias .................. 77 Tabela 13: DTIC Temtica 5: Utilizao de Materiais Educacionais Digitais...................... 78 Tabela 14: DTIC Temtica 6: Preparao e aplicao de aulas utilizando os recursos das TIC ............................................................................................................................................ 78 Tabela 15: CASa de Filosofia ................................................................................................... 80 Tabela 16: Datas, temas e debatedores do CASa Aberta durante o primeiro ano de veiculao ................................................................................................................................................ 106

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SUMRIO
RESUMO ................................................................................................................................... 6 LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................ 7 LISTA DE GRFICOS .............................................................................................................. 8 LISTA DE TABELAS ............................................................................................................... 9 1. INTRODUO ................................................................................................................ 11 2. RDIO E EDUCAO NO BRASIL: CAMINHOS DE UMA EDUCOMUNICAO . 15 2.1 Rdio e Educao, a edificao histrica da interao ................................................... 15 2.1.2 Incio da comercializao no rdio e criao do Servio de Radiodifuso Educativa (SRE) ................................................................................................................................ 18 2.1.3 Dcadas de 1940 a 1970 .......................................................................................... 21 2.1.4 Anos 1980 e atual situao ...................................................................................... 26 2.2 Comunicao e Educao ............................................................................................... 29 3. Formao Docente e CASa: conceituao e percursos ........................................................ 34 3.1 Caminhos da formao docente ...................................................................................... 34 3.2 Didtica do Ensino Superior e REVES .......................................................................... 36 3.3 A CASa de que falamos ................................................................................................. 40 3.3.1 CASa: espaos, pessoas e disposio ...................................................................... 48 4. Coordenao de Formao Docente: linha de aes ............................................................ 58 4.1 Ambincias Temticas (ATs) ......................................................................................... 59 4.2 Seminrios Temticos (STs)........................................................................................... 63 4.3 Mentores de Docncia .................................................................................................... 65 4.4 Didtica do Ensino Superior ........................................................................................... 68 4.5 Atelis de Ensino ............................................................................................................ 68 4.6 Perspectivas e resultados percebidos .............................................................................. 69 5. Coordenao de Comunicao e Aprendizagem Significativa............................................. 73 5.1 Rodas de Conversa ......................................................................................................... 73 5.2 Formao DTICs ............................................................................................................ 75 5.3 CASa de Filosofia ........................................................................................................... 79 5.4 CASa de Artes ................................................................................................................ 80 5.5 CASa de Religio e CASa de Cincias .......................................................................... 81 5.6 Linha Visual: a CASa e suas marcas .............................................................................. 82 5.7 Brevirio ......................................................................................................................... 85 5.8 Portal do CASa ............................................................................................................... 89 5.9 CASa nas redes sociais: Twitter, Youtube e Facebook................................................... 94 5.10 Uma proposta de programa de tev: o CASa na tev ................................................... 97 6. CASa Aberta: contexto, estrutura e anlise .......................................................................... 99 6.1 CASa Aberta: concepo ................................................................................................ 99 6.2 O programa, a tcnica e a estrutura .............................................................................. 102 6.3 Questionrios e resultados: perfil geral do universo amostral ...................................... 112 6.4 CASa Aberta e suas percepes pelo pblico .............................................................. 120 6.5 Reflexos da Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa em sua comunicao radiofnica .................................................................................................... 128 7. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 137 Referncias: ............................................................................................................................ 140 ANEXO I AMBINCIAS TEMTICAS ........................................................................... 145 ANEXO II CRONOLOGIA LAYOUTS BREVIRIO ....................................................... 154

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1. INTRODUO
Um trabalho monogrfico no nasce de um dia para o outro. Ele fruto de um processo que se desencadeia atravs de experincias acadmicas, profissionais e pessoais. O ambiente universitrio permite ao graduando diversas possibilidades de atuao e experimentao entre cursos e metodologias. Foi dessa forma que, sem uma instigao prvia de pesquisa futura, entrei em contato com um projeto de extenso, do Departamento de Cincias da Informao, intitulado Biblioteca Comunitria do Benfica. Pude compreender, durante as aes e pesquisas desse projeto, como se d um espao de educao no formal, comeando assim as aproximaes com a rea da educomunicao. Num segundo momento, saindo da rea extensionista, atuei no Programa de Alfabetizao na Idade Certa (PAIC), projeto do Governo do Estado que vislumbra avanos na educao pblica estadual com a alfabetizao em perodo adequado das crianas envoltas nessa etapa. O contato proximal com a realidade educativa foi proporcionado nesse perodo de novos horizontes direcionados. Por fim, a atuao com o rdio aconteceu por meio da monitoria na disciplina de Produo Publicitria em Rdio, ministrada no Curso de Publicidade e Propaganda, que propiciou a tomada de conhecimento do programa radiofnico CASa Aberta, material primeiro de anlise deste trabalho e fruto de conversas com Andrea Pinheiro, ento produtora do programa. As partes do todo estavam dadas. Cabia apenas ao pesquisador dar o primeiro passo frente a seu tema e perceb-lo como um objeto de pesquisa que instigasse um aprofundamento. Uma reflexo. Um dilogo entre reas. Plural como a formao acadmica que constru ao longo dos quatro anos de curso, nas vrias atividades em diferentes departamentos e fora deles inclusive, a Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa (CASa) ps-se aos meus olhos como um motivo a se pensar. Mais especificamente, o rdio se apresentou como gancho comunicativo de estudo e reflexo do CASa. O projeto CASa uma iniciativa da Pr-Reitoria de Graduao da Universidade Federal do Cear que visa formao docente dos professores recm ingressos instituio. Em nveis de licenciatura, no h um preparo para a sala de aula do Ensino Superior e o CASa vem tentar assumir o papel de reunir a heterogeneidade dos diversos cursos, departamentos,

12 institutos e faculdades que compem a Universidade onde estudamos, para partilhar experincias e metodologias no trato universitrio. Com uma metodologia diferente do que se era acostumado a trabalhar, ele traz novos pontos de vista sobre como atuar com formao docente dos professores em Estgio Probatrio. Tal empreitada no poderia excluir o fator comunicacional de seu escopo, pois comunicao tambm educao, bem como o inverso tambm verdadeiro. Nesse mbito, o rdio, companheiro de monitoria, assume o lugar de estopim ao estudo que se desenvolveria. Iniciava-se a construo de um objeto: o programa CASa Aberta. Digo que se comeava porque o objeto sempre mutante e sua beleza reside em sua capacidade de surpreender. Acordar a cada dia ouvindo um mesmo trecho de entrevista e perceber novas abordagens, novas perspectivas, novas instigaes. Com o uso de uma estratgia multimetodolgica, na qual pontos fundamentais de algumas metodologias foram selecionados para comp-la, essa monografia se fez escrita. Em parte quantitativa, mensurando nmeros acerca dos docentes e sua relao com o objeto em estudo, noutra qualitativa, quando da anlise dos contedos dessa ferramenta comunicativa. Em uma fase exploratria, utilizou-se uma reviso de literatura para situar conceitos imprescindveis compreenso do projeto e do programa, alm de levantamento de dados secundrios disponveis em canais de informao do CASa, como o Brevirio e o portal, por exemplo. Depois, aprofundamentos foram necessrios e dados primrios gerados atravs de entrevistas pessoais com os responsveis diretos pela concepo e continuidade do CASa. Porm, no s de coordenadores e colaboradores se constri uma comunidade, assim, os professores que a compe tambm foram interpelados visando o entendimento de sua posio diante do objeto. Por fim, os trs primeiros meses de CASa Aberta foram escolhidos para anlise, julgando-se que os 11 programas seriam suficientes para a consolidao de seus formatos e diretrizes. Coube ao pesquisador reunir e analisar essas informaes, pautando as relaes entre teoria, projeto e escuta radiofnica para alcanar seus objetivos. Didaticamente dividido em cinco captulos, para alm da introduo e das consideraes finais, o trabalho buscou conduzir o leitor de uma viso geral da relao rdioeducao a uma particular na figura do objeto especificado anteriormente. Aps a introduo, no tpico 2 contextualizou-se a relao do rdio com a esfera educativa. O veculo j dava seus primeiros passos no Brasil como aliado perspectiva educacional nos pensamentos de Roquette-Pinto. Outros tantos projetos se seguiram ao pioneiro, dentre os quais se destacam o Movimento de Educao de Base (MEB), Minerva, a

13 difuso de rdios comunitrias e a introduo do rdio em novas tecnologias, como a internet, por exemplo. Autores como BLOIS (2003), FERRARETTO (2000), TAVARES (1997), PRADO PIMENTEL (2004) vo permitir a periodizao dessa linha histrica at a atualidade, evidenciando momentos marcantes nessa trajetria. Fica claro nesse primeiro ponto a proximidade dos usos comunicativos na educao, alcanando uma definio do que vem a ser esse carter educomunicativo que o rdio apresentava antes mesmo de surgir o termo. SOARES (2000), MELO & TOSTA (2008), SARTORI (2006) GADOTTI (2005) so autores que possibilitaram uma compreenso desse panorama de interface entre os conceitos. No tpico 3 foram apresentados os projetos de formao docente que antecederam o em estudo, identificando seus objetivos e formas de atuao. Os documentos obtidos atravs do portal da UFC foram fundamentais para esse retrospecto, bem como o pensamento de CARVALHO (2007), MARQUES (2000) e ALTHAUS (2004) sobre o processo de preparao de didtica Superior aos novos docentes. O CASa ento introduzido com a explanao de suas bases tericas e linhas de aes coordenativas. Sendo estas ltimas divididas em duas: coordenao de Formao Docente e coordenao de Comunicao e Aprendizagem. No que tange a compreenso da teoria basilar do projeto, autores como CAVALCANTE JR. (2005), GIS (2005), BAUMAN (2003), FRANTZ (2001), DEWEY (1978) e SMOLE (2002) deram suas contribuies. Alm das entrevistas com Cavalcante Jr., Bernadete Porto (coordenadores) e Custdio Almeida (Pr-Reitor de Graduao), indispensveis para um posicionamento mental sobre as prticas e objetivos do CASa e que rondaram toda a produo com direcionamentos e definies. No tpico 4 a coordenao de Formao Docente foi estruturada em suas formas de participao, desde Ambincias Temticas; Seminrios Temticos; Mentores de Docncia; Disciplina de Didtica de Ensino Superior; e projetos de Atelis de Ensino. Cada atividade foi descrita e apresentada em suas realizaes e temticas. FERENC & MIZUKAMI (2005), FREIRE (1967) e as entrevistas com coordenadores foram referncias nesse instante, com suas vises sobre a reflexo docente, pedagogias da libertao e autonomia, e atividades do CASa. No tpico 5 a coordenao de Comunicao e Aprendizagem Significativa foi estudada em suas ferramentas comunicativas de divulgao informacional e ideolgica do projeto. Analisaram-se os CASas de Filosofia, Artes, Religio e proposta do CASa de Cincias; a Formao de Docncia Integrada s Tecnologias da Informao e Comunicao (DTICs); as Rodas de Conversa; o Brevirio, o portal, as redes sociais, o projeto de se realizar o CASa Aberta na tev e deixou-se espao para o programa CASa Aberta no captulo

14 seguinte. WILLIAMS (2009) e RODRIGUES (2005) responderam pela anlise do design das ferramentas comunicativas, enquanto as entrevistas, j citadas, corroboraram para a apresentao dos veculos. No tpico 6 o CASa Aberta ganhou seu maior destaque. Por meio de sua anlise pdese estruturar suas partes constituintes, temas debatidos, debatedores. REIS (2008), as entrevistas e respostas dos questionrios pessoais aplicados com os professores foram as principais fontes de informao sobre o formato radiofnico do CASa Aberta e sua percepo dentro do projeto. Trechos do prprio programa foram usados como fonte de dados para a exemplificao das anlises realizadas. Completou-se um ciclo na verdade. Partiu-se da contextualizao do rdio em sua esfera educativa, passou-se pelos caminhos da educao e aprendizagem nos processos de formao docente, alcanando as atividades do CASa e do seu aparato comunicativo, de volta, portanto, ao rdio atuante na educao.

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2. RDIO E EDUCAO NO BRASIL: CAMINHOS DE UMA EDUCOMUNICAO

A aproximao entre rdio e educao foi marcante desde a chegada do veculo em terras brasileiras. Nos anos de sua instalao no Brasil, na primeira metade da dcada de 1920, j se podiam vislumbrar esforos de pessoas, como o professor Edgard Roquette-Pinto, as quais defendiam sua utilizao no campo educacional pensando em proporcionar suporte s classes menos favorecidas. Desta maneira, a primeira parte deste texto se concentrar em explanar sobre o percurso do rdio educativo no Brasil, identificando fases de aproximao entre ambos.

2.1 Rdio e Educao, a edificao histrica da interao

BLOIS (2003) sugere uma classificao de seis fases para o rdio educativo onde este foi se integrando de caractersticas educativas no trato com seu pblico ouvinte, essa classificao foi decorrente de estudos realizados pela autora entre 1995 e 1996. Opto por adotar essa periodizao com vistas a alcanar um carter mais didtico ao texto. A primeira fase, identificada pela autora entre os anos de 1922 com a chegada oficial do rdio ao Brasil, estendendo-se at por volta de 1928, teve um carter pioneiro. Era o advento da radiodifuso, os primeiros contatos em terras brasileiras desse instrumento comunicativo e o surgimento de uma ideologia de implantao. Nesse perodo surgiriam iniciativas como a de Roquette-Pinto de uso do veculo para fins educativos. A definio de Rdio defendida pelo j citado professor ficou bastante conhecida e foi transcrita por FERRARETTO (2000) em seus estudos sobre a mdia radiofnica em sua histria e tcnica:
O rdio o jornal de quem no sabe ler; o mestre de quem no pode ir escola; o divertimento gratuito do pobre; o animador de novas esperanas; o consolador do enfermo; o guia dos sos, desde que o realizem com esprito altrusta e elevado. (ROQUETTE-PINTO apud FERRARETTO, 2000, p.30).

Atravs dessa definio pode-se observar as funes primeiras que o rdio poderia desenvolver para esse visionrio: seu carter educativo, inclusivo, de entretenimento, de gerar mecanismos e apontar caminhos para novas realidades (no campo poltico possivelmente, o

16 que seria confirmado com a forte presena do meio durante a Revolta Tenentista de 1932 em So Paulo) e instrutor da moral e dos bons costumes entre os que dele fizessem uso. O professor Edgard Roquette-Pinto merece destaque por suas intensas contribuies para a consolidao radiofnica no Brasil. Esforos que se apoiavam no desejo de ensinar por meio das vias sonoras com o aparato recm chegado. Assim, visando entender melhor esse perodo, farei uma breve apresentao acerca da chegada do rdio ao Brasil e da presena marcante de Roquette-Pinto nesse processo. O ano era 1922; a cidade, Rio de Janeiro; o evento, Centenrio da Independncia; a empresa responsvel, Westinghouse Electric.
No dia 7 de setembro de 1922, o discurso do ento Presidente da Repblica Dr.Epitcio da Silva Pessoa chegou ao grande pblico por intermdio de um sistema de Telefone Alto-falante, montado na praia vermelha, e de um transmissor montado no alto do Corcovado pela Westinghouse Electric; as irradiaes foram realizadas diretamente para os pavilhes onde as festividades aconteciam. (TAVARES, 1997, p.47).

O ano de 1922 foi repleto de acontecimentos que movimentaram a populao do centro intelectual e poltico do pas, eixo Rio - So Paulo, com reflexos para todo o restante do territrio nacional. Em fevereiro aberta a Semana de Arte Moderna; no dia 25 de maro criado o Partido Comunista Brasileiro; as campanhas eleitorais em plena agitao; em julho ocorre a marcha dos Dezoito do Forte em protesto dos militares descontentes com os caminhos e determinaes que o governo impunha ao exrcito. O clima de tenso se mantinha alto e o povo assistia s preparaes para as demonstraes do centenrio em clima de indiferena. Restava buscar meios que possibilitassem a desconstruo desse clima propcio a revoltas e a injrias populares. Dentre esses meios surgiu a oportunidade das comemoraes do Centenrio da Independncia, com a promessa de pessoas ilustres e demonstraes de novidades tecnolgicas em uma grande festa. O rdio ganhou espao de divulgao de suas funcionalidades durante a festividade com a transmisso do discurso presidencial em altofalantes espalhados na regio do entorno de onde se davam as exposies, palestras e discursos. O aparato chama a ateno de Roquette-Pinto, que vislumbra suas potencialidades educativas. Assim, ainda em 1923, foi inaugurada a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, que possua como slogan Trabalhar pela cultura dos que vivem em nossa terra e pelo progresso do Brasil, demonstrando claramente as intenes dos primeiros incentivadores do rdio no pas.

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O Rdio no Brasil nasceu educativo e cultural pela iniciativa do cientista e educador Roquette-Pinto, na sala de Fsica da Escola Politcnica, na cidade do Rio de Janeiro. A Rdio Sociedade inaugurada em 20 de abril de 1923 foi o laboratrio vivo da primeira manifestao, em nosso pas, da tecnologia sendo usada como meio de levar educao para muitos, rompendo os rumos da escola formal. (BLOIS, 2003, p.35).

BLOIS (2003) comenta sobre o papel de incentivador no uso do veculo para fins educativos desempenhado pelo professor e como a criao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro pde ser uma perspectiva de ampliao do acesso educao s classes menos favorecidas pela escola formal. TAVARES (1997) contextualiza a criao da emissora mencionada:
A Sociedade Rdio do Rio de Janeiro foi constituda como entidade jurdica em abril de 1923; o Professor Edgard Roquette-Pinto, que era um homem de grande largueza empresarial, conseguiu sensibilizar o Presidente da Academia Brasileira de Cincias, Dr. Henrique Morize e seus companheiros, Laboriau, lvaro e Miguel Osrio, lvaro Alberto e outros, nascendo assim, no dia 20 de abril de 1923, a primeira estao de rdio no Brasil, a SPE, posteriormente PRA-2, Sociedade Rdio do Rio de Janeiro, que iniciou seu perodo regular de funcionamento em 1 de maio daquele ano. (TAVARES, 1997, p.51).

O mesmo autor traz, ainda, um trecho de depoimento de Roquette-Pinto contando como se deu a implantao do rdio na dcada de 1920 no Brasil, fica claro pelo depoimento que a novidade no despertou grande interesse de imediato devido baixa qualidade da primeira transmisso, nas festividades do centenrio da independncia,
Muita pouca gente se interessou. Creio que a causa principal desse desinteresse foram os alto-falantes instalados na Exposio. Ouvindo discursos e msicas reproduzidos no meio de um barulho infernal, tudo roufenho, distorcido, arranhando os ouvidos; era uma curiosidade sem maiores conseqncias. (ROQUETTE-PINTO apud TAVARES, 1997, p.51).

Mesmo com as dificuldades preliminares, comuns nas mais diversas empreitadas, Roquette-Pinto convence o Dr. Henrique Morize, ento presidente da Academia Brasileira de Cincias, de assumir posio no empreendimento de se fazer rdio no pas. E assim o rdio brasileiro nasceu s sombras da cultura literria e permaneceu assim por bastante tempo, com transmisses voltadas cultura e literatura.
O rdio, para as parcelas da elite responsveis por sua introduo no pas, constituise em elemento modernizante e civilizatrio. , entretanto, o primeiro movimento de longa trajetria do veculo em territrio brasileiro com uma programao marcada por conferncias literrias, artsticas e cientficas, nmeros infantis, poesia, msica vocal e instrumental, alm de umas poucas notcias de interesse geral. (FERRARETTO in MEDITSCH, 2008, p.30).

18 As primeiras rdios, identificadas por seus prefixos, tinham em comum seus objetivos de difundir a cultura e favorecer uma integrao nacional com um apanhado de caractersticas bem prximas pois
eram empreendimentos no comerciais (no transmitiam anncios), de grupos aficionados do rdio, geralmente de classes mais abastadas e que se utilizavam dos mesmos, muito mais para a diverso dos membros daquelas sociedades ou clubes de rdio do que dos prprios ouvintes, uma vez que pagavam mensalidades para manter as estaes, cuidavam de fazer a programao (doando discos), escrevendo, tocando, cantando e ouvindo eles mesmos (afinal um aparelho receptor era bastante caro na poca) aquela programao, que por sinal era bastante elitista. (TAVARES, 1997, p.52).

Segundo dados de FERRERETTO (2000), um operrio recebia em torno de 200$000 (200 mil-ris, moeda brasileira da poca) enquanto que uma galena (tipo mais simples de receptor) de boa qualidade poderia chegar a 450$000, fora os gastos com fones de ouvido, indispensveis escuta do aparelho, com a instalao e a licena para utilizao dos equipamentos. Os elevados custos dificultaram de incio a difuso do veculo, mas, com o passar do tempo, as transformaes tecnolgicas e a entrada da esfera comercial na programao geraram uma popularizao do equipamento e programas. Voltando a periodizao de BLOIS (2003) tem-se que no final dessa primeira fase j era perceptvel o advento das rdio escolas. Em 1926, o fundador da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro criou um Sistema Nacional de Rdio escolas e em 1928 duas j haviam sido criadas: uma no Distrito Federal (Estado da Guanabara) e outra em Recife, demonstrando o desejo de que essa empreitada educativa via ondas radiofnicas dessem resultados.

2.1.2 Incio da comercializao no rdio e criao do Servio de Radiodifuso Educativa (SRE)

Na segunda fase, que BLOIS (2003) dispe didaticamente entre 1929 e 1940, so consolidadas as ideologias iniciais e implementadas as rdio escolas. Esse perodo tambm seria marcado pela criao das primeiras redes educativas e pela delineao da forma de atuao do rdio num caminho para mudanas significativas que ocorreriam a partir da. A apropriao do veculo para fins comerciais tambm comea a se desencadear nos anos 1930, o que gera mudanas de objetivos e focos de atuao. Com os crescentes investimentos pdese expandir a atuao do veculo para alm do eixo Rio - So Paulo, como estava ocorrendo, a custo de desvios no enfoque inicial puramente cultural e educativo.

19 Nos anos 1930, o governo passou a se preocupar mais com o rdio, que era definido como servio de interesse nacional e de finalidade educativa, implantando regras que o auxiliassem a se manter com recursos mais slidos. Em 1932 implantado o Decreto n. 21.111 que regularia a publicidade radiofnica. A partir desse ponto as premissas bsicas do rdio parecem ter se transformado. De erudito e instrutivo, passa a assumir um papel mais popular e de entretenimento com objetivos de lazer e diverso seguindo os direcionamentos que a nova realidade comercial impunha programao do veculo. Assim sendo, a regulamentao possibilitou a sistematizao do que vinha sendo feito ao mesmo tempo em que outras rdios no estavam interessadas nessa perspectiva educativa, fortalecendo, portanto, a perspectiva comercial na radiodifuso. Com as inovaes tecnolgicas grande sua expanso. A reduo de tamanho permite a portabilidade, o menor custo permite a popularizao, os anncios permitem verba para uma programao mais fixa e estruturada. O rdio populariza-se, sinnimo de informao e notcia na hora do acontecimento.
Na dcada de 30, o rdio brasileiro j tomava um grande impulso, principalmente depois do Decreto-Lei n. 21.111, de 01 de maro de 1932, assinado pelo presidente Vargas, que regulamentava a propaganda comercial nas emissoras. A Rdio Sociedade, que no tinha fins comerciais, comeava a entrar em uma fase crtica, mas Roquette-Pinto no iria abrir mo das ideias iniciais de fazer um modelo de rdio voltado para a educao e a cultura. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.25).

Prevendo as possveis perdas que a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro sofreria com essa nova dinmica comercial, Roquette-Pinto decide realizar a doao da emissora para o Ministrio da Educao e Sade Pblica, assim
o idealismo dos pioneiros vai cedendo lugar ao mercantilismo dos primeiros empresrios do setor. Ciente dessa nova realidade, resta a doao, efetivada em 7 de setembro de 1936, da emissora ao Ministrio da Educao e da Sade Pblica, graas tambm amizade de Roquette-Pinto com Gustavo Capanema, titular da pasta. Rebatizada de Rdio MEC, a estao d origem, desse modo, ao sistema de radiodifuso educativa, mantendo seu objetivo inicial. (FERRARETTO in MEDITSCH, 2008, p.31).

Menos de seis meses aps a transferncia da, agora, Rdio MEC (PRA-2) o governo criou o Servio de Radiodifuso Educativa (SRE), o qual tinha por finalidade promover de forma permanente a irradiao de programas educativos.
Em fevereiro de 1943, o Regimento do SRE foi aprovado pelo Decreto n. 11.491, que, de acordo com a poltica de educao do pas, fixava a finalidade do Servio, a saber: a orientao da radiodifuso como auxlio educao e ao ensino, atravs da

20
irradiao de programas cientficos, literrios e artsticos de carter educativo. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.33).

Enquanto isso, ocorria uma reforma do ensino no Distrito Federal, guiada por Fernando de Azevedo, na qual entre suas determinaes existiam dois artigos que exigiam a instalao de aparelhos receptores de rdio nas escolas municipais e que se criasse uma rdio escola municipal, a qual deveria transmitir a todas as escolas e ao pblico em geral uma programao educativa por excelncia.
Montada sob a direo de Roquette-Pinto, com o prefixo PRD-5, a rdio escola transmitiu pela primeira vez, experimentalmente, no dia 31 de dezembro de 1933. Inaugurada oficialmente em 6 de janeiro do ano seguinte, deu incio fase do contato direto entre emissora e ouvintes, que, mesmo tendo sido realizado de forma bastante desorganizada, foi responsvel pelo sucesso da Emissora e antecipou a possibilidade de uma recepo organizada. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.30).

As aulas eram estruturadas num modelo de perguntas e respostas, nas quais as perguntas partiam em grande maioria dos alunos, deixando a transmisso mais prxima da demanda real do pblico pela informao.
[...] preocupada em manter o contato com os alunos, a estao distribua folhetos e esquemas das lies que eram enviados antes das aulas radiofnicas, pelo correio, s pessoas inscritas. Os alunos, por sua vez, enviavam emissora trabalhos relacionados com os assuntos das aulas e mantinham contato com a emissora por carta, telefone e at mesmo visitas. (HORTA apud FERRARETTO, 2000, p.103).

Com a experincia da Rdio escola Municipal pde-se perceber a necessidade de uma didtica adequada de ensino pelo veculo e do contato entre emissora e ouvintes para se construir uma programao atrativa ao pblico. Prova do sucesso da iniciativa so os nmeros alcanados pela emissora: em seu primeiro ano de funcionamento a PRD-5 recebeu 10.800 trabalhos de seus alunos escritos, com crescimento considervel nos anos que decorreram, chegando a 20.400 em 1941. Tal crescimento, entretanto, no permitiu o atendimento de toda a demanda dos ouvintes. Sem infraestrutura adequada, a emissora teve de alterar sua proposta original sendo inclusive rebatizada de Rdio Difusora, o qual fazia referncia a seu novo papel de difusora educativa e cultural. Hoje, a rdio tem o nome de Roquette-Pinto, seu primeiro diretor, e pertence ao governo do Estado do Rio de Janeiro.

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2.1.3 Dcadas de 1940 a 1970

Na dcada de 1940, periodizada na terceira fase de BLOIS (2003), a qual abrange de 1941 a 1966, o SRE entra em conflitos de interesses e de reas de atuao com o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP) do governo getulista, prejudicando assim o alcance das aes do Servio de Radiodifuso Educativa. Mesmo assim o SRE desenvolve uma srie de atividades importantes para a consolidao de suas determinaes iniciais de difuso educativa atravs do rdio.
Nos anos seguintes, o Servio de Radiodifuso Educativa realizaria uma srie de iniciativas importantes, como a criao de setores de educao e pesquisa e de documentao e intercmbio, [...] a criao de uma programao infantil, baseada em pesquisas e planejamento das necessidades deste pblico, e a produo de uma srie de cursos radiofnicos, conjugados com correspondncia, destacando a importncia de trs fatores primordiais para o desenvolvimento do rdio educativo: pesquisa, material de apoio e avaliao de resultados. (PRADO PIMENTEL, 2004, pp.34-35).

Nesse perodo, segundo BLOIS (2003), so consolidadas aes de expanso da atuao educativa do rdio para alm do eixo Rio So Paulo, abrangendo outras regies e possibilitando a diversificao e consolidao da ao educativa, criando novos estmulos a mudanas. O SRE tem grande papel nessa etapa como percebido anteriormente. Outras experincias foram se desenvolvendo nesse perodo, entre elas temos a da Rdio Nacional do Rio de Janeiro com a Universidade do Ar.
O programa Universidade do Ar era voltado para os professores secundaristas de todo o pas, tendo como objetivo pedaggico oferecer aos professores uma nova metodologia de apresentao das disciplinas, possibilitando um maior interesse dos alunos pelas matrias, alm de oferecer bibliografia e formas mais eficientes de verificao de aproveitamento. A aula inaugural do programa foi transmitida no dia 19 de abril de 1941, e neste primeiro ano a Universidade do Ar j contava com quase 5.000 matrculas, divididas entre as disciplinas de Portugus, Histria da Civilizao, Cincias, Matemtica, Geografia, Histria do Brasil, Francs, Histria Natural, Ingls, Latim e Estatstica Educacional. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.36)

O programa era uma comprovao que se podia fazer uma programao educativa mesmo em emissoras comerciais como a Rdio Nacional. Devido didtica diferente das aulas radiofnicas, o programa teve um decrscimo cada vez mais intenso de professores matriculados ao longo dos anos que se seguiram, sem desmerecer, contudo, a importncia da iniciativa em uma das maiores rdios brasileiras da poca. Houve tambm uma iniciativa paulista homnima. A Universidade do Ar de So Paulo, a qual iniciou suas atividades no final dos anos 1940 e perdurou at o incio dos anos 1960, tendo um carter mais organizado do que a iniciativa carioca, mas como diferencial

22 tinha a caracterstica de atuar junto s classes comerciarias do interior paulista, tendo em vista que a iniciativa proveio de uma ao conjunta do SESC e SENAC de So Paulo. A Universidade do Ar paulista comeou a decair aps a abertura das transmisses para livre recepo. Com a opo de ouvir as transmisses de suas casas os alunos tiveram um rendimento muito inferior ao dos que optaram por frequentar as recepes organizadas em turmas. O que pde contribuir para a percepo de que uma recepo organizada dessas transmisses gerava um retorno mais positivo se comparadas livre recepo. Em maio de 1950, Benjamin do Lago apresentou, no Jornal do Comrcio do Rio de Janeiro, o primeiro planejamento para uso do rdio na educao popular dando destaque a didtica a ser utilizada:
As aulas, formuladas e apresentadas por professores experientes, deveriam ter entre 30 e 45 minutos de durao, apresentando os conceitos bsicos e esquemas de orientao para a recepo. Depois desta etapa, teria incio a vida escolar dos ncleos de recepo, dividida em duas fases: primeiro, com aulas dos professores assistentes, que utilizariam meios auxiliares para explicar melhor o contedo, durando em mdia 30 minutos; e, depois, com debates entre os alunos, coordenados pelos professores assistentes. Este plano consistia, basicamente, na articulao da escola tradicional com o rdio, sendo fundamental para isso a existncia dos ncleos de recepo, que uniriam os aspectos positivos da didtica escolar com a penetrao e a agilidade do meio radiofnico. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.39).

Os professores assistentes funcionariam como monitores do processo, dando suporte aos mais experientes. No mesmo ano, em Valena, interior do Rio de Janeiro, o professor e tcnico em educao, Geraldo Januzzi iniciou um curso de alfabetizao pelo rdio na Rdio Clube, emissora local. A iniciativa foi estudada por Joo Ribas da Costa, tambm professor, que desenvolveu um trabalho propondo estruturar-se um ensino no Brasil usando os pontos fortes que o rdio poderia ofertar.
Em 1957, Ribas da Costa foi convidado pelo Ministro da Educao para organizar um sistema de rdio educativo nacional, que seria oficialmente proposto pelo diretor do Departamento Nacional de Educao, Heli Menegale, em abril do mesmo ano. Em 20 de maio, Ribas da Costa apresentou o projeto do Sistema Rdio-Educativo Nacional, o SIRENA, que iniciaria suas atividades no ano seguinte, sendo oficialmente instalado em junho de 1958. As principais atividades do SIRENA seriam a produo, gravao e distribuio de Cursos Bsicos, irradiados pelas emissoras do Sistema, e o incentivo formao de Sistemas Rdio Educativos Regionais, oficiais ou particulares. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.41).

No comeo, apenas 11 emissoras estavam em sintonia com o SIRENA, transmitindo seus cursos. Com apenas trs anos de atuao, o sistema contava com mais de 65 emissoras atuando juntas.

23 O Sistema Rdio-Educativo Nacional foi extinto, segundo dados da poca, por manter uma preocupao direcionada mais fortemente aos recursos materiais (produo de material em discos e instalaes das emissoras) do que com os recursos humanos e resultados. As intensas mudanas polticas do perodo tambm so fatores que no podem deixar de ser considerados para sua extino. Entretanto, o SIRENA teve destaque pelas influncias que gerou para a criao do Movimento de Educao de Base (MEB) no final da dcada de 1950.
O Movimento de Educao de Base foi uma experincia no formal na rea de educao distncia, que obteve resultados bastante positivos, sendo desenvolvido pela Igreja Catlica atravs de dioceses da Regio Nordeste, a partir da criao de escolas radiofnicas. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.43).

Utilizando a contextualizao de CONSANI (2007), o MEB consistia em utilizar a metodologia problematizadora de Paulo Freire para alfabetizar agricultores das regies Norte e Nordeste. Com a posterior ampliao de atuao para a regio Centro-Oeste. O rdio surgiria ento como mediador desse processo, resgatando a ideologia de Roquette-Pinto.
A importncia do rdio no trabalho do MEB incorporou o potencial comunicativo desse instrumento, quando o tornou no apenas um transmissor de sons e vozes, mas lhe deu um novo significado, no qual a prpria voz humana recontextualizada assume explicitamente um papel educativo. (PEIXOTO FILHO in PRETTO e TOSTA, 2010, p.20).

O Movimento tinha como diretrizes gerais atender a adolescentes e adultos, das regies citadas, no mbito educacional usando dos meios de comunicao (rdio e televiso, principalmente) e de aes culturais visando uma educao no apenas formal, mas humana nos ditames defendidos por Paulo Freire.
Este Movimento no buscava simplesmente uma educao formal, onde as pessoas atingidas recebessem uma srie de informaes que muitas vezes no se relacionavam em nada com o seu cotidiano. Os prprios documentos do MEB diziam que os objetivos especficos de cada escola radiofnica eram a conscientizao, a mudana de atitudes e a instrumentao das comunidades, indo ao encontro de outros projetos de educao, como o idealizado por Paulo Freire que viria a influenciar em muito estes projetos de educao distncia. Atravs destes processos, haveria uma humanizao das pessoas, e estas ficariam aptas a uma ao consciente e livre, usando para isso anlises de situaes concretas. Com isso, elas teriam condies no s de ler e escrever, ou de realizar operaes matemticas, como de conhecer tcnicas de trabalho em grupo ou noes de higiene e sade. (PRADO PIMENTEL, 2004, pp. 44-45).

Nas prticas desenvolvidas, entre instrumentos e meios, utilizava-se muito da histria comum de seus participantes e de suas experincias de vida. O trabalho, a religio, a tradio oral, todos serviam de motivo facilitao da aprendizagem pelos ouvintes, os quais se

24 sentiam mais inseridos nas dinmicas empregadas e eram mais rapidamente conquistados pelo empreendimento filantrpico e sem fins lucrativos. Metodologicamente, havia encontros onde se planejavam e revisavam em conjunto as atividades. Eles permitiam um contato mais direto com a comunidade, movimentando e ampliando as relaes entre os disseminadores locais e o sistema nacional, bem como complementavam as aes radiofnicas.
Como atividade centralizadora de todos os trabalhos do MEB, os Encontros passaram a representar papel fundamental na elaborao pedaggica desenvolvida pelo movimento nas camadas populares. Eles foram o ncleo da Animao Popular, com a Equipe Central atuando de forma contnua e ativa, dando uma assessoria constante comunidade, fornecendo elementos para a reflexo sobre os problemas levantados, para os quais a comunidade no possua as informaes necessrias. (PEIXOTO FILHO in PRETTO e TOSTA, 2010, p.26).

Ao final das atividades de estudo havia um momento de confraternizao, uma Animao Cultural, no qual os participantes estendiam as discusses iniciadas a partir da escuta dos programas e trocavam seus saberes em um ambiente no formal de relacionamento. No fim da dcada de 1960, o MEB comeou a dar maior nfase s prticas de Animao Cultural em relao aos programas radiofnicos e com a presso do governo militar, que considerava a iniciativa perigosa para o sistema poltico da poca, o movimento foi perdendo fora. Retornando classificao de BLOIS (2003), entra-se na quarta fase que abrange de 1967 a 1979. Nesse momento de intensas reviravoltas polticas houve uma centralizao da utilizao do rdio para fins educativos pelo Estado com a presena de centros produtores regionais, sempre com uma postura cientifica norteando o processo, desde o diagnstico, passando ao planejamento, produo, veiculao e recepo. O desejo era de equiparar o sistema brasileiro de educao por vias comunicativas teleducao empregada em pases mais avanados. O governo percebia nas vias educativas uma forma de consolidar o regime militar em sua ideologia. Contudo, incrementar o ensino em nvel de pas era bastante difcil dado extenso do territrio brasileiro, deste modo a radiodifuso era uma alternativa bastante interessante para se alcanar o maior nmero de indivduos. Depois de 1964, a transmisso de um programa governamental educativo tornou-se obrigatrio a todas as emissoras, tendo suas diretrizes determinadas atravs de portarias, como a 408/70, as quais determinavam a durao do programa, faixa de horrio quando seriam veiculados e responsabilidades pela produo.

25
No dia 1 de setembro de 1970, o SRE criou o Projeto Minerva nome dado em homenagem deusa grega da sabedoria que teve seu programa inaugural transmitido no dia 04 de outubro do mesmo ano. [...] O objetivo geral do Projeto Minerva era transmitir, atravs do rdio, programas educativos e culturais, aperfeioando o homem dentro da sua prpria comunidade, e permitindo o seu desenvolvimento individual e coletivo. (PRADO PIMENTEL, 2004, pp. 63-64).

O Projeto Minerva tinha um carter de suplncia do Ensino Fundamental buscando alcanar pessoas com idade superior a 17 anos que no tivessem concludo os estudos fundamentais ou alunos que ainda estivessem estudando, mas fora da faixa etria prevista para a srie. Entre seus objetivos especficos destacavam-se cinco pontos:

1) a renovao e o desenvolvimento do sistema oficial de ensino e a difuso cultural; 2) o planejamento e a utilizao dos horrios reservados pela Portaria 408/70 para a programao educativa; 3) a complementao das atividades regulares do sistema oficial de ensino brasileiro; 4) a possibilidade de uma educao continuada; 5) a divulgao de programao cultural do interesse das comunidades atingidas. (PRADO PIMENTEL, 2004, pp. 63-64).

Quanto recepo tm-se duas formas de se dar: a recepo aberta e a organizada. Na primeira, os ouvintes podiam entrar em contato com os programas do projeto sem vnculos com o sistema ou ouvir individualmente as transmisses e ter acesso ao material de apoio, monitores, exerccios e testes de aprendizagem. Na segunda, os alunos se dirigiam a radiopostos a fim de realizar a escuta em ambiente sob a orientao de monitores, com a simultnea consulta em casos de questionamentos e no entendimentos. Na recepo organizada a estruturao dos radiopostos era semelhante a de uma sala de aula, com a diferena de que quem ministrava a aula era a voz proveniente do rdio. Pblicos para as transmisses no faltavam, segundo PRADO PIMENTEL (2004), na poca grande parte da populao brasileira se encaixava no perfil do ouvinte.
Mesmo assim, considerando a pequena quantidade de pessoas atingidas pelas primeiras transmisses dos cursos realizadas at 1973 e ouvidas por cerca de 18.000 alunos , pode-se afirmar que houve uma evoluo do alcance do Projeto Minerva, durante a dcada de 70. No entanto, analisando as possibilidades de um projeto com todo o apoio governamental, tanto financeiro como profissional, e com toda a rede de emissoras de rdio do pas disponibilizada para as transmisses, vemos que o resultado ficou muito abaixo do que realmente se esperava. (PRADO PIMENTEL, 2004, p. 72).

26 Na dcada de 1980, com o fim da ditadura militar, o Projeto Minerva perdeu foras pois, a desistncia dos alunos era grande e a presena televisiva de cursos com carter semelhante aos radiofnicos assumiu seu papel frente aos interessados pela suplncia no ensino.

2.1.4 Anos 1980 e atual situao

A partir dessa dcada entramos na quinta fase de BLOIS (2003), nessa etapa temos a conjugao de meios massivos Educao com a presena da televiso nessa empreitada, por exemplo. Tambm ocorrem inauguraes de FMs educativas, bem como a construo e declnio Sistema Nacional de Radiodifuso Educativa (SINRED). O SINRED buscava em sua programao divulgar as principais manifestaes culturais de cada regio do Brasil, almejando a troca de informaes culturais das tradies, sotaques e novidades de cada parte do vasto territrio nacional.
As primeiras atividades do SINRED foram realizadas no ms de junho de 1982, com a co-produo de duas sries educativas e culturais, Coisas da Provncia e Meu Brasil Brasileiro. [...] Oficialmente, o Sistema Nacional de Rdio Educativo foi criado pela Portaria n. 344 do MEC, de 9 de agosto de 1983. Durante a fase inicial do SINRED foram realizadas poucas produes, destacando-se duas sries: Perfis Brasileiros, divulgando a vida e a obra de personalidades brasileiras e Esses Moos, dando oportunidade a novos talentos ainda sem espao nos meios de comunicao da poca. (PRADO PIMENTEL, 2004, p. 79).

O sistema foi desativado no final dos anos 1980 e s retornou a funcionar em 1994 com um reposicionamento de enfoques: realizar coberturas jornalsticas de eventos com respaldo nacional, manter uma difuso de informaes culturais e educativas, assim como divulgar matrias jornalsticas locais de interesse para todo pas.
[...] em 1995, foi criado um Programa de Apoio ao SINRED, o PROSINRED, a cargo da direo da Fundao Roquette-Pinto, visando a obteno de recursos financeiros para a aquisio de equipamentos, atravs de projetos conjuntos das emissoras afiliadas. Em 1996, comeou a vigorar uma grade de programao experimental que iria se manter at 1998, quando o Sistema encerraria suas atividades. A maioria dos programas desta grade era produzida na Rdio MEC do Rio de Janeiro, sendo alguns poucos de outras rdios, o que dificultou o intercmbio entre as diversas emissoras. (PRADO PIMENTEL, 2004, p. 81).

O SINRED acaba se distanciando das expectativas iniciais de educao distncia por conta do vis jornalstico que ganhou com o passar do tempo, mas a ideia de integrao

27 nacional de divulgao das aes educativas locais foi um salto em relao centralizao no plo Rio So Paulo que se dava at ento, com poucos casos de exceo nessa integrao. nesse ponto que se chega ao ltimo perodo da distribuio temporal de BLOIS (2003). A sexta fase abrange, segundo a autora, de 1995 em diante e contaria com o compromisso dos radialistas com a Educao, uma ampliao das possibilidades educativas com as rdios comunitrias e o acompanhamento das tecnologias com a insero de rdios educativas na internet. Em 1995, segundo FRANCO (2009), ocorre uma mudana significativa na configurao legislativa sobre a radiodifuso quando no Encontro Nacional de Rdios Livres foi regulamentado o que at ento era considerado rdio pirata. Surge ento a classificao de rdio comunitria, a qual deveria seguir alguns requisitos: ter gesto pblica, funcionar sem fins lucrativos, ter programao plural e educativa. A autora traz ainda a definio de radiodifuso comunitria, obtida atravs dos estudos da Associao Gacha das Emissoras de Radiodifuso (AGERT):
O Servio de Radiodifuso Comunitria foi criado pela Lei 9.612, de 1998, regulamentada pelo Decreto 2.615 do mesmo ano. Trata-se de radiodifuso sonora, em frequncia modulada (FM), de baixa potncia (25 Watts) e cobertura restrita a um raio de 1 km a partir da antena transmissora. Podem explorar esse servio somente associaes e fundaes comunitrias sem fins lucrativos, com sede na localidade da prestao do servio. As estaes de rdio comunitrias devem ter uma programao pluralista, sem qualquer tipo de censura, e devem ser abertas expresso de todos os habitantes da regio atendida. (FRANCO, 2009, p.72).

COGO (1998) reflete sobre o tema e cita Vigil quando este autor demonstra a pluralidade da definio comunitria de rdio:

Rdios livres no Brasil, comunitrias na Argentina, participativas na Nicargua, populares no Equador e Peru [...] mas quando dizemos rdio comunitria a que definio estamos nos referindo? Chamar comunitrio pela potncia de sua antena seria uma reduo perigosa porque uma rdio comunitria quando crescesse perderia sua prpria definio. Se considerarmos a propriedade, tambm teremos problemas. Na Amrica Latina, h excelentes experincias de construo democrtica em rdios das igrejas progressistas, rdios privadas que passam anncios comerciais e se mantm como empresas, rdios de propriedade mais comum e rdios do Estado. O que define uma rdio comunitria so os objetivos que persegue: democratizar a palavra que est concentrada em poucas bocas e em pouqussimas mos para que nossa sociedade seja mais democrtica. (VIGIL apud COGO, 1998, pp.17-18).

Assim, suas classificaes como populares, cidads, livres, rurais, associativas, participativas, alternativas ou comunitrias, teriam apenas essa diferenciao de termos, mas o centro democrtico de comunicao se manteria como objetivo principal. Importante destacar

28 que o fato de ser comunitria no sinnimo de amadorismo na produo, baixa qualidade na transmisso ou tamanho da emissora, o carter democrtico o que pauta a distino frente s demais. Todas as pessoas da comunidade onde a emissora estiver inserida tm o direito de ter voz na rdio, expressando seus pensamentos e crticas, desde que no firam a tica e moral. A programao deve ser plural e atender s demandas da comunidade sem discriminao de gnero, raa, crena religiosa, opo poltico-partidria ou condio social; buscando, ainda, atentar para os interesses da pessoa humana, famlia e prestar servios de utilidade pblica. COSTA (2001) desenvolveu estudos acerca das rdios comunitrias do Rio de Janeiro e chegou a seguinte assertiva sobre as emissoras:
As autenticamente comunitrias so centros culturais populares, com intensa circulao de moradores, sendo, muitas vezes, o nico meio de comunicao social de que dispem. Operadas pela comunidade, utilizam uma linguagem com a qual a comunidade se identifica. (COSTA, 2001, p.2).

O mesmo autor destaca que existem as que representam associaes de moradores, tendo um carter de solidariedade entre vizinhos e conscientizao poltica; as que se unem a Organizaes No-Governamentais (ONGs) que trabalham com um enfoque especfico; e as que integram as duas vertentes. Mas tendo o aspecto comunitrio como norteador de suas aes. Com o advento da Internet, os meios de comunicao sofrem mudanas perceptveis em sua forma de interagir com o receptor. Com o rdio no foi diferente.
Com o advento da web, empresas em geral comearam a colocar suas pginas na rede para uma interface com o consumidor. O rdio viveu o mesmo processo e muitas emissoras passaram a ter um site na internet, com informaes diversas. Aos poucos, as emissoras tambm comearam a ofertar a transmisso on-line, isto , um nico produto miditico podendo ser acessado simultaneamente no aparelho de rdio e no computador. (PRATA in FERRARETTO e KLCKNER, 2010, p.613).

Atravs da web as emissoras podiam mesclar ao sonoro, imagens e textos. Modificando a forma tradicional de se fazer radiofonia. Contudo, a verdadeira revoluo, segundo PRATA (2010), configura-se quando se comea a transmitir apenas atravs do suporte online, criando as webrdios. No mbito educativo, os
projetos de rdios nas escolas e particularmente de rdio web possibilitam construes de novas possibilidades formativas, centradas na participao ativa e na produo, em vez de no mero consumo de informaes. Podemos pensar em diversas possibilidades, tais como o uso de emisses j estabelecidas a partir dos

29
prprios meios comerciais, educativos ou populares e tambm os projetos de implantao de rdios nas escolas, com uso de softwares livres. (PRETTO; BONILLA; SARDEIRO. In PRETTO e TOSTA, 2010, p.75).

E nesse cenrio de radiodifuso participativa e com anseios formadores que se contextualiza o rdio educativo atual, utilizando dos novos recursos, como a Internet, sem deixar de lado as aspiraes formadoras, recorrentes em sua construo histrica. Percebe-se assim que o uso de tecnologias para a educao no so recentes, mas ganham novos contornos medida que se desenvolvem e se enxergam novas possibilidades para elas. A aproximao entre educao e comunicao acabou resultando no conceito de Educomunicao, facilmente aplicado ao rdio desde seus primeiros passos, mesmo sendo definido muitos anos depois da iniciativa de pioneiros como Roquette-Pinto. Para entender melhor essa interao entre conceitos, desenvolvo o tpico a seguir.

2.2 Comunicao e Educao

A interface entre comunicao e educao proporcionou o surgimento de um novo campo de interveno social, o qual se pode nomear de educomunicativo. O advento das tecnologias, bem como sua presena recorrente no cotidiano, gerou uma intrnseca ligao entre as esferas tecnolgica e social. A adaptao de tecnologias para essa nova realidade de trato entre pessoas e suas formas de manter contato com o ambiente circundante prova disso. Os livros so convertidos em cpias virtuais que podem ser baixadas em aplicativos mveis e lidos em qualquer local, os lbuns de fotografia so transformados em pixels de informao e disponibilizados em pginas de redes sociais com a possibilidade de receber comentrios de pessoas que esto muito longe e poderiam no ter um acesso to fcil a essas imagens. Vrios seriam os exemplos que ilustrariam essa situao, como os mencionados anteriormente, mas mesmo as tecnologias tidas como mais antigas cumpriam esse papel a seu modo e com as possibilidades de seu contexto histrico. O rdio exemplo disso, bem como a televiso ou mesmo a imprensa em suas origens. O importante notar as adaptaes que os meios vo ganhando ao longo do tempo e suas novas implicaes, ficando clara a presena cotidiana desses aparatos conduzidos para grande parte das esferas de convvio social. O campo educomunicativo surge como alternativa de atrao ao pblico da era da informao, buscando mesclar novas formas de se fazer educao em meio ao horizonte

30 informativo e de transmisso dessa informao. SOARES (2000) traz uma definio de Educomunicao:
Definimos, assim, Educomicao como o conjunto das aes inerentes ao planejamento, implementao e avaliao de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos presenciais ou virtuais (tais como escolas, centros culturais, emissoras de TV e rdio educativos, centros produtores de materiais educativos analgicos e digitais, centros coordenadores de educao a distncia ou e-learning, e outros...), assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das aes educativas, incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informao no processo de aprendizagem. (SOARES, 2000, p.63).

A rea buscaria, ento, possibilitar a produo e a transmisso da informao atravs de um incremento interativo do processo de ensino-aprendizagem. Bem como promover metodologias e referenciais tericos indispensveis para a formao adequada de profissionais que saibam dialogar a prtica educativa com os meios de comunicao massivos to recorrentes no dia a dia. Segundo MELO & TOSTA (2008), a escola surgiu com o objetivo de transmitir, de maneira sistemtica, o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo das geraes, tendo na figura do professor o responsvel por organizar esse processo de ensinoaprendizagem, transmitindo seu conhecimento cultural aos estudantes.
Para cumprir com esse objetivo, as escolas foram organizadas em classes, cada uma contando com um professor expondo as lies que os alunos deveriam seguir atentamente e aplicando os exerccios que estes deveriam realizar disciplinadamente. A esse modelo de educao deu-se o nome de Pedagogia Tradicional. (MELO & TOSTA, 2008, p.16).

Entretanto, a igualdade que se pretendia com a escola no se consolidou a partir desse modelo. A educao, que deveria tirar o homem da ignorncia e da opresso, acabou por no se dar na Pedagogia Tradicional por no serem considerados fatores estruturais (polticos, econmicos, por exemplo) para alm dos culturais. Surge ento um novo modelo: a Escola Nova.
A Escola Nova vista por estudiosos da educao brasileira como um divisor de guas na Histria da Educao. Buscou mudar o eixo de preocupao do ensino, que era centrado no professor, para focalizar o aluno e sua aprendizagem. (MELO & TOSTA, 2008, p.17).

A partir desse novo modelo, o dilogo ganha espao na metodologia de sala de aula, retirando da figura centrada no professor o papel primordial de detentor do conhecimento. Outras fontes, como os meios de comunicao de massa, ganham espao nesse processo antes

31 pautado nas esferas da famlia, escola e igreja. Com a expanso da mdia h uma quebra desses padres. As informaes se tornam mais velozes em sua difuso e acesso cada vez mais facilitado. A comunicao cresce em atuao no convvio social e a educao v em suas ferramentas as possibilidades de ampliar esse dilogo em sala de aula. A escola se refaz hoje, visto que seu papel no se resume mais apenas a transmisso de contedos, busca se consolidar como espao colaborativo de estmulo a relao entre pessoas, sejam estudantes, professores ou gestores. Assim a educao ganha novos contornos e acompanha o caminhar tecnolgico e comunicativo. O pensamento de SARTORI (2006) vai ao encontro desse pensamento, para a autora a escola no assume mais o papel de nica fonte informativa num ambiente aonde a mdia e o desenvolvimento das tecnologias eletrnicas vo ganhando destaque no processo de produo e socializao da cultura. Essas fontes permitiriam interaes simblicas e socializaes privilegiadas frente ao horizonte educativo formalizado de sala de aula. Ainda segundo a autora,
A aproximao Comunicao-Educao exige um novo pensar que re-elabore modelos pedaggicos e novas estratgias de interveno na sociedade que consigam responder aos processos mediticos e educacionais contemporneos. Esta exigncia se coloca na medida em que tanto o desenvolvimento tecnolgico, quanto as mudanas econmicas e sociais, como produtores de novos padres culturais, tem colocado em pauta para a escola um re-posicionamento diante do que dela se exige: encaminhamentos intencionais que preparam as pessoas para a insero crtica na sociedade. (SARTORI, 2006, pp. 1-2).

A escola como espao formal de educao, no qual se podem encontrar organizao, sistematizao e hierarquizao a nvel nacional, passa por uma renovao de seu modelo de transmisso de contedos numa esfera mais dialgica atravs da interao entre Educao e Comunicao quando pensamos no modelo educomunicativo, bem como na relao entre docente e discente, entre outros fatores de cunho poltico, econmico e social. Interessante aqui destacar o que se entende como educao formal e educao noformal, assim segundo GADOTTI (2005):
A educao formal tem objetivos claros e especficos e representada principalmente pelas escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz educacional centralizada como o currculo, com estruturas hierrquicas e burocrticas, determinadas em nvel nacional, com rgos fiscalizadores dos ministrios da educao. A educao no-formal mais difusa, menos hierrquica e menos burocrtica. Os programas de educao no-formal no precisam necessariamente seguir um sistema seqencial e hierrquico de progresso. Podem ter durao varivel, e podem, ou no, conceder certificados de aprendizagem. (GADOTTI, 2005, p.2).

32 Por ser intencional a educao assume um carter formal, segundo o autor, tendo como modelo diferenciador entre ambos os modelos o ambiente que propiciar esse aprendizado, o qual no necessariamente precisa ser o de sala de aula, estendendo-se por espaos da cidade, teatros, museus, conversas. A informalidade e a no necessidade de uma continuidade linear marcam um carter de educao no-formal. Vygotsky j destacava a interao do sujeito com o meio como importante fator do processo de aprendizagem,
Ele construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do individuo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem. A questo central abordada pelo autor era a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. (MELO & TOSTA, 2008, p.18).

A relao entre experincia de vida proporcionada pelo meio circundante e a aprendizagem, tida como significativa, ser melhor enfocada no captulo seguinte quando os conceitos de base do projeto em estudo forem explicitados e correlacionados com a identificao da estruturao e diretrizes dele. Pensando na funcionalidade do rdio nesse espao, percebe-se que o veculo j abrigou iniciativas que buscavam mesclar as caractersticas metodolgicas de ensino sistematizado e progressivo da sala de aula com a distncia e novos ambientes que o aparelho comunicativo propiciava. SARTORI (2006) tambm v a inter-relao entre ambos os espaos educativos:
Inter-relaes Comunicao-Educao esto presentes tanto em situaes educativas, formais ou no formais, quanto em aes comunicacionais especficas das mdias, o que vale dizer que situaes educativas so tambm comunicativas e situaes comunicativas so tambm educacionais. Configurando-se, assim, um campo terico-prtico a partir do processo de interlocuo originrio em ambas as reas. (SARTORI, 2006, p. 2).

Em Paulo Freire, quando este define comunicao, h a clara compreenso da proximidade entre as esferas comunicativa e educativa, para o autor:
Comunicao () a co-participao dos sujeitos no ato de pensar... implica numa reciprocidade que no pode ser rompida. O que caracteriza a comunicao enquanto este comunicar comunicando-se, que ela dilogo, assim como o dilogo comunicativo. A educao comunicao, e dilogo, na medida em que no transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados. (FREIRE apud LIMA, 1981, p.39).

33 O rdio , pois, representante das ambincias comunicativa e tecnolgica, h muito sendo usado como ferramenta educativa no processo de aprendizagem. A comunho entre veculo e dilogo para a gerao ou ampliao de significados frente ao contexto circundante notria desde sua chegada ao Brasil, como citado no incio do captulo. A partir do captulo seguinte, o enfoque dado ser no projeto que abriga a iniciativa radiofnica de formao docente, o projeto CASa (Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa), suas diretrizes e principais conceitos norteadores.

Compreendidos seu contexto e conceitos fundadores, passar-se- ao entendimento de suas linhas de aes e se alcanar a perspectiva radiofnica nos captulos subsequentes.

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3. Formao Docente e CASa: conceituao e percursos

A partir deste ponto ser apresentado o projeto CASa, Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa. Para tanto, sero identificados o percurso de formao docente universitria antes de sua idealizao, as diretrizes conceituais de base do projeto, bem como a sua organizao e diviso de atividades entre gestores e participantes. Aps essas construes, ter-se- uma contextualizao do panorama sob o qual o programa CASa Aberta pde se consolidar.

3.1 Caminhos da formao docente

O projeto CASa surgiu de uma iniciativa da Pr-Reitoria de Graduao da Universidade Federal do Cear (Prograd-UFC) como um programa de formao docente para os professores em Estgio Probatrio da instituio. Programas com esse carter formativo destinados aos professores recm-ingressos j eram utilizados, sendo, inclusive, uma exigncia da legislao federal que regula a admisso desses profissionais. Este foi o caso da disciplina de Didtica do Ensino Superior e posteriormente do Programa Rede de Valorizao do Ensino Superior (REVES), ambos difundidos a nvel nacional e sobre os quais se discorrer frente. Segundo a regulamentao citada acima:
Ao entrar em exerccio, o servidor nomeado para cargo de provimento efetivo ficar sujeito a estgio probatrio por perodo de 3 (trs) anos, durante o qual sua aptido e capacidade sero objeto de avaliao para o desempenho do cargo. O servidor em estgio probatrio poder exercer quaisquer cargos de provimento em comisso ou funes de direo, chefia ou assessoramento no rgo ou entidade de lotao, e somente poder ser cedido a outro rgo ou entidade para ocupar cargos de natureza especial, cargos de provimento em comisso do Grupo-Direo e Assessoramento Superiores DAS, de nveis 6,5 e 4 ou equivalentes. Neste estgio, ao servidor ainda podero ser concedidos as licenas e os afastamentos previstos nos arts. 81, incisos I a IV, 94, 95 e 96 - Regimento Geral. (BRASIL, UFC: PROGRAD).

O professor recm-ingresso deve cumprir um perodo de 64 (sessenta e quatro) horas de formao docente. Entretanto, a legislao no especifica de que forma essa carga horria deve ser cumprida, possibilitando a autonomia de cada instituio de Ensino Superior (IES) organizar seus programas de preparo para a sala de aula universitria.

35 Muito embora o corriqueiro fosse aplicao de cursos ou palestras de preparo aos novos profissionais, a UFC optou por uma forma distinta do que se vinha desenvolvendo nas outras universidades brasileiras. Tendo em vista acompanhar as mudanas que se deram na constituio dos quadros estudantil e professoral proporcionados pelo Reuni, a ser caracterizado a posteriori, e que tiveram reflexos na quantidade e nas formas de interao entre os atores do processo educativo, fazia-se necessrio uma maneira diferenciada de recepo e formao desses docentes. Foram estes fatores os responsveis pelos primeiros pensamentos de se construir uma comunidade de cooperao e aprendizagem significativa. Discutindo o preparo dos profissionais para a sala de aula, CARVALHO (2007) aponta que no Ensino Superior h uma clara preocupao em formar o profissional, durante a graduao, para exercer seu papel dentro de uma rea especfica de conhecimento. Quando da formao de professores, estas graduaes em licenciatura so voltadas para os ensinos Infantil, Fundamental e Mdio. A didtica de sala de aula para o nvel superior no se d numa formao discente, ou seja, durante a graduao no se preparam professores para o nvel superior. Lucarelli, citado pela autora, coloca que
Nos nveis fundamental e mdio, a profisso docente identifica e confere um panorama comum para o desenvolvimento de prticas diversas dos professores [...] o campo da prtica docente que define a profisso [...] O docente universitrio reconhece a si mesmo por sua profisso de origem, e identifica-se com o ttulo que lhe foi conferido pela unidade acadmica que lhe graduou [...] Poder e prestgio no provm da docncia universitria como saber pedaggico, mas do domnio de um campo especfico, tecnolgico ou humanstico determinado. (LUCARELLI apud CARVALHO, 2007, p.64).

Em entrevista concedida para este estudo monogrfico em 19 de setembro de 2011, o professor Custdio Lus Silva de Almeida, Pr-Reitor de graduao da UFC, reconhece esse pensamento do preparo universitrio para uma rea especfica e no para a docncia no Ensino Superior. O Pr-Reitor argumenta que o professor de Medicina, por exemplo, um profissional da rea que passou pelo crivo de um concurso pblico, foi aprovado e agora se tornou docente da rea, sem ter acesso na graduao a um preparo para o exerccio de tal funo. Deste fato se construiria a necessidade de preparao docente para a realidade universitria. Reafirmando essa posio, CARVALHO (2007) traz que

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Enquanto os professores de Ensino Fundamental e Mdio tm na sua formao especfica uma preocupao com a prtica pedaggica, os da Educao Superior, na sua maioria, no tm contato na formao acadmica com contedos ou prticas relacionadas didtica ou metodologia do Ensino Superior. (CARVALHO, 2007, p.64).

Resqucios ainda de 1931 quando as universidades brasileiras foram formalizadas em estatuto. Segundo MARQUES (2000), o provimento no cargo de professor catedrtico se fazia por concurso com base no diploma profissional ou cientfico que se correlacionasse com a rea da disciplina a ser ministrada. A Universidade se configurava como uma aglomerao de ctedras soberanas, onde cada uma possua seu catedrtico e este seus colaboradores, todos escolhidos sem uma exigncia formal e sistemtica de preparao para a atividade professoral.
Somente com a Reforma Universitria outorgada em 1968 e com os planos governamentais de desenvolvimento nacional surge uma poltica de formao e aperfeioamento do corpo docente das universidades, com o 1 Plano Nacional de Ps-Graduao (I PNPg), suporte de programas no mbito de um sistema nacional e regional definido pelo Conselho Federal de Educao e implementado pela Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), com o apoio de outros rgos financiadores. (MARQUES, 2000, p.190).

ALTHAUS (2004) acrescenta ainda que frente aos desafios postos para o ensinar, o domnio especfico de uma rea cientfica do conhecimento no suficiente. O professor universitrio deve desenvolver tambm outros saberes: pedaggico e poltico. Dessa forma fica clara a insuficincia de uma formao acadmica em uma rea especifica de atuao profissional sem uma preparao didtica para o trato estudantil universitrio. Visando tornar esses docentes aptos a esta realidade, a UFC oferecia uma disciplina de Didtica do Ensino Superior, obrigatria durante o perodo de Estgio Probatrio para os professores recm-ingressos e que depois foi agregada ao REVES, ambos anteriores concepo do projeto CASa. No tpico seguinte sero apresentadas as duas estratgias.

3.2 Didtica do Ensino Superior e REVES

Antes da idealizao do CASa, a UFC mantinha outras estratgias de formao docente representadas pela disciplina de Didtica do Ensino Superior e o Programa Rede de Valorizao do Ensino Superior. Destaca-se que a referida disciplina no foi extinta com a chegada do REVES e tampouco com a do CASa. Sua presena ganhou apenas novos contornos dentro dos projetos, saindo do cunho obrigatrio, quando de sua incluso no

37 perodo de Estgio Probatrio, para uma ferramenta do REVES e alcanando a dimenso opcional no CASa. J o REVES, agregado posteriormente, teve muitas de suas ideias aplicadas ao CASa, mesmo com sua desarticulao aps a chegada do novo projeto. Assim, as duas experincias anteriores no foram abandonadas para a criao de uma estratgia absolutamente nova, mas sim fizeram parte do processo contnuo de construo da Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa. Todavia, antes de discorrer acerca das duas iniciativas que antecederam o projeto em estudo, faz-se importante entender de que se trata didtica. Ainda segundo ALTHAUS (2004), didtica concebida como reflexo sistemtica sobre o processo ensino-aprendizagem, tendo sempre como ponto de partida a discusso da prtica docente de cada professor. Assim, ao longo da disciplina homnima aplicada ao nvel Superior, seriam fornecidos subsdios terico-metodolgicos para a prtica docente. Os profissionais de reas especficas se deparariam, ento, com as questes de ordem prtica da atividade docente como, por exemplo, a organizao de contedos, o preparo de material para aulas etc.. Afinal, seu conhecimento tcnico insuficiente para os desafios propostos pela docncia. A partir de dados obtidos no plano de ensino da disciplina de Didtica do Ensino Superior, ofertado pela Faculdade de Educao no perodo letivo de 2009.2, possvel inferir que ela tinha como objetivos gerais a reflexo e a anlise da realidade, do contexto histrico e scio-poltico do ensino nas Universidades e demais IES, tanto em nvel nacional como em estadual. Importante esclarecer que este plano foi desenvolvido para os alunos de psgraduao da FACED, mas possui estrutura semelhante destinada aos profissionais recmingressos, segundo Bernadete Porto, coordenadora de formao docente do projeto CASa e professora responsvel por ministrar a referida disciplina nas duas instncias (ps-graduao e CASa). Ainda tendo como base o documento citado anteriormente, a um nvel mais especfico, residiam entre os objetivos: O aprofundamento dos estudos sobre o processo de construo do conhecimento e mediao do professor; A anlise da prtica docente, o que proporcionaria um embasamento tericoprtico visando superao de obstculos e dificuldades; A compreenso do projeto pedaggico nas IES, assim como o desenvolvimento de atividades interdisciplinares e a no separao entre ensino, pesquisa e extenso;

38 A reflexo sobre a funcionalidade das tecnologias de informao e de comunicao na Educao Superior; A anlise do contexto educacional contemporneo e da prtica educativa, atravs do estudo das correntes pedaggicas mais significativas; O diagnstico do contexto educativo e da prtica pedaggica desenvolvida na ao como docente; A compreenso crtica do processo de planejamento de ensino, levando em considerao as suas dimenses e componentes didticos; A identificao das etapas do plano de ensino como no-dissociveis no processo de reflexo/ao/reflexo, correspondendo, assim, dinmica que caracteriza a prtica pedaggica enquanto prxis; E a elaborao de planos de ensino (disciplina, unidade e aula). Ao todo eram 64 (sessenta e quatro) horas/aula distribudas por temticas. Sendo 16 (dezesseis) horas destinadas ao entendimento da Universidade, no mbito de seu histrico, trajetrias, funes, legislao, problemas e perspectivas, bem como a situao do Ensino Superior em nvel nacional e de seus sistemas de avaliao; outras 20 (vinte) horas eram direcionadas para a discusso dos fundamentos epistemolgicos dos processos de ensino e aprendizagem, com o estudo de teorias do conhecimento e da aprendizagem, tendncias pedaggicas, atuao na sala de aula, assim como projetos poltico-pedaggicos, aes interdisciplinares e uso das novas tecnologias da informao e comunicao; as demais 28 (vinte e oito) horas eram dedicadas didtica propriamente dita, atravs de sua conceituao e importncia na formao do professor, e do planejamento de ensino, com a anlise crtica dos elementos envolvidos no processo e sua elaborao. Todas essas atividades eram desenvolvidas a partir de aulas expositivas dialogadas, leituras, estudo de textos, desenvolvimento de projetos individuais e grupais, bem como pesquisas orientadas e dinmicas de grupo. Ao final, o professor estaria mais inserido nas questes da docncia superior, podendo desenvolver suas habilidades na academia em comunho com a prtica de sala de aula, que ocorria ao mesmo tempo do caminhar da disciplina Outra modalidade de formao docente que antecedeu a iniciativa do CASa foi o programa Rede de Valorizao do Ensino Superior (REVES). Segundo informaes do portal da UFC, ele possua como atividades a realizao de cursos e palestras, seguindo uma linha

39 tradicional de preparo para a sala de aula universitria, onde havia um professor mediador frente a uma plateia espectadora com uma programao prvia.
O REVES tem como objetivos favorecer a implementao de uma sistemtica de apoio didtico-pedaggico ao docente, reestruturar o espao e as aes das coordenaes de curso de graduao e estimular a articulao entre as unidades curriculares, como canal de dilogo entre as instncias acadmicas. Compreende a realizao de cursos e palestras para professores e tambm para funcionrios tcnico-administrativos de coordenaes de curso de graduao. (BRASIL: UFC, 2008).

O programa procurava possibilitar uma reflexo sobre as polticas pblicas numa esfera interinstitucional, pensando criticamente acerca das diferentes concepes e estratgias de ensino-aprendizagem e compreendendo os fundamentos da ao docente como profisso. Ele visava no apenas identificar problemas e lacunas da atuao professoral, mas socializar experincias que fossem desenvolvidas nos diferentes campi. O REVES tinha como objetivos, segundo dados obtidos em seu material de divulgao de aes dos anos de 2006 e 2007: Contribuir para que a docncia no ensino superior seja percebida, compreendida e efetivada como profisso, motivo pelo qual os professores necessitam de saberes e competncias especficas para suas aes; Favorecer condies para a construo e reconstruo, contnua, de concepo pessoal de ensino e de aprendizagem em contexto universitrio articulando o saber experiencial ao saber da formao acadmica; Identificar e criar diferentes concepes de aprendizagem mediadas pela dialogicidade e pelas tecnologias de informao e comunicao; Ressignificar o papel da avaliao como instrumento de acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, no sentido da superao das dificuldades encontradas por professores e alunos; Reconhecer a dimenso tica do trabalho docente em contexto universitrio; Oferecer aos tutores do PET (Programa de Educao Tutorial), aos docentes orientadores e discentes em formao vinculados ao Programa de Iniciao Docncia (PID) oportunidades de formao continuada em articulao com os pressupostos explicitados nos Projetos Pedaggicos de Curso; Apoiar a implementao de uma cultura de valorizao da docncia universitria nos cursos de graduao do Cariri e Sobral, participantes do processo de expanso/interiorizao da UFC;

40 Promover articulao entre Pr-Reitoria de Graduao e instituies parceiras: Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da FACED/UFC, Universidade Virtual, Ncleo HUMANAS, Ncleo de Educao Inclusiva NEI, Instituto Centro de Ensino Tecnolgico - CENTEC e as demais universidades cearenses (URCA, UVA, UNIFOR, UECE). Esses objetivos eram contemplados em um ciclo de palestras organizadas por temticas, sendo em grande parte realizadas nas dependncias do auditrio da Prograd-UFC com periodicidade mensal e durao varivel dependendo do assunto abordado. No programa j se percebia o interesse de dilogo entre as diversas unidades acadmicas e a troca de experincias entre os participantes, entretanto essa dimenso era organizada no formato de palestras, o que, pela prpria estrutura de evento, em muitas ocasies no se tornava atrativa para o pblico ouvinte expressar suas experincias. Voltavase para um evento onde o domnio da palavra estava centrada na figura do mediador, permanecendo a plateia, na maioria dos casos, inibida participao. A amplitude de dialogicidade se tornaria a buscar com o projeto CASa, o qual teve incio em 15 de maio de 2009 e substituiu o Programa Rede de Valorizao do Ensino Superior (REVES). A partir do prximo tpico o Projeto CASa poder ser melhor compreendido em sua estrutura e bases tericas.

3.3 A CASa de que falamos

No incio de 2009 o Pr-Reitor de graduao Custdio Almeida convidou os professores recm-concursados Bernadete de Souza Porto e Francisco Silva Cavalcante Jnior para pensarem juntos uma forma diferente de trabalhar com os demais colegas durante o perodo de Estgio Probatrio, almejando uma perspectiva diferente de preparo dos professores. Em uma tentativa de troca de experincias, de aprendizagem conjunta e

colaborativa. Iniciativa que abrangeria os campi da UFC em Quixad, Cariri, Fortaleza e Sobral, respeitando as diferenas de cada regio e buscando acompanhar as mudanas que a Universidade sofria com esses novos espaos e seus moradores. Em entrevista pessoal realizada no dia 13 de julho de 2011, Cavalcante Jr. explica que o fator inicial de norteamento terico do projeto foi idealiz-lo como um espao de transformao movido pelos professores, sendo eles os agentes da mudana que esperam ver

41 concretizada na Universidade onde trabalham. Tendo em vista a quantidade de tempo investida na atividade acadmica por cada um de seus partcipes, essa instituio acaba se idealizando como um segundo espao de vivncia. Dessa forma, o projeto busca gerar o sentimento de que o espao compartilhado dentro da UFC tambm uma segunda casa e deve ser percebido como lugar de acolhimento e de pertencimento. Com relao transformao, da qual os docentes seriam os motivadores, Cavalcante Jr. explica:
Ns no formamos pessoas. Ns somos mediadores de um processo de transformao de professores. E a transformao [...] significa uma ao, trans: para alm de formas e frmas. Ento, transformar significa [...] agir para alm do que j est formado, do que j est formatado. E esse tem sido o mote que me inspira em tudo o que eu fao. O que podemos fazer para transcender o que j fato, o que j dado, o que j est pronto? E como podemos engajar outras pessoas como agentes dessa transformao e no meros receptores da mudana ou da formao? (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).

a partir da trans-form-ao, grafia empregada pelo autor, numa esfera intrasubjetiva que se d a exteriorizao das experincias individuais, as quais ganham novos sentidos a partir da experincia do outro. E essa troca de experincias um dos fatores mais significativos da construo do sentimento de pertencimento e segurana proporcionado pelo ambiente onde so partilhados.
nessa fase intra-subjetiva, portanto, o momento em que o leitor encontra, na experincia do outro, um convite leitura de si mesmo e das suas singularidades. No entanto, quando h uma redescoberta que a sua experincia de vida tambm tem valor, ele precisa de uma comunidade, de um outro com quem possa compartilhar os seus pensamentos, ideias e sentimentos, sem medo de ser julgado, afinal, reconhece em si um ser de potencial e de valor. (CAVALCANTE JR, 2005, pp.15-16).

Aps essa leitura de si e transformao intra-subjetiva, passa-se a fase de trans-formao inter-subjetiva derivada da troca entre pessoas que comporo uma comunidade que atenda aos requisitos bsicos de: democracia, equidade, liberdade e empoderamento, num ambiente sem julgamentos. Antes de conceituar esse ambiente comunitrio proporcionado pelo projeto para seus integrantes, faz-se prudente explicar melhor os requisitos citados anteriormente. Assim, temse que no carter democrtico todos os participantes tm o mesmo peso de importncia, independente de idade, gnero, raa, crena e afins. Todos devem se sentir entre iguais para que sua experincia seja de fato transformadora e sem inibies. No equitativo, todos tm talentos e conhecimentos que merecem ser compartilhados. O grupo deve ser heterogneo ao mximo e deve se reconhecer de mesmo valor nessa diferena, entre cada um de seus

42 participantes. No libertador, a nica regra a de no julgamentos, livrando da opresso e dessa forma permitindo a auto-expresso livre e desinibida. E por fim no empoderador, onde as diferenas pessoais so engrandecedoras. O conceito de empoderamento dado por CAVALCANTE JR (2005) em traduo obra de Delgado-Gaiaten:
empoderamento um processo de revelao dos potenciais de uma pessoa, atravs da reflexo coletiva e dilogo contnuo, onde as diferenas cedem espao para propsitos e objetivos comuns consequentemente, transformando vidas. (DELGADO-GAIATAN apud CAVALCANTE JR, 2005, p.13 - traduo do autor).

Essa revelao de potenciais pessoais se daria ento atravs do dilogo em um ambiente proporcionado pelas outras caractersticas citadas nos pargrafos precedentes, onde os participantes pudessem descobrir ou redescobrir suas habilidades. A comunidade um espao ideal para essa descoberta por apresentar as condies propcias. Cabe aqui discorrer um pouco sobre comunidade, conceito de profundo valor para o projeto em estudo, prova disso que o termo um dos elementos que o nomeiam. GIS (2005) traz os diversos sentidos que a palavra foi construindo ao longo do tempo e a dificuldade de uma definio comum nos dias de hoje. Ela teria, entretanto, trs caractersticas bsicas segundo estudos de Gil Lacruz, citado pelo autor, as quais seriam: sentimento de pertena, participao na mesma cultura e vinculao a um territrio comum. No caso da comunidade formada pela UFC, na figura de seus professores, temos o territrio comum representado pela instituio da qual fazem parte, sendo que o projeto em estudo busca motivar o desenvolvimento do sentimento de pertencimento a esse territrio comum como um grupo, como moradores da mesma casa, alm do compartilhamento das culturas, das vivncias de cada um dos envolvidos, pois muitos so de outros estados, tiveram uma formao acadmica diferente ou so de reas distintas dos saberes que constroem a Universidade. com isso que se espera gerar um esprito comunitrio.
A partir dessas consideraes, compreendemos a comunidade como um lugar de moradia, um hogar social, de permanncia estvel e duradoura, de relao direta (face a face) entre seus moradores, de crescimento e de proteo da individualidade frente natureza e sociedade. Apresenta, como o municpio e a sociedade maior, que exercem influncias sobre ela, um processo social prprio cheio de contradies, conflitos e interesses comuns, que servem como base construo e orientao das aes de seus moradores com relao ao prprio lugar, ao municpio onde se encontra e ao conjunto da sociedade. (GIS, 2005, pp.61-62).

43 essa complexidade, em seus pontos divergentes e convergentes, que gera a riqueza das trocas proporcionadas. esse espao que se estimulou construir para os docentes da UFC neste processo. A casa, tida como metfora para a instituio da qual fazem parte os professores, esse lugar cheio de compartimentos e diferenas, mas que mesmo assim se mantm una. Os compartimentos representariam, segundo Cavalcante Jr., os vrios saberes que juntos constituem a Universidade em seus diversos departamentos, institutos e campi. BAUMAN (2003) acrescenta que a comunidade um lugar clido, um lugar confortvel e aconchegante. como um teto sob o qual nos abrigamos da chuva pesada, como uma lareira diante da qual esquentamos as mos num dia gelado. Ela seria um lugar em que seus habitantes se sentem bem, onde so de fato acolhidos. Essa necessidade de acolher os professores que ingressavam na UFC, principalmente por conta da expanso proporcionada pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni) em 2009, foi um dos fatores que deram motivos ao projeto, segundo Custdio Almeida. O Reuni um programa que almeja ampliar o acesso e permanncia de discentes s universidades pblicas. sob sua contextualizao e as mudanas que contribui a realizar que se pensou o CASa. Quando da situao do projeto, abordar-se- devidamente o programa e sua poltica. A comunidade permite, ainda, a segurana, a proteo de um grupo com objetivos comuns, onde no residem julgamentos de certo ou errado, mas sim trocas de experincias e motivaes entre seus membros. Esta a forma como o projeto CASa almeja que os docentes se sintam na Universidade. Nesse sentimento de pertencimento, dentro de um ambiente que lhes transmita a segurana e o aconchego. Onde possam dialogar sem receios de se expor.
Numa comunidade, todos nos entendemos bem, podemos confiar no que ouvimos, estamos seguros a maior parte do tempo e raramente ficamos desconcertados ou somos surpreendidos. Nunca somos estranhos entre ns. [...] Quem no gostaria de viver entre pessoas amigveis e bem intencionadas nas quais pudesse confiar e de cujas palavras e atos pudesse se apoiar? Para ns em particular que vivemos em tempos implacveis, tempos de competio e de desprezo pelos mais fracos [...] a palavra comunidade soa como msica aos nossos ouvidos. O que essa palavra evoca tudo aquilo de que sentimos falta e de que precisamos para viver seguros e confiantes. (BAUMAN, 2003, pp. 8-9).

A comunidade se constri como casa, o lar onde podemos confiar nas pessoas que nos cercam. Territrio livre de julgamentos, que proporciona engrandecimento para cada um dos que dele fazem parte. Onde cada um, apesar de diferente do outro, pode se sentir

44 construtor do espao. Cada morador, numa comunidade, se v e se sente como histria, interao, significado e sentido ao viver seu espao fsico-social [...] como um lugar que ajudou a construir e onde vive at hoje, como ratifica GIS (2005). Cavalcante Jr. indica a viso que tem do conceito no contexto do projeto, dessa forma, o autor compreende comunidade como
um espao coletivo, construdo cooperativamente, onde o que aprendido extremamente relevante e significativo para as minhas experincias pessoais e profissionais e para aquilo que acredito ser importante como docente, como ser humano. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).

nesse sentido de elaborao conjunta que passamos para o conceito de cooperao, tambm presente na nomenclatura do projeto e que ao lado dos de comunidade e aprendizagem significativa forma seu trip de sustentao conceitual. Cooperao que em uma de suas definies, abordada por FRANTZ (2001), entendida como uma ao consciente e combinada entre indivduos ou grupos associativos com vista a um determinado fim. Dessa forma, o resultado esperado da ao conjunta se d a partir da mediao entre seus participantes que buscam um determinado objetivo em comum, ou seja, a soma de esforos alinhados dentro de uma mesma perspectiva o que consolidaria o produto final almejado, a partir da ajuda mtua prestada durante sua trajetria. Assim pode-se ampliar a definio anterior tendo cooperao como
processo social, embasado em relaes associativas, na interao humana, pela qual um grupo de pessoas busca encontrar respostas e solues para seus problemas comuns, realizar objetivos comuns, busca produzir resultados, atravs de empreendimentos coletivos com interesses comuns. (FRANTZ, 2001, p.242).

No CASa tem-se que os objetivos comuns, de trocas de experincias buscando formao continuada e permanente dos profissionais da Educao Superior, so mediados com a cooperao entre os docentes em Estgio Probatrio. Essa pode ser compreendida a partir da estruturao do projeto em seu incio quando no se tinham formatos fechados de como se dariam os trajetos da iniciativa de formao docente recm almejada e em vias de construo. Apenas a partir do dilogo entre os dois professores convidados para coordenar o projeto e os demais colegas, todos recm-ingressos, que se pde conjecturar as aes a serem implementadas. Esperava-se que agindo cooperativamente os integrantes do projeto possam ampliar e aprofundar os laos que os identificam como membros da comunidade UFC em sua vivncia diria de labuta acadmica e relacionamento com demais professores, alunos e equipe tcnica.

45 PALMERI & BRANCO (2004) apontam esse retorno positivo das aes cooperativas: A vivncia de situaes cooperativas pode favorecer a expresso de comportamentos de natureza pr-social, conduzindo o indivduo a se relacionar positivamente em relao s necessidades e bem-estar de outras pessoas. Essa possibilitada serviria para potencializar as caractersticas da comunidade onde esto imersos os moradores da casa, reforando-as. Educao e cooperao esto profundamente relacionadas e suas interlocues so claras. Quando se age cooperativamente, permite-se a troca de conhecimentos, mtodos e tcnicas em um processo educativo. Do mesmo modo, quando se est ensinado h o dilogo entre as partes em um processo cooperativo. Como resume FRANTZ (2001): Na prtica cooperativa, para alm de seus propsitos e interesses especficos, produz-se conhecimento, educao e aprendizagem; na prtica educativa como processo complexo de relaes humanas, encontra-se cooperao. O autor acrescenta ainda que no dilogo, exercido para que se exista cooperao, que a comunho entre os saberes se consolida:
A organizao da cooperao, em seus aspectos prticos, exige de seus sujeitos e atores uma comunicao de interesses, de objetivos e prticas, a respeito do qual precisam falar, argumentar e decidir. Nesse processo de interlocuo de saberes de cada associado, os dois fenmenos se relacionam, entrelaam-se e se potencializam como prticas sociais especficas. Assim, no dilogo da cooperao, cumpre-se a educao, fundada no processo de construo e reconstruo dos diferentes saberes daqueles que participam da organizao e das prticas cooperativas. (FRANTZ, 2001, pp.243-244).

O convvio em comunidade permite a mediao entre os atores envolvidos nas trocas cooperativas e de experincias. na riqueza da experimentao partilhada que se fortalece o terceiro pilar de sustentao do projeto: a aprendizagem significativa. Experincia entendida por DEWEY (1978) como uma fase da natureza, uma forma de interao, pela qual os dois elementos que nela entram situao e agente so modificados. Ela no poderia ser identificada como algo meramente passageiro, transitrio, que apenas aconteceu e faz parte de um passado sem reflexos futuros. Mas sim como algo que foi significativo e capaz de gerar mudanas na forma de encarar os agentes envoltos na situao. O autor traz uma metfora que ilustra bem essas interaes entre atores, os quais podem ser diversos na combinao entre agentes e situaes, e as novas construes produzidas pela experincia. Na metfora citada, a relao mantida com uma rvore, que a priori seria apenas de campo visual, transforma-se quando se permite conhecer outros aspectos proporcionados pela experimentao. Tornando-a significativa para os envolvidos.

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A rvore que era apenas objeto de minha experincia visual passa a existir de modo diverso, se entre mim e ela outras experincias se processarem, pelas quais eu a venha conhecer em outros aspectos: teis, medicinais, de resistncia, etc. Depois dessas experincias, eu e a rvore somos alguma coisa diferente do que ramos antes. Existimos de modo diverso um para o outro. Houve, atravs daquelas experincias, uma transformao que ir permitir alterar, sob certo aspecto, o mundo em que vivo. (DEWEY, 1978, p.14).

A prpria educao, para o autor, seria o processo de trocas significativas que permeiam as interfaces entre sujeitos, ambientes e situaes vividas. Ela compreendida como o processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habituamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras. Cavalcante Jr. ressalta a importncia do significativo para o envolvimento dos professores no CASa. O coordenador explica as motivaes que guiam cada fase de desenvolvimento na busca da aprendizagem humana.
O querer o que norteia o desenvolvimento do adulto, do ser humano adulto. Como crianas ns somos extremamente sensoriais, estamos presos ao desenvolvimento dos nossos sentidos. Como adolescentes ns estamos presos ao pensamento, ao aprendizado do por que e querer justificativas. E como adulto eu preciso querer. Eu preciso querer aprender, eu preciso querer transformar, eu preciso querer fazer uma Universidade diferente. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).

a motivao pessoal que permite uma integrao aos objetivos de formao ou, como diz Cavalcante Jr, de trans-form-ao, dentro do processo de tornar-se docente universitrio. Querer fazer parte dessa trajetria como sujeito construtor e no apenas como receptor de informaes de outrem. O CASa possui um carter obrigatrio por ser requerimento quando do ingresso do professor Universidade e por esse motivo acaba sendo criada uma barreira a priori por parte dos docentes. Tendo em vista a sua motivao ser em exercer sua livre escolha, a vontade de realizar determinadas aes. A obrigatoriedade no bem aceita e para diminuir essa averso, o projeto oferece uma rede de possibilidades aos docentes, visando reduzir os efeitos da obrigatoriedade quando se tm vrias opes de escolha. As diversas opes de atividades tero destaque no captulo seguinte. Numa viso do que se pratica em sala de aula, segundo SMOLE (2002), a perspectiva atual de ensino assemelha-se em muito as do incio do sculo passado, com abordagens que atuam metodologicamente nas diretrizes de exposio, exercitao e comprovao. Sendo os assuntos ministrados regidos por um material didtico que se impe como mtodo de

47 transmisso de inmeras informaes, sem levar em conta um aprendizado que seja significativo para o aluno. Criamos ento categorizaes como as do atrasado, do excludo, do imaturo e do carente de pr-requisitos para estar naquele grupo. Nessa busca por uma homogeneidade de seres to diferentes individualmente acabamos que por nos distanciar de uma formao para a cidadania e ainda mais de uma aprendizagem significativa. Foge-se do no-julgamento, da liberdade de se expressar, da igualdade, atributos fundamentais para o bom desenvolvimento e troca de sentidos entre as partes. Porm, para que se percebam mudanas de fato nas salas de aula, faz-se necessrio conscientizar o professor, sujeito que est frente nesse processo mediador. Precisa-se transform-lo, agir para alm de quem j est formado. fundamental que ele descubra para si o que significativo. E, a partir da sua transformao, o reflexo poder ser concretizado no ambiente educativo de dilogo com seus alunos. O que significativo para uma pessoa gerar nela o desejo de querer algo e a motivar para o fazer diferente. por esse fator que a aprendizagem tida como significativa ganha destaque como fundamento do projeto CASa. E para que ela de fato ocorra, faz-se necessrio a compreenso e a correlao de cada um dos significados envolvidos no processo cotidiano de formao, que vai alm do ambiente de sala de aula onde se aluno ou professor, mas que se expande pelas situaes vividas, partilhadas ou idealizadas. SMOLE (2002) complementa: Os contedos da escola devem servir para desenvolver novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor solues, tornar-nos leitores reflexivos do mundo que nos rodeia, entretanto, no apenas os contedos da sala de aula como lugar formal de aprendizado, mas no convvio com outros professores e alunos, bem como em espaos informais. O ambiente que nos rodeia deve ser questionado e lido para que eu me entenda como integrante de sua complexidade. Essa perspectiva abordada por Bernadete Porto, em entrevista realizada em 29 de setembro de 2011, quando a coordenadora da rea de Didtica do projeto CASa discorre sobre a importncia de se conhecer e entender a cultura universitria da qual se faz parte pelos docentes que iniciam sua jornada na instituio.

Eu no acredito num processo didtico, pedaggico, formativo que no inclua o sujeito na cultura. No educativo ao extremo se voc exclui ele dessa cultura. Ento, para eu ser uma boa professora na Faculdade de Educao eu tenho que entender a UFC um pouco mais, de forma mais ampla. No adianta s eu ficar aqui. Ento esse contingente, acima de tudo, nos provava de que eles precisavam ser includos e no ser uma coisa assim artificial, rotineira, por cumprimento de carga horria. Cumprir 64 horas era muito fcil, mas entender UFC, 200 ao mesmo tempo, muito difcil. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).

48 Por sua vez, Jos Manuel Moran, em entrevista concedida ao portal Escola Conectada em 2008, refora o papel desse tipo de aprendizagem nos cunhos pessoais e profissionais. O autor coloca que: Aprender exige envolver-se, pesquisar, ir atrs, produzir novas snteses fruto de descobertas. [...] Aprender hoje buscar, comparar, pesquisar, produzir, comunicar. S a aprendizagem viva e motivadora ajuda a progredir. Esse progresso a meta conciliadora de perspectivas do CASa enquanto projeto de formao docente. E atravs da aprendizagem significativa, aquela que se pode resumir como a que possibilita aos envolvidos aprenderem por diversos caminhos, de forma colaborativa, permitindo o desenvolvimento ou aprimoramento de competncias e habilidades, que se busca concretizar o enlace da comunidade UFC. Cavalcante Jr. conclui o pensamento desenvolvido at este ponto com a explanao do trip que daria suporte ao projeto, mesclando os conceitos de comunidade, cooperao e aprendizagem significativa num processo dialgico.
Construindo nosso trip conceitual ns temos no centro: a cooperao, [...] a construo da casa um processo cooperativo, e cooperativo compreendido como co-operao, a operao com; ento, ns [...] no fazemos para os professores, ns fazemos o projeto com os professores. [...] A experincia, a compreenso de que a experincia vivida por cada um de ns uma bagagem que ns trazemos e que est disponvel para ser compartilhada com outros; a dialogicidade, conversando com, dialogando com os colegas ns temos a oportunidade de compartilhar saberes e construir novos meios juntos; e o terceiro ponto de apoio a formatividade, a criao, ns esperamos que essa experincia dialogada promova novas criaes, novas poiesis, novas construes coletivas. E da surgiu o nome: CASa. Uma sigla que significa: C, Comunidade; C de Cooperao; A Aprendizagem; Significativa. Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).

Entendidos, em linhas gerais, os conceitos que corroboram para a compreenso do CASa enquanto projeto de formao docente, segue-se para a sua estruturao organizacional. Passar-se- compreenso de seus objetivos, participantes e resultados para possibilitar o entendimento, no captulo seguinte, de suas coordenaes e formas de ao, para por fim especificar sua estrutura comunicativa e alcanar o papel radiofnico nessa conjectura.

3.3.1 CASa: espaos, pessoas e disposio

O projeto Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa uma iniciativa da Pr-Reitoria de Graduao da UFC que visa formao docente dos professores recmconcursados da instituio, substituindo as iniciativas anteriores nas figuras da disciplina de

49 Didtica da Formao Docente e da Rede de Valorizao do Ensino Superior, as quais possuam uma caracterstica pautada no cunho instrutivista, sem, entretanto, excluir os avanos e possibilidades geradas por ambas, mas sim incorporando novas perspectivas de atuao com os docentes que chegam vida universitria da IES, como j citado anteriormente. A caracterstica instrutivista reside no formato adotado onde um mediador se destaca do restante do grupo para transmitir seus conhecimentos. Seria uma aula de como dar aula, fugir-se-ia da perspectiva dialgica de construir juntos o saber necessrio. Como cita Bernadete Porto, o conjunto de professores que ingressa na Universidade possui caractersticas e experincias distintas, um grupo heterogneo. E essa diferena que pode contribuir para a partilha e ampliao de suas possibilidades na vida acadmica e pessoal.
Concepo instrutiva no sentido de que ns partimos do princpio de que os professores precisam ser instrudos numa formao didtica para dar aula, mas a gente sabe que esse grupo que entra no Ensino Superior ele bastante heterogneo, uns precisam [...] de ensinamentos mais elementares, outros precisam menos. Inclusive entram doutores em Educao, mestres em Educao ou pessoas mesmo com larga experincia no ensino, j tendo dito essa formao em outros lugares. Como que eu ia partir do princpio de que todos no sabiam nada? Ns comeamos a construir o CASa, em contraposio a essas duas concepes que eram mais instrutivas, partindo do princpio de que ns, que esse grupo era bastante heterogneo e que todo mundo saberia alguma coisa sobre o Ensino Superior. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).

O CASa surge com essa abordagem de que os profissionais que chegam Universidade no so tabulas rasas, mas possuem experincias em outros ambientes, possuem diferenas em suas formas de pensar a docncia, pensar a relao com os estudantes, que merecem ser divididas com o restante do grupo que forma o corpo de professores da UFC, num ambiente que seja propcio para tal. Onde possam se sentir seguros para se expressar. Essa necessidade de criao de tal lugar foi um dos motivadores da concretizao do projeto. Outro fator motivador foi o ingresso de grande contingente de professores por conta do Reuni. Em 2009 foram 232 novos profissionais para as salas de aula da UFC, alcanando mais de 800 em 2011, segundo dados do anurio estatstico da instituio e dados da coordenao do projeto CASa. Eles precisavam ser recebidos e recebidos de maneira que se sentissem parte da Universidade, sentissem a si como construtores desse lugar, parte de uma comunidade com objetivos comuns. Juntos pensando na docncia universitria. Como traz FREIRE (1996): Na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a

50 prxima prtica. Esse era o papel do projeto, permitir um espao onde as ideias de docncia pudessem ser discutidas, refletidas e aprimoradas, pois h tarefas que so possveis de se realizar sozinho, mas outras requerem a comunidade para se fazerem cumprir. A comunidade gera novas vises acerca de algo posto em debate, vises que acrescentam algo a viso individual e que podem apontar para solues difceis de alcanar num pensamento reflexivo solitrio. Para compreender o contexto propiciador da iniciativa da Prograd-UFC, tm-se em 2009 os reflexos da poltica do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), o qual possui como principal objetivo o de ampliar o acesso e a permanncia dos estudantes na Educao Superior, para tanto havia a necessidade de um conjunto de medidas a serem tomadas para melhoras as condies das IES federais e assim alcanar essa meta, dentre elas se encontrava a renovao e ampliao do quadro docente. Motivo explicativo do crescente nmero de professores recm-contratados em 2009.
Com o Reuni, o governo federal adotou uma srie de medidas para retomar o crescimento do ensino superior pblico, criando condies para que as universidades federais promovam a expanso fsica, acadmica e pedaggica da rede federal de educao superior. Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos pelos expressivos nmeros da expanso, iniciada em 2003 e com previso de concluso at 2012. (BRASIL: MEC, 2010).

Segundo dados do relatrio de resultados do primeiro ano de aplicao do Reuni, as 53 instituies federais que aderiram ao programa haviam planejado uma soma de 3.459 cargos a serem ocupados por docentes e pessoal tcnico-administrativo. Seriam 1.821 vagas destinadas diretamente para renovar e ampliar os quadros de professores, tendo como resultado prtico a efetivao de 1.560 desses cargos. Em 2009 esses nmeros cresceram e possibilitaram um ambiente propcio para a aplicao de uma nova estrutura de preparao desses profissionais para a sala de aula. nesse contexto que nasce o CASa.

O Projeto CASa, ele nasce no contexto de expanso da Universidade, o que significa a chegada de muitos docentes. Hoje vinculados ao Projeto CASa a gente j tem uma conta que ultrapassa 800 professores por conta dos programas de expanso, especialmente do Reuni. E a essa necessidade de acolher o professor e de mostrar que a docncia uma formao permanente ficou clarssima. (Entrevista Custdio Almeida, 2011).

A parir da fala do Pr-Reitor de graduao da UFC, percebe-se a necessidade de acolhimento desses docentes e seu preparo para a realidade da Universidade, contudo no seguindo uma corrente instrutivista como vinha sendo comumente empregada e sim

51 buscando, na reunio de saberes, a discusso e problematizao das questes do ensino. O projeto incentiva que o professor encontre as suas fragilidades e busque super-las a partir do dilogo com seus colegas de vrios departamentos e cursos, em sua heterogeneidade de experincias e reas de formao. Dessa forma, em definio o projeto CASa uma rede de cooperao, segundo o entendimento de Bernadete Porto. Ele busca reunir os docentes para a formatao e execuo de uma comunidade de aprendizagem. Busca proporcionar-lhes a possibilidade de aprender, descobrir e re-significar o que a Universidade Federal do Cear. Cavalcante Jr. acrescenta que o projeto
uma desconstruo de um modelo que poderamos chamar hierrquico de que os mais velhos fazem para os mais novos. Essa j foi uma mudana de colegas em estgio com outros colegas em estgio vo construir um projeto cuja finalidade, cujo modelo final, inexistente. (Entrevista Cavalcante Jr., 2011).

A imprevisibilidade outro fator presente em sua constituio. Os caminhos seguidos dependem diretamente da participao, do pensamento e do sentimento de cada um dos envolvidos. Quando da estruturao do que viria a ser essa iniciativa de formao docente, no havia uma frmula pronta. Existia o convite construo conjunta. Os participantes eram os responsveis pelo direcionamento das aes. Entretanto, por ser uma experincia diferente do que se fazia anteriormente, em ciclos de palestras, por exemplo, essa construo conjunta do projeto foi incorporada com estranhamento, a priori, pelos docentes recm-concursados. O ano de 2009 serviu ento como base para as aes de 2010 e assim por diante. A ampliao das linhas de aes, das redes de relaes e das necessidades comunicativas foi se dando a partir da conscientizao das oportunidades e problemas que foram surgindo no trajeto. E esse formato no acabado de organizao foi percebido com estranhamento pelos professores, como cita Bernadete Porto:
Ns no concebemos o CASa na nossa cabea e implantamos o CASa, ns fomos construindo o CASa com os professores. E isso foi difcil de aceitar, dos professores aceitarem no comeo. De que eles que iam sinalizar como que seria o CASa. No fundo foi assim. No primeiro ano funcionou muito como um elemento de diagnstico dessa realidade, quem eram esses professores que estavam chegando e o que eles prestavam ateno na UFC como emblemtico e a partir disso foi que ns fomos reestruturando o segundo ano e o terceiro ano. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).

Essa caracterstica prpria da aprendizagem em rede, como explica a coordenadora. O professor no se forma sozinho. As possibilidades de haverem vrias lideranas em

52 diversos momentos geram o contato com novas metodologias, novas formas de se encarar uma situao-problema dada. O CASa tem ento seu incio em maio de 2009, sob a coordenao, inicialmente, de Cavalcante Jr. e Bernadete Porto, tendo ainda a Prograd-UFC, na figura de Custdio Almeida, como articuladora das aes e espaos. Com a finalidade de reunir saberes para a formao docente conjunta e continuada, o projeto ganha foras ao longo destes trs anos de atuao. Como descreve Cavalcante Jr.:
essa a finalidade maior da CASa, Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa, aquilo que eu sei, a experincia que eu trago pode ser til pra voc e vamos juntos construir algo novo dentro da Universidade. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).

CAVALCANTE JR & PORTO (2010) acrescentam ainda os fatores responsveis pela construo dos resultados do projeto ao longo desses anos. Processo construdo a partir da relao entre seus participantes no compartilhamento das experincias e internalizao de novas metodologias e tcnicas que considerem significativas para seu aprendizado.

A concepo da CASa alinha-se com a proposta de renovao e de criao cooperativa de novas e de antigas metodologias e tecnologias de ensino na Educao Superior. Trata-se de um processo de construo cooperativa e significativa de desenvolvimento humano e pedaggico, com carter contnuo, dialgico e formativo; envolve docentes e discentes, novatos e veteranos, visando ao desenvolvimento comum do Ensino Superior nesta Universidade. (CAVALCANTE JR & PORTO, 2010).

Importante destacar que a reflexo da atividade acadmica de ensino um dos motores que movem a trajetria da iniciativa. GIOVANNI (2000) traz os estudos de Dewey sobre a reflexo como dois momentos, num primeiro instante h a dvida, hesitao, dificuldades que propiciem o ato de pensar e num segundo momento surge a pesquisa, a procura, a busca por algo que solucione e esclarea a perplexidade.
Assim definem reflexo, de um lado, o processo bsico de indagao, problematizao e interrogao de prticas, situaes, acontecimentos, informaes, experincias, textos e, de outro lado, estudo e o processo de busca de conhecimento. (GIOVANNI, 2000, p.52).

A prtica reflexiva estaria na base para a partilha de conhecimentos em comunidade de cooperao, a partir das trocas do grupo se poderiam transpor as etapas elencadas por Dewey e alcanar os dois lados que definem a reflexo de Giovanni.

53 prpria natureza gramatical do ensinar, que gramaticalmente classificado como transitivo relativo, tendo em vista que, quando do ato de ensinar, ensina-se algo a algum, acrescento esse carter reflexivo, pois, tendo em vista a obra de Paulo Freire, o ato de ensinar estar aprendendo, bem como o de aprender estar ensinando. Soma-se o carter reflexivo no sentido de dupla via ensino-aprendizado, mas tambm no sentido filosfico de reflexo, de tempo para deixar o conhecimento decantar, permitir que essa nova informao que chega possa ter tempo para mexer com minha forma de encar-la, possa fazer pensar para, por conseguinte, internaliz-la e torn-la apreendida e aprendida. O verbo ensinar se comportaria como transitivo relativo-reflexivo. O CASa estaria dando suporte a essa reflexo verbal. Entendidos os objetivos do projeto, passar-se- para a identificao dos atores que o constituem e a estruturao de suas aes. Com as informaes obtidas no portal do CASa, na rea reservada produo e reflexo da docncia no Ensino Superior, pde-se extrair o desenho da participao dos sujeitos dentro da perspectiva do projeto:
Professores e estudantes, juntos, redescobrem a originalidade da educao, do ensinar e do aprender vivenciado; de redesenhar a funo primria do educador e o sentido particular da escolarizao para aqueles que fazem a Universidade. Sob a inspirao de promover a manifestao cooperativa dessa realidade de formao trabalhamos numa perspectiva em que professores e estudantes so protagonistas no processo de aprendizagem, ambos como investigadores da cultura, transformadores dos seus contextos, partcipes da sociedade, arquitetos dos sonhos, acolhedores de existncias; uma postura, afinal, espelhada no legado de Paulo Freire (1983), que se traduz na simplicidade da vida, na riqueza da solidariedade que tece e se tece no fluxo vivido, com os problemas e as questes advindas das nossas aes e das nossas reflexes acerca do fazer cotidiano para a transformao do mundo. (CAVALCANTE JR & PORTO, 2010).

Quanto participao dos alunos, os coordenadores a avaliam como engrandecedora pessoal e profissionalmente, apesar de assumir que ainda h uma dvida com essa aproximao discente-docente dentro do projeto. Inicialmente, almejava-se incluir os estudantes vinculados ao programa de Aprendizagem Cooperativa em Clulas Estudantis da UFC (COFAC) e os do Programas de Educao Tutorial (PETs) s atividades, entretanto, tendo em vista as dificuldades de conciliao entre disponibilidade de horrios da graduao e docncia, no foi possvel concretizar esse desejo. Com a aprovao de bolsas de graduao para o projeto, os estudantes puderam se incluir em determinadas funes e a troca de saberes entre estes e os professores responsveis por sua rea de atuao so elogiadas em todas as entrevistas realizadas com os responsveis diretos pelo CASa. H a constatao de que o contato com esses alunos proporcionava ricos momentos de descobertas e aprendizados.

54 Outra comprovao disso se d com a produo acadmica inspirada nas atividades desenvolvidas nas bolsas. Assim, alm do trabalho tcnico, os bolsistas refletem criticamente sua atuao em eventos como os Encontros Universitrios da UFC (EU), tendo a oportunidade de trocar essas experincias com colegas de outros cursos e projetos. Nos EU2010 foram apresentados 3 trabalhos por bolsistas do CASa, mesmo nmero de apresentaes da edio de 2011. As tabelas a seguir os identificam:

Tabela 1: Trabalhos apresentados por bolsistas do CASa nos Encontros Universitrios de 2010 ENCONTRO ONDE FOI APRESENTADO

TTULO DO TRABALHO Os encontros presenciais do CASa e sua importncia no processo de formao docente Desafios da virtualidade no projeto CASa

AUTOR PRINCIPAL

COAUTOR(ES) Mariana Freire Pinho Leito e Caio Albuquerque Melo

ORIENTADOR

TIPO DE APRESENTAO

Jos Wellington Silva dos Reis

Bernadete de Souza Porto

EU-2010 IV Encontro de Prticas Docentes

Apresentao Pster

Caio Albuquerque Melo

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--

EU-2010 XIX Encontro de Iniciao Docncia

Apresentao Pster

O brevirio: o papel da comunicao na construo da Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa (CASa)

Mariana Freire Pinho Leito

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EU-2010 XIX Encontro de Iniciao Docncia

Apresentao Pster

Fonte: tabela construda a partir dos dados obtidos na Programao Oficial dos Encontros Universitrios 2010.

Tabela 2: Trabalhos apresentados por bolsistas do CASa nos Encontros Universitrios de 2011 TTULO DO TRABALHO AUTOR PRINCIPAL COAUTOR(ES) ORIENTADOR ENCONTRO ONDE FOI APRESENTADO EU-2011 I Encontro de Monitoria de Projetos da Graduao TIPO DE APRESENTAO

Comunicao (in)terna no projeto CASa

Mrcio Moreira dos Santos Filho

Jssica de Souza Carneiro

Francisco Silva Cavalcante Junior

Apresentao Pster

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EU-2011 I Encontro de Monitoria de Projetos da Graduao EU-2011 I Encontro de Monitoria de Projetos da Graduao no site oficial

Integrao das redes sociais ao portal do projeto CASa

Lucas Rafael Pinheiro Lopes

--

Ismael Bezerra Furtado

Apresentao Pster

O programa de formao docente da UFC e os bolsistas do CASa Aberta

Paulo Roberto Teixeira de Araujo

Caroline Brito

Andrea Pinheiro Paiva Cavalcante

Apresentao Pster

Fonte: tabela construda a (http://www.prppg.ufc.br/eu2011.ufc.br).

partir

dos

dados

obtidos

do

evento

Custdio Almeida ratifica a dimenso ainda deficitria da participao dos estudantes:

o Projeto CASa foi desenhado inicialmente para ser interlocuo dos professores entre si e dos professores com os estudantes. Isso terminou no acontecendo nessa segunda dimenso porque ns imaginamos que nas reunies presenciais do Projeto CASa, nas Ambincias Temticas, os estudantes vinculados Aprendizagem Cooperativa, ao PET, fossem os estudantes que estavam mais aptos. No entanto, por questes operacionais, ou seja, o choque de horrio, as aulas que os estudantes estavam tendo, o horrio de se reunir, a gente terminou na conseguindo a participao efetiva dos estudantes, mas a gente sabia que num processo que o professor quer se manter sensibilizado na relao com o aluno, na relao ensinoaprendizagem, a participao do estudante seria fundamental para dar elementos e feedbacks para os professores analisarem. Ento isso ainda uma dvida operacional que a gente tem que sanar, ou seja, como fazer com que os estudantes possam participar efetivamente da maioria das atividades. (Entrevista Custdio Almeida, 2011).

Cavalcante Jr., por sua vez, tambm discorre sobre as aprendizagens possibilitadas pelo trabalho em parceria docente-discente. As vises diferentes do processo de realizao das atividades do CASa somados s vivncias de cada um dos atores dialgicos permite o engrandecimento mtuo.
fantstico trabalhar com novas mentes, novos saberes. Ele vem nos inquietar. Basicamente ele vem nos provocar. [...] E uma aprendizagem diria pra mim, como coordenador desta rea, ver que os estudantes podem ser professores no Projeto CASa. Ns podemos aprender com eles. E a cada ano ns temos a seleo de novos estudantes, ento ns estamos nos renovando anualmente. [...] So importantes quando esto presentes nos grupos porque eles levam a realidade da sala de aula e desvelam essa realidade, compartilham essa realidade nas rodas, sejam das Ambincias Temticas, ou das Rodas de Conversa e mostram um outro olhar que, s vezes, ns professores no temos. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).

Os docentes participantes recebem denominaes diferenciadas dependendo do envolvimento deles com o projeto. Assim, os habitantes so ocupantes de longo prazo,

56 representados pelos professores recm-concursados em Estgio Probatrio e os estudantes vinculados ao programa de aprendizagem colaborativa e educao tutorial; os residentes so ocupantes temporrios, representados por estudantes bolsistas da graduao ou do programa de mestrado e de doutorado, os quais aderem ao projeto voluntariamente; e os visitantes que so ocupantes passageiros, na figura dos professores veteranos que frequentam as atividades voluntariamente. As linhas de aes do projeto acabaram se dividindo em duas correntes aps verificar que a Comunicao era fundamental para o bom desenvolvimento das atividades, pois muitos professores reclamavam que no tomavam conhecimento de determinada atividade e por este motivo no participavam. Demonstrando a adaptabilidade e construo progressiva, caractersticas do CASa desde sua idealizao.

Ns vimos que a Comunicao era um problema central para viver dentro dessa Universidade. A gente mandava correspondncia o professor no recebia, os endereos s vezes eram defasados... [...] a gente tinha problemas de comunicao terrveis. E foi a que ns decidimos investir na comunicao. Comeou o jornalzinho, o brevirio, depois para o CASa Aberta, depois a criao do portal e a foi crescendo tanto a equipe, a equipe foi ficando maior, como o contingente de professores. A ns nos dividimos numa coordenao de formao docente, [...] e uma de comunicao. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).

A comunicao vista no apenas com uma funo de divulgao da informao, mas como fator importante do processo formativo, ou como colocaria Cavalcante Jr. transformativo. No final do captulo precedente evidenciou-se essa proximidade que DEWEY (1978) confirma:

Ora, comunicao educao. Nada se comunica sem que os dois agentes em comunicao o que recebe e o que comunica se mudem ou se transformem de certo modo. Quem recebe a comunicao tem uma nova experincia que lhe transforma a prpria natureza. Quem a comunica, por sua vez, se muda e se transforma no esforo para formular a sua prpria experincia. H assim uma troca, um mtuo dar e receber. (DEWEY, 1978, p.19).

Assim, tendo como ponto de partida essa necessidade de ateno comunicao como igual participante da formao docente, a professora Bernadete Porto tornou-se a responsvel pela coordenao de Formao Docente na amplitude de suas aes: Ambincias Temticas, Seminrios Temticos, Mentores de Docncia, disciplina de Didtica e o projeto dos Atelis de Ensino; enquanto Cavalcante Jr. responde pela rea de Comunicao e Aprendizagem Significativa, trabalhando diretamente com as coordenaes das atividades desenvolvidas, sendo assim, incluem-se nessa ambincia: Rodas de Conversa, Formao DTICs, CASas de

57 Filosofia, de Artes, de Religio e proposta do CASa de Cincias, alm do Brevirio, portal, redes sociais, rdio e proposta para tev. Nos prximos captulos ocupar-se- com a estruturao relativa s coordenaes de formao docente e comunicao e aprendizagem, bem como os resultados percebidos por suas aes. Introduzir-se- ento os primeiros passos dados pelo CASa Aberta em sua idealizao e aplicao para no captulo posterior analisar os dados levantados acerca do programa.

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4. Coordenao de Formao Docente: linha de aes

Neste captulo ser apresentada a Coordenao de Formao Docente do Projeto CASa e suas linhas de aes, compreendendo, dessa forma, como se organizaram as atividades ofertadas aos professores em Estgio Probatrio. A linha de formao docente do projeto CASa coordenada pela professora Bernadete Porto e, mais recentemente, ganhou a parceria da professora Ana Paula Medeiros, ambas da Faculdade de Educao da UFC. Como citado anteriormente, essa linha busca trabalhar com a rea especfica de formao docente, atuando nas atividades de: Ambincias Temticas, Seminrios Temticos, Mentores de Docncia, disciplina de Didtica e mais recentemente o projeto dos Atelis de Ensino. As vrias opes de aes se caracterizam como alternativas obrigatoriedade. Dessa forma, mesmo tendo uma necessidade de cumprimento de carga horria, essa se dilui em atividades que podem ser escolhidas livremente por grau de interesse e afinidade dos participantes.

De fato esses docentes eles so obrigados a estar no Projeto CASa, mas o nosso interesse que isso, o que obrigatrio, se transforme num convite e de um convite numa necessidade; e de uma necessidade, um desafio. Fazer esse trnsito, porque uma atividade obrigatria ela no assume o voluntariado. Eu no estou l porque eu quero. Eu entendo que na formao docente, como em qualquer processo de desenvolvimento humano, o voluntariado essencial. Eu querer mudar, eu querer estar ali, eu querer refletir sobre o que eu fao. No tem como trabalhar, para mim, o desenvolvimento da docncia sem que esse desejo, individual e coletivo, e esses desafios sejam assumidos pelo sujeito que est sendo formado, entre aspas. Ento, como obrigatrio, a gente pensou na rede de cooperao para poder fomentar o voluntariado, quer dizer, voc tem aqui um leque de atividades obrigatrias, ento dentro de uma obrigatoriedade voc escolhe onde voc quer estar. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).

Para que se possa compreender a amplitude de ofertas de atuao dentro do projeto, cada uma ser apresentada nos tpicos que seguem.

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4.1 Ambincias Temticas (ATs)

As Ambincias Temticas (ATs) surgiram a partir das necessidades encontradas entre os recm-concursados de discutir temas relacionados aos seus interesses docentes. A partir das 64 horas de formao docente obrigatrias para o Estgio Probatrio, 28 delas tm de ser cumpridas nesse tipo de encontro.
Juntos, em um espao arborizado e propcio ao encontro pessoa-a-pessoa, professores e estudantes dialogam, compartilham e criam. As suas criaes, no projeto CASa, so denominadas de Ambincias Temticas, um espao preparado para gerar um meio fsico e esttico (ou psicolgico) prprio para o exerccio de atividades humanas, dividido em temas de interesses comuns que so criados e/ou escolhidos por seus integrantes. Cada Ambincia Temtica promove, com periodicidade mensal, outros encontros presenciais abertos a toda comunidade acadmica e, para alm dos seus muros, est aberto participao de outros interessados nos temas em debate. Potencialmente, cada Ambincia Temtica tem sua disposio uma ferramenta de encontro virtual dirio, por intermdio da Plataforma Virtual Scrates, com a utilizao de chats, fruns, e-mails e armazenamento de dados. (CAVALCANTE JR & PORTO, 2010).

Os encontros virtuais proporcionados pela plataforma Scrates acabaram no sendo muito eficazes pelas limitaes da ferramenta, na seco destinada comunicao do projeto ser melhor explicado o ambiente virtual e suas dificuldades. Esse tipo de ao se estruturou nas reunies ocorridas na Casa Jos de Alencar, em Messejana, local onde ocorrem a maioria dos encontros presenciais do CASa realizados em Fortaleza, tendo em vista que o projeto tambm atende aos campi de Sobral e do Cariri. Cavalcante Jr. comenta como isso se deu:

E juntos, quando chegarem professores, numa sala da Casa Jos de Alencar, onde ns trabalhamos com o Projeto CASa, ns criamos um espao de compartilhamento, quem so vocs?, o que voc traz para c?, o que voc quer construir nessa Universidade? e o que voc pode construir com outros colegas? E a surgiram as chamadas Ambincias Temticas, que so comunidades de prtica, tematizadas, onde pessoas de diferentes saberes se renem para desenvolver um tema que de seu interesse. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).

Foi partindo desses encontros iniciais que se idealizaram as ATs, numa construo coletiva entre moradores da CASa. At a presente data de escritura desse trabalho monogrfico, esto em funcionamento 60 Ambincias Temticas, sendo 40 localizadas em Fortaleza e Quixad, 9 no Cariri e 11 em Sobral. Nas tabelas a seguir as 60 ATs foram listadas por localizao de ocorrncia. No anexo I podero ser identificadas cada uma a partir do resumo de suas aes e objetivos.

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Tabela 3: Ambincias Temticas de Fortaleza e Quixad AT01: Labomar 50 anos AT02: Uso das tecnologias da informao no processo ensino-aprendizagem AT03: CASa no cinema AT04: Desenvolvendo competncias docentes na FEAAC AT05: Programa de desenvolvimento da docncia nas engenharias AT06: Pensar a Universidade: seus ritmos e suas interaes AT07: Integrao recreativa-cultural docente AT08: "A gente no quer s aula boa": ideias e projetos que empolgam os alunos durante a graduao na UFC AT09: Etapas iniciais da criao de peridico cientfico AT10: Espao de integrao professor-aluno AT11: Resgate de tecnologias de ensino A.D.C. (Antes do Computador) AT12: Experincias que funcionam em sala de aula: xitos em foco AT13: Msica: reflexes e ressonncias AT14: Pode-se conversar armado? AT15: Rede de integrao interdisciplinar AT16: A UFC e o aluno recm-ingresso: Construindo uma vida acadmica AT17: Desenvolvimento sustentvel: a utilizao racional da gua AT18: (Re)fazer docente AT19: Alfabetizao humano-tecnolgica AT20: Habilidades de comunicao na formao de profissionais de sade AT21: Cooperao e Interatividade AT23: Gesto de Conhecimento em Redes Sociais AT24: DTE - Debate AT25: Histrias de vida na formao de professores AT26: Desafios na Educao em Cincias e Tecnologia AT35: Educao e(em) Artes na Contemporaneidade AT36: O processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira: desafios e perspectivas AT42: Desenvolvimento da Docncia em Nvel Superior (Turma quinzenal

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AT44: Audiovisual como recurso didtico no ensino superior AT45: Ecologia aplicada s cincias ambientais AT46: Estudo e divulgao de normas e procedimentos acadmicos e administrativos da UFC AT47: Professor, pesquisador, animador e mgico AT49: Desenvolvimento de um ambiente virtual com ferramentas facilitadoras do processo de ensino/aprendizagem AT50: Cincia e formao de pesquisadores AT51: Projeto MUDANA - Msica e Dana na Escola AT53: Pesquisa e Criao em Cinema e Audiovisual AT55: Desenvolvimento da Docncia em Nvel Superior (turma mensal) AT57: Por qu vinte por cento? AT58: Matemtica com acessibilidade AT59: Formao e pesquisa de professores do ensino superior em interdisciplinaridade, tecnologias, educao e linguagens Fonte: tabela construda a partir de informaes disponveis no site do projeto (www.casa.ufc.br)

Tabela 4: Ambincias Temticas do Cariri AT22: Habitar o Campus Cariri AT28: Pensar o modelo de desenvolvimento institucional do Campus da UFC no Cariri no trip ensino, pesquisa e extenso AT29: Transformando conhecimentos em qualidade de vida AT30: Deficincias de Ensino x Aprendizagem AT31: Ambientao e informaes acadmico-administrativas dos professores recm-contratados AT41: Desenvolvimento e Aplicao de metodologias de Ensino - Campus Cariri AT52: Cinema em CASa AT54: Construindo o PPP (Engenharia de Materiais) AT60: Afinando propostas, conduzindo conquistas Fonte: tabela construda a partir de informaes disponveis no site do projeto (www.casa.

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Tabela 5: Ambincias Temticas de Sobral AT27: Dilogos Docentes AT32: Combate evaso escolar no Campus de Sobral AT33: Permuta de Vivncias e Saberes Acadmicos AT34: Agregao Tecnolgica entre os Campi da UFC: De Sobral para o mundo AT37: Desenvolvimento intercomunitrio: docentes, discentes e sociedade AT38: Gesto em Sade AT39: Construindo o PPP (de Odontologia) AT40: Devagar que o Santo de Barro : ser professor hoje, um desafio AT43: Ensino e aprendizagem na rea de Odontologia: desafios nas avaliaes de atividades prticas AT48: Saber e poder reflexes filosficas sobre trabalho interdisciplinar AT56: O Papel dos Cursos de Economia e Finanas no Desenvolvimento do Interior do Cear Fonte: tabela construda a partir de informaes disponveis no site do projeto (www.casa.ufc.br)

As ambincias tm ampla autonomia de gesto, identificando temas que so de seu interesse especfico e adequando seus encontros, presenciais ou semipresenciais, do modo mais vivel para seus integrantes. Entre as temticas abordadas, como percebido nas tabelas anteriores, temos um destaque para a preocupao em discutir o papel da docncia superior nos dias de hoje; bem como a discusso acerca de ferramentas e metodologias tendo em vista a sala de aula universitria, como o uso de novas tecnologias e partilha de experincias, por exemplo; a relao entre professor e aluno para um melhor rendimento no aprendizado; o conhecimento da instituio onde trabalham, com discusses sobre normas e regimentos internos, planos de carreiras, entre outros; e interesses especficos que se abrem a curiosidade de profissionais de reas distintas, como a filosofia, a msica e o cinema. Como j comentado, o CASa tem sua atividades pautadas nas expectativas dos professores e no que eles julgam significativo para si, por conseguinte, ao final de cada ano realizado um balano do projeto e novas aes so pensadas dialogicamente. O projeto est, portanto, em constante mudana e construo. Da seu carter de imprevisibilidade, citado no captulo anterior. Com a percepo de que se fariam interessantes seminrios, com temas determinados, para o questionamento de pontos relevantes da prtica docente e vivncia universitria, aps a reunio de balano das atividades de 2009, foram criados os Seminrios Temticos. Os quais sero o assunto do prximo tpico.

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4.2 Seminrios Temticos (STs)

Os Seminrios Temticos (STs) so o aprofundamento de temas especficos visualizados como relevantes pelos moradores da CASa. Professores com vasta experincia na rea a ser discutida so convidados a discorrer sobre o assunto nesses eventos. Cavalcante Jr. explica como se deu a necessidade dos STs:
Vimos que existia a necessidade de aproveitar alguns temas especficos como avaliao, como metodologia de ensino-aprendizagem, criamos uma srie de Seminrios Temticos que acontecem em uma quantidade de trs por semestre em Fortaleza e dois por semestre em Sobral e outros dois no Cariri, convidando professores da UFC ou fora da UFC para desenvolver essas temticas que foram identificadas como temticas essenciais para aprendizagem. (Entrevista CAVALCANTE JR, 2011).

Para 2011, foram previstos 7 Seminrios Temticos para a cidade de Fortaleza, 2 para o Cariri e mais 2 para a de Sobral. Abaixo esto relacionados os temas abordados, mediadores responsveis, datas e locais onde ocorreram.

Tabela 6: Seminrios Temticos Tema Palestrantes Alice Casimiro Lopes, da Faculdade de Educao da UERJ em Fortaleza e Luiz Botelho de Albuquerque (FACEDUFC) no Cariri Bernadete Porto, Cludio Marques e Isabel Ciasca (FACEDUFC) Data Local

ST 1: Currculo no sc. XXI

25 de maro 2011

Fortaleza e Cariri

ST2 Avaliao da aprendizagem

29 de abril de 2011

Fortaleza

ST3 Pensar a docncia na universidade pblica brasileira ST1 - Currculo para o Ensino Superior no sc. XXI

Andr Haguette (UFC)

27 de maio de 2011

Fortaleza

Luiz Botelho de Albuquerque (FACEDUFC)

1 junho de 2011

Sobral

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ST4 Tecnologias de informao, comunicao e expresso no Ensino Superior Pedagogia da Encarnao Currculo para o sculo XXI ST5 Artes na Educao Universitria ST2 Tecnologias de informao, comunicao e expresso no Ensino Superior ST6 Prticas metodolgicas de ensino-aprendizagem universitrias Antnio Miranda (CT UFC), Llia Cmara (FAMED UFC) e Suzete Pitombeira (FEAAC UFC) Bernadete Porto (FACED-UFC) Nelson de Luca Pretto (UFBA) e Fernando Lincoln Carneiro Leo Mattos (UFC) Custdio Almeida (ICA-UFC) Luiz Botelho de Albuquerque (FACEDUFC) Joo-Francisco Duarte Junior (UNICAMP)

05 de agosto de 2011

Fortaleza

10 de agosto de 2011

Sobral

10 de agosto de 2011

Sobral

09 de setembro de 2011

Fortaleza

(CANCELADO)

Cariri

07 de outubro de 2011

Fortaleza

ST7 Docncia na Educao Superior

21 de novembro de 2011

Fortaleza

Fonte: tabela construda a partir de informaes disponveis nos Brevirios e site do projeto (www.casa.ufc.br).

A dinmica de trabalho se expressa na figura de um docente convidado, apresentado ao grupo de ouvintes a partir das informaes que o credenciam a ser responsvel por sua fala, o qual desenvolve seu pensamento acerca do ponto em discusso. Aps o trmino de seu raciocnio, os professores e demais ouvintes presentes so incentivados a levantar questionamentos, esclarecendo as dvidas surgidas ou compartilhando provocaes sentidas. Com as iniciativas das ATs e dos STs se desenvolveram outras modalidades de encontros no projeto. o caso do CASa de Filosofia, do CASa de Artes e mais recentemente do CASa de Religio, havendo ainda a proposta do CASa de Cincias. No espao destinado a discusso das atividades da coordenao de Comunicao e Aprendizagem Significativa estas aes sero apresentadas.

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4.3 Mentores de Docncia

O Mentores de Docncia uma proposta que busca reconhecer os docentes que serviram de inspirao para os novos professores universitrios da UFC. Usando da metfora dos professores como parteiros, identificada por Ayers, citado por CAVALCANTE JR. (2005), os mentores seriam estes que no do luz, mas auxiliam no processo. O nascimento, no estudo do projeto, seria das ideias, do conhecimento. No CASa existe um reconhecimento desses parteiros na concepo do Mentores de Docncia, quando so levamos ao conhecimento pblico os primeiros influenciadores da situao atual de docncia. Cavalcante Jr. explica como se deu a ideia:

Criamos outro programa que so os Mentores de Docncia em que os professores recm chegados UFC identificam um professor, uma professora, que foi extremamente significativo, que marcou positivamente a trajetria dele ou dela. Ns criamos mesas redondas. Trs professores de diferentes reas convidando, esses trs recm chegados, para apresentar os seus trs mentores. Inclusive pessoas de outros estados so trazidas at Fortaleza para compartilhar a sua filosofia da educao, como que elas se tornaram essas pessoas significativas na vida dos seus alunos, o qu que elas fazem na sala de aula como diferencial para isso. Ento criamos essas mesas chamadas de Mentores de Docncia. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).

FERENC & MIZUKAMI (2005) corroboram com o pensamento de que mesmo sem ter uma preparao especfica para a docncia, muitos dos atuais profissionais do Ensino Superior usam a observao de mtodos e tcnicas de seus professores na poca da graduao e inspiram-se nelas para guiar seus passos no novo caminho que enfrentam: o ensino.

A maioria cita seus professores como referncias prtica de ensinar. Dizem se inspirar na forma que eles trabalhavam em sala de aula, nas estratgias que usavam para apresentar os conhecimentos; no modo de se relacionarem com os alunos e com os problemas que apareciam. Assim, os professores formadores dos sujeitos os ensinaram decididamente saberes especficos, de suas cincias, mas tambm ensinaram saberes sobre o ensinar, ainda que muitas vezes no o tenham declarado. (FERENC & MIZUKAMI, 2005, p.9).

A compreenso de mentor como aquele que orienta, guia, demonstra prticas e mtodos, ou seja, como aquele que ensina, o que nomeia e norteia essa proposta do CASa. No evento, trs professores, em Estgio Probatrio, apresentam aos colegas suas trs inspiraes para a carreira docente, aqueles que serviram de modelo para sua forma de trabalho atual. A palavra ento transferida para essas pessoas, que podem assim conversar sobre suas trajetrias ao longo da trilha educativa.

66 Em 2010 foram realizadas dois Mentores de Docncia, ambos em Fortaleza. Para 2011, havia a previso de acontecer at sua sexta edio em Fortaleza, acompanhada de duas edies no Cariri e outras duas em Sobral, entretanto uma edio de Sobral precisou ser suspensa por motivos de deslocamento da equipe. As informaes sobre essa modalidade de encontro do CASa podem ser obtidas atravs da tabela a seguir:

Tabela 7: Mentores de Docncia Mentores convidados Roberto Martins Castelo (Arquitetura e Urbanismo - UFC) Maria Izara Silvino Morais (Instituto de Cultura e Arte / Educao Musical UFC) Marisa Masumi Beppu (Engenharia Qumica UNICAMP) Professores que indicaram Solange Schramm (Centro de Tecnologia / Arquitetura e Urbanismo) Gerardo Viana Jr. (Instituto de Cultura e Arte / Educao Musical) Rodrigo Vieira (Centro de Tecnologia / Engenharia Qumica) Gesa Mattos, Andrea Soares, Herclito Jaguaribe Elisngela Teixeira Lima (Enfermagem) Suzete Pitombeira (FEAAC-UFC) Vernica Castelo Branco e Manoel Mendona de Castro Neto (Centro de Tecnologias UFC) Paulynne Juc (UFC Quixad) e Neil Armstrong Rezende (Instituto UFC Virtual) 06 de dezembro de 2010 Auditrio da ProgradUFC 10 de junho de 2010 Auditrio Reitor caro Moreira, do Centro de Cincias da UFC Data e local

Mentores de Docncia I Fortaleza

Andr Haguette, da rea de Humanas (UFC) Mentores de Docncia II Fortaleza Thelma Leite de Araujo, da rea de sade (UFC) Teresinha de Jesus Pinheiro Maciel, da Administrao (UFC) Felipe Loureiro (Engenharia de Transportes Centro de Tecnologias UFC)

Mentores de Docncia III Fortaleza

Jos Riverson Arajo Cysne Rios ICA UFC)

25 de maro de 2011 Auditrio da Casa de Jos de Alencar

Cludia Cuevo Candido (Matemtica - USP)

Fernanda Ester Camilo Camargo (Centro de Cincias - UFC)

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Hlio Rola (Medicina UFC) Mentores de Docncia IV Fortaleza Helena MathewsCascon (LabomarUFC) Simone Simes (Cincias Sociais UFC) Mirtes Amorim (Filosofia) Conceio Dornelas (Medicina UFC) Marcelo Soares (Labomar -UFC) George Paulino (Cincias Sociais UFC) Ftima Maria Nobre Lopes (Filosofia) Francisca Maria Martins Pereira (Engenharia de materiais) Carlos Marley de Sousa Jnior (Engenharia de materiais) Francisco Nivaldo Aguiar Freire (Centro de Tecnologia UFC) Carlos Augusto Viana da Silva (Centro de Humanidades - UFC) Pedro Rogrio (Msica - UFC) Vernica Salgueiro, Kelen Gomes (Psicologia) Olivan Queiroz, Jos Ribamar, Juliana Pinto, (Medicina) Vanessa Teixeira, Romulo Almeida (Engenharia) Francisco Paulo Jamil Almeira (Comunicao Social) Francisco Geraldo Barbosa (Qumica) Ernando Pinheiro Chaves (Educao) Lilian Gondim (Engenharia de Transportes) 18 de novembro 2011 Auditrio do Campus da UFC (Juazeiro do Norte) 21 de setembro de 2011 02 de setembro de 2011 Auditrio da Casa de Jos de Alencar 20 de maio de 2011 Auditrio da Casa de Jos de Alencar

Mentores de Docncia I Cariri

Antnio Srgio Sombra (Fsica) Hamilton Ferreira Gomes de Abreu (Engenharia Metalrgica e de Materiais) Francisco Belmiro Romero (UFC)

17 de junho de 2011 Auditrio campus da UFC (Juazeiro do Norte)

Mentores de Docncia V Fortaleza

Lourdes Bernardes Gonalves (UECE/UFC) Luiz Botelho de Albuquerque (UFC) ngela Pinheiro

Mentores de Docncia I Sobral

Geison Lira (Medicina)

Ricardo Th

Gilmar de Carvalho (Comunicao Social) Mentores de Docncia VI Fortaleza Manoel Andrade (Qumica) Vanda Leito (Educao) Mentores de Docncia II Cariri Suelly Barroso (Engenharia de Transportes - UFC)

04 de novembro de 2011 Auditrio da ProgradUFC

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Vernica Maria de Arajo Calado (Engenharia Qumica UFRJ) Ricardo Lincoln Laranjeira Barrocas (Psicologia - UFC) Ledjane Lima Sobrinho (Engenharia de Materiais) Ricardo Salmito (Jornalismo)

Fonte: tabela construda a partir de informaes disponveis nos Brevirios e site do projeto (www.casa.ufc.br).

4.4 Didtica do Ensino Superior

A disciplina de Didtica do Ensino Superior, antes obrigatria no perodo de Estgio Probatrio, sendo a nica alternativa para o cumprimento das 64 horas de formao docente, continua presente nas atividades do CASa, como citado no captulo anterior. A diferena reside no fato dela no se tratar mais de uma disciplina obrigatria. Logo, inscrevem-se apenas os interessados, voluntariamente. Os resultados, citados por Bernadete Porto, so diferenciados.

Ns temos aulas de didtica, que so aulas dadas aqui na Faculdade de Educao por mim, j est na sexta turma, voluntariamente e a importante dizer que se as aulas fossem obrigatrias, elas teriam um ritmo e um aproveitamento x e eu fao um depoimento de que como eles vm porque querem para essas aulas, eles poderiam fazer qualquer coisa das imensas atividades do CASa, da multido de atividades que o CASa tem, mas eles querem estar aqui. O rendimento extraordinrio. uma troca assim marcante, eu acho, na vida de todos ns. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).

A estrutura de atividades assemelha-se em muito ao que fora proposto anteriormente, tendo como diferencial o carter de livre iniciativa de seus participantes, propiciando um ambiente de trocas e aprendizado facilitado. As barreiras, que antes podiam se criar pela obrigatoriedade, acabam por se minimizar atravs da construo coletiva de saberes a qual a disciplina e o projeto CASa se propem.

4.5 Atelis de Ensino

A novidade da coordenao de formao docente para 2012 so os Atelis de Ensino, uma proposta nova que busca entender as caractersticas docentes e de seus saberes em cada rea. Dessa forma, seriam criados o Ateli de Ensino de Zootecnia, o Ateli de Ensino da

69 Geografia, por exemplo, e assim esses cursos poderiam receber uma equipe que trabalharia diretamente com a especificidade de ensino de cada departamento. Essa ao advm da necessidade de privilegiar e tratar com equidade os cursos que no foram to contemplados nas demais aes do projeto ao longo desses anos.

4.6 Perspectivas e resultados percebidos

Com a compreenso de que a obrigatoriedade contraria ao bom envolvimento humano nas atividades que lhes so propostas, o CASa optou por diversificar o leque de opes de escolha aos professores. Novas ATs foram criadas, STs foram ministrados, bem como reunies nos Mentores de Docncia e disciplina de Didtica do Ensino Superior, como j explicitado ao longo de todo o captulo. Cavalcante Jr. ressalta a escolha possibilitada pelo projeto: O que ns estamos fazendo, em 2011, pluralizar a quantidade de atividades disponveis para que ele tenha a escolha de quero fazer isso, quero fazer aquela outra modalidade temtica. Para sinalizar esse grande nmero de informaes, o CASa teve de investir em Comunicao. Foi com a percepo de que a defasagem da transmisso dessa informao dificultava as aes desenvolvidas que a coordenao se dividiu nas duas vertentes: Coordenao de Didtica e Coordenao de Comunicao e Aprendizagem. importante deixar claro que essas duas coordenaes se misturam e ajudam-se mutuamente para o progresso do projeto. A diviso empregada aqui tem um cunho mais organizativo do que de funcionalidades restritas. Mas antes de discorrer sobre a segunda coordenao, interessante apresentar os resultados percebidos pelos idealizadores do CASa nesses primeiros anos de atuao. Durante as entrevistas com os responsveis pela organizao do projeto, questionou-se sobre os resultados percebidos, sob a tica de cada um, em cunhos prticos. Cavalcante Jr. traz a viso de sua formao em Psicologia, o que o leva a entender resultados prticos como mudanas de atitude. Pensamento esse que se estendeu s palavras de Bernadete Porto e Custdio Almeida.

Minha leitura da mudana prtica, numa percepo da psicologia, seria uma mudana de atitude. visvel a mudana de atitude de muitos dos nossos professores. E o que a atitude pra psicologia? A psicologia trabalha com atitude compreendida como o campo de informao e o contedo da informao, de onde

70
vem essa informao e o que a informao em si? Ento, ns encontramos que muitos de nossos professores hoje [...] esto repensando o que uma sala de aula e como eu professor devo me comportar em uma sala de aula hoje, sculo XXI, 2011? Eu posso utilizar novos recursos? A aula, ela pode acontecer distncia? Ento, dentro dessa estrutura que ns estamos aqui, que uma sala de aula, ns no temos nenhum atrativo. Paredes e carteiras. Passar a visualiz-la, perceb-la, com outras lentes, com outras teorias, com outras metodologias e tcnicas, eu penso que a maior contribuio que ns podemos trazer para uma Universidade, um espao de formao de novas geraes de profissionais. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).

Assim o ambiente, propiciado pelo projeto, de (re)conhecimento da forma como outros professores encaram a sala de aula, suas habilidades, metodologias e, acima de tudo, suas experincias, pde gerar essa mudana de atitude no modo de encarar a sala de aula universitria em sua dinmica. Bernadete Porto explica que quando da entrada de novos docentes no projeto, h geralmente um estranhamento proposta de aes. Apenas com o envolvimento nas atividades ao longo dos trs anos de Estgio Probatrio, vem-se reduzidas essas barreiras impostas a priori. A partir desse instante, a obrigatoriedade do CASa dilui-se e o docente assume o voluntariado de participao. O objetivo primrio do projeto residia na recepo do grande contingente de novos profissionais que ingressavam UFC, visando que eles de fato pudessem sentir-se integrados instituio, da qual agora fazem parte. Cavalcante Jr. consegue notar nos professores o reconhecimento de que cada um pode ser agente de transformao da Universidade.

Outra mudana essa capacidade do professor se perceber como agente de construo da transformao, da mudana, da Universidade que ele ou ela deseja experienciar. Ento ns encontramos com mais frequncia propostas de vamos fazer isso?, vamos construir dessa forma? O professor, ele sabe que pode chegar ao Projeto CASa e lanar ideias, trazer propostas de o que ele gostaria de ver acontecendo na Universidade. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).

Outro fator, destacado tanto por Cavalcante Jr como por Bernadete Porto, a capacidade de dilogo gerada entre os diversos saberes que percorrem a formao docente. Com isso, projetos so criados em parceria, fora da dimenso do CASa, entre professores de interesses comuns que se descobriram como pares para esse trabalho.

Ns temos experincias em unidades em que essa reunio de pares, no reconhecimento dessa parcerias, na igualdade de ideais, eles fazem movimentos independentes do Projeto CASa. Reestruturao de currculo, grupos de estudo. Os professores fazem isso voluntariamente. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).

71 Algo que poderia parecer absolutamente simples, mas que tem profunda relevncia para os gestores, a possibilidade de reconhecer o outro. Habitar uma mesma instituio e conhecer quem corrobora para seu crescimento.

Algo que parece to simples, mas muito relevante no Projeto CASa voc encontrar um outro colega na cidade de Fortaleza e saber o nome, dizer Oi Mrio, tudo bom? Encontrei contigo l no CASa tu s da...fsica no ? Oh! da Publicidade! Ento saber o nome do outro porque ns convivemos com mais de mil colegas professores e sabemos somente o nome daqueles que esto no meu departamento. Saber que existe um outro, que eu posso contar com esse outro, nominar esse outro tambm uma diferena para a dimenso subjetiva e de subjetivao para um professor dentro da Universidade. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).

Guareschi, citado por GIS (2005), identifica a importncia de ser chamado pelo nome dentro de um ambiente comunitrio de vivncia, fato que prprio desses grupamentos sociais:

Um tipo de vida em sociedade onde todos so chamados pelo nome. Esse ser chamado pelo nome significa uma vivncia em sociedade na qual a pessoa, alm de possuir um nome prprio, isto , alm de manter sua identidade e singularidade, tem possibilidade de participar, de dar sua opinio, de manifestar seu pensamento, de ser algum. (GUARESCHI apud GIS, 2005, p.63).

O reconhecimento da forma como se desenvolve o projeto, mpar frente ao que se faz em programas de formao docente por todo o territrio nacional, segundo Custdio Almeida, pode ser identificado no interesse demonstrado por outras Pr-Reitorias de Graduao do Brasil pelo formato adotado na UFC.

Eu participo do frum de pr-reitores de graduao do Brasil e nesse frum a gente conversa sobre formao docente e h um interesse muito grande do frum, de outros Pr-Reitores, de vrios Pr-Reitores, no nosso modelo de formao. Que um modelo que d muita autonomia para o professor, ou seja, a valorizao da experincia docente de cada um que o mote principal do Projeto CASa. No algum dando aula para algum, mas h vrias experincias distintas que se reunidas so a prpria formao que a gente quer. Se um professor de Medicina se rene com um professor de Direito, com um professor de Msica, com um professor de Publicidade, primeiro so reas que se encontram, cada um mostra sua fortaleza e sua fragilidade e a se encontram caminhos para resolver problemas. Esse o modelo do Projeto CASa, Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa, ou seja, a cooperao e a aprendizagem, significativa porque foi identificada pelo prprio aprendiz como necessidade dele. (Entrevista Custdio Almeida, 2011).

O Pr-Reitor considera que o CASa encontra-se atualmente em um momento de consolidao dentro da UFC. Os professores j estariam compreendendo seu formato, sua

72 organizao, e os colegas veteranos, que no tm a necessidade de participar das aes, mas que pelo contato com os colegas recm-ingressos demonstram reconhecer a importncia do projeto. Entretanto, para alm da viso dos gestores de uma iniciativa, est a percepo de quem , de fato, seu pblico alvo. Como parte da metodologia para este estudo monogrfico, foram aplicados questionrios aos docentes do CASa objetivando compreender como se situava o programa radiofnico na concepo de seus ouvintes primrios. Esses instrumentos no se limitavam a questionar o CASa Aberta, mas procuravam traar um perfil dos docentes em Estgio Probatrio, bem como perceber sua relao com a abordagem utilizada pelo CASa. Assim, foi possvel captar pistas do entendimento do projeto por seus partcipes. Entretanto, essas anlises e resultados s sero trabalhados no captulo referente ao estudo desenvolvido, pois antes disso faz-se necessrio compreender a outra vertente de coordenadoria: a Coordenao de Comunicao e Aprendizagem Significativa. Tema do captulo subsequente.

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5. Coordenao de Comunicao e Aprendizagem Significativa

A rea de Comunicao e Aprendizagem do projeto CASa coordenada por Cavalcante Jr. e possui como reas de atuao: Rodas de Conversa, Formao DTICs, CASas de Filosofia, de Artes, de Religio e proposta do CASa de Cincias; alm das ferramentas comunicacionais: Brevirio, portal, redes sociais (twitter, facebook e youtube), a proposta de um programa de tev e o programa radiofnico CASa Aberta. Neste captulo sero apresentadas as atividades dessa coordenao, iniciando pelas Rodas de Conversa, Formao DTICs e CASas de Filosofia, Artes, Religio e Cincias, para por fim, estudar os veculos em que circulam as informaes acerca do projeto, em sua informao comunidade de professores que formam o CASa, assim como para alm de suas fronteiras de atuao.

5.1 Rodas de Conversa

As Rodas de Conversa so eventos do CASa que propiciam um espao para o debate de ideias sobre temas relacionados ao fazer docente, bem como a relao do docente com o ambiente que o circunda, seja no trato com os colegas de profisso, alunos ou demais funcionrios da instituio onde trabalha. A proposta desenvolve suas atividades sempre em Fortaleza, na Casa de Jos de Alencar. Em meio ao ambiente arborizado circundante, as pessoas so convidadas a partilhar suas vises acerca do tema escolhido para o dia. Elas podem conversar sobre suas demandas cotidianas numa conjectura que segue aos parmetros de liberdade, no julgamento, igualdade e engrandecimento. Como traz Bernadete Porto: As Rodas de Conversa, de fato, so os Crculos mesmo de Cultura, de discusso sobre temas que so importantes para [...] uma conversa mais livre, uma conversa mais amistosa sobre temas tambm que circulam nessa formao. Os Crculos de Cultura dos quais a coordenadora fala so defendidos por FREIRE (1967) e so reunies em grupo para o debate dialgico de temas elencados pelo prprio grupo como relevantes a se discutir.

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Instituramos debates de grupo, ora em busca do aclaramento de situaes, ora em busca de ao mesma, decorrente do aclaramento das situaes. A programao desses debates nos era oferecida pelos prprios grupos, atravs de entrevistas que mantnhamos com eles e de que resultava a enumerao de problemas que gostariam de debater. (FREIRE, 1967, p.103).

CAVALCANTE JR. (2005) defende uma proposta de Crculos de Letramento, no seu Mtodo (Con)Texto de Letramentos Mltiplos, que pode se relacionar tanto com a perspectiva freiriana quanto com a proposta das Rodas de Conversa.

Crculo de Letramentos foi o nome escolhido para denominar um grupo onde se utiliza o Mtodo (Con)Texto de Letramentos Mltiplos. Em um Crculo de Letramentos, que pode acontecer em uma sala de aula, em um centro comunitrio ou sob a sombra de uma rvore, os participantes so convidados a compreender por que eles fazem o que fazem nas suas vidas, trazendo a um nvel de conscincia as suas prprias condies culturais e histricas, por exemplo, os tipos de experincias que tiveram os seus participantes com a leitura e a escrita no decorrer de suas vidas. (CAVALCANTE JR, 2005, p.33).

O trabalho realizado, em geral, com o auxlio de textos que instiguem os participantes reflexo. Aps a leitura, os entendimentos so exteriorizados para um grupo de professores, geralmente de reas distintas do conhecimento, ampliando as contribuies heterogneas discusso. Por fim, h um debate que congrega os vrios grupos formados para que se possam ouvir os pensamentos de cada um. A seguir, uma tabela resume os encontros realizados:

Tabela 8: Rodas de Conversa Data Roda de Conversa I Roda de Conversa II Roda de Conversa III Roda de Conversa IV Roda de Conversa V Roda de Conversa VI Roda de Conversa VII 08 de abril de 2011 13 de maio de 2011 10 de junho de 2011 26 de agosto de 2011 23 de setembro de 2011 14 de outubro de 2011 Temtica discutida Espiritualidade no ensino superior Temas livres a partir do dilogo entre professores Filosofia e docncia superior Temas livres a partir do dilogo entre professores Temas livres a partir do dilogo entre professores tica e docncia

25 de novembro de Cancelada 2011 Fonte: tabela construda a partir de informaes disponveis nos Brevirios, site do projeto (www.casa.ufc.br) e consulta coordenao do CASa.

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5.2 Formao DTICs

A formao dedicada Docncia Integrada s Tecnologias da Informao e Comunicao (DTICs) foi uma parceria firmada entre projeto CASa e Instituto UFC Virtual. Ela teve o incio de suas aes em maro de 2011 e foi pensada para prestar auxlio aos docentes que se interessavam em aprender como usar as ferramentas comunicacionais e informacionais no mbito do ensino-aprendizagem. Importante ressaltar que todas as atividades desenvolvidas requeriam do professor inscrito a parceria de um estudante, possibilitando trocas de saberes em nvel de docente e discente. Apesar de estar alocada dentro da coordenadoria de Cavalcante Jr., esta ao coordenada especificamente pelos professores Robson Loureiro e Luciana de Lima, ambos vinculados ao Instituto UFC Virtual, essa ao integra suas atividades ao ambiente digital atravs de seu site: <http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx>, do qual se extraiu o trecho abaixo, que explica do que se trata essa ramificao da linha de formao docente do projeto CASa:

DTIC uma formao para professores da Universidade Federal do Cear que busca integrar elementos tecnolgicos da informao e comunicao docncia. Trata-se, portanto, de uma formao cultural. Foi pensada principalmente para auxiliar o docente a utilizar os recursos da tecnologia digital em sua prtica docente. As discusses e as atividades propostas para os momentos presenciais e virtuais visam integrao da prtica com a teoria, do pensar e do fazer de tal forma que ao final da formao cada docente crie suas prprias condies de trabalho utilizando a internet, ambientes virtuais de aprendizagem, recursos digitais em geral que permita, ao docente e ao discente trabalhar com seus saberes especficos. Permite tambm ao professor utilizar uma linguagem mais prxima dos estudantes da universidade, considerados, muitas vezes, nativos digitais. Por isso, a formao DTIC uma ao de estabelecimento de uma cultura, de uma parceria entre docentes, discentes e a tecnologia. (BRASIL, UFC: UFC Virtual).

A confluncia dos fazeres desenvolvidos podem ser comprovados pelas permutas constantes entre as produes presenciais e virtuais nas seis temticas e seus subtemas abordadas pelo grupo, identificadas nas tabelas a seguir:

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Tabela 9: DTIC Temtica 1: Espaos e Recursos Digitais de Aprendizagem TEMA SUBTEMAS Tecnologias na Educao Temtica 1: Espaos e Recursos Digitais de Aprendizagem A Didtica e a Formao Multidimensional do Educador Tecnologias na Formao de Professores Educao Distncia na Internet

Fonte:

tabela construda a partir (http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx).

de

informaes

disponveis

no

site

da

DTIC

Tabela 10: DTIC Temtica 2: A Importncia da Utilizao da Internet na Formao do Profissional TEMA SUBTEMAS A Resistncia do professor diante das Novas Tecnologias Desafio aos professores: aliar tecnologia e educao A Internet enquanto recurso pedaggico na formao do cidado contemporneo Jornalismo, Internet e formao profissional A Internet na Formao de Professores

Temtica 2: A Importncia da Utilizao da Internet na Formao do Profissional

Fonte:

tabela construda a partir (http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx).

de

informaes

disponveis

no

site

da

DTIC

Tabela 11: DTIC Temtica 3: Linguagens na Virtualidade TEMA

SUBTEMAS

Uso pedaggico dos fruns Uso pedaggico do E-mail O mito da Gerao Google Vantagens e Desvantagens do Wiki Temtica 3: Linguagens na Virtualidade Wiki na educao O Ldico na Educao Distncia A importncia dos blogs na educao A importncia de um BLOG para um profissional

77
O uso pedaggico do chat MSN na Aprendizagem O uso pedaggico das ferramentas de interatividade O que o Facebook oferece comea a atrair brasileiros Sobre Facebook O que Twitter? Para que serve o Twitter? Sobre Twitter Introduo Netiqueta

Fonte:

tabela construda a partir (http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx).

de

informaes

disponveis

no

site

da

DTIC

Tabela 12: DTIC Temtica 4: Aprendizagem dos Alunos por Meio das Mdias TEMA SUBTEMAS O Paradigma Educacional Emergente As tecnologias educacionais informatizadas no trabalho de educadores A integrao das tecnologias na educao Tecnologia na Educao Educao e Tecnologia A virtualizao da aprendizagem O uso do Chat em EaD: uma proposta metodolgica Temtica 4: Aprendizagem dos Alunos por Meio das Mdias Tendcias pedaggicas e ensino distcia. Sobre GoogleDocs As Redes Convergentes, uma Aliada na Tecnologia do Ensino Como usar o AVA e seus recursos no ensino Ambientes Virtuais de Aprendizagem Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumento de mediacin Sobre AVA's Tecnologia Educacional Integrao de tecnologias com as mdias digitais

Fonte:

tabela construda a partir (http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx).

de

informaes

disponveis

no

site

da

DTIC

78

Tabela 13: DTIC Temtica 5: Utilizao de Materiais Educacionais Digitais TEMA SUBTEMAS Material Educacional Digital integrado a Ambientes Virtuais de Aprendizagem para apoiar Prticas Colaborativas Temtica 5: Utilizao de Materiais Educacionais Digitais Sobre o Scribd Promovendo o desenvolvimento profissional na formao de professores Para Construir Materiais Educacionais Digitais

Fonte:

tabela construda a partir (http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx).

de

informaes

disponveis

no

site

da

DTIC

Tabela 14: DTIC Temtica 6: Preparao e aplicao de aulas utilizando os recursos das TIC TEMA SUBTEMAS Uso do Wiki no Ensino Temtica 6: Preparao e aplicao de aulas utilizando os recursos das TIC Os Professores e as TIC Efectos de la web y las TIC en el desempeo y rendimiento de estudiantes universitarios de computacin en modalidad a distancia de informaes disponveis no site da DTIC

Fonte:

tabela construda a partir (http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx).

Cada subtema tem vinculado a si uma srie de artigos disponibilizados para consulta no site da ambincia, permitindo, deste modo, a ampliao do referencial terico para a discusso das temticas. H tambm, no site, espaos de compartilhamento de material multimdia (vdeos e fotografias) que tambm tenham relao com os temas abordados. Por fim, esto disponibilizados os perfis dos docentes responsveis e colaboradores para o funcionamento das DTICs. So eles, para alm dos coordenadores: Raquel Santiago Freire, Levi Bayde Ribeiro, Natal Chicca, Gabriel Paillard. Com previso de durao de 64 horas/aula, distribudas em 4 meses de encontros presenciais e semipresenciais, a atividade disponibilizou 100 vagas para o primeiro semestre de 2011. A preocupao dos docentes em se atualizar s mudanas da sociedade da Informao e Comunicao, ao mesmo tempo em que trabalham diretamente com partcipes ativos dessas transformaes, os discentes, permitiu formao DTICs amplos momentos significativos de aprendizado.

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5.3 CASa de Filosofia

Os quatro pilares da sabedoria humana, a saber: Filosofia, Arte, Religio e Cincia, so contemplados pela proposta de se fazer encontros especficos para essas temticas dentro do projeto. Com formatos semelhantes aos das Ambincias Temticas e Seminrios Temticos, os CASas de Filosofia, de Artes e de Religio iniciaram suas atividades em 2011, restando o CASa de Cincias como novidade para 2012. O CASa de Filosofia surgiu com o interesse da Ambincia Temtica Desenvolvimento Sustentvel, organizada por docentes recm-ingressos do curso de Engenharia e coordenada pelo professor Dr. Ronaldo Stefanutti, do departamento de Engenharia Hidrulica e Ambiental da UFC. Este grupo percebeu que seria interessante e importante estudar Filosofia para um melhor desenvolvimento de suas atividades. Assim, no final de 2010, instigaram ao professor Custdio Almeida, doutor em Filosofia pela PUC/RS, tarefa de expor conceitos bsicos da rea.

Essa Ambincia Temtica inicialmente props que eu desse um curso bsico de filosofia para eles, j que eu sou da rea de filosofia. Em dezembro de 2010, assim que as aulas foram concludas, eu dei esse curso, ao final deste curso eles pediram um novo mdulo, que foi dado em fevereiro e depois do mdulo de fevereiro eles perceberam que eu no daria conta de aplacar a sede deles, que tinha aumentado, ento eles sugeriram o nascimento de uma atividade de carter mais extenso e a nasceu o CASa de Filosofia, que foi desenhado para ter 14 encontros, 1 encontro mensal a partir de setembro at o final de 2012, convidando filsofos do Brasil, do Cear e de fora do Cear para dar palestras a exemplo do que foi dado no primeiro que foi a Filosofia do Amor. (Entrevista Custdio Almeida, 2011).

Entretanto, os questionamentos dos participantes no se esgotaram, o que provocou a criao de um encontro mais extenso e frequente. Essas foram, ento, as motivaes que deram os primeiros contornos ao CASa de Filosofia. A partir de encontros mensais, realizados no auditrio Cndido Pamplona, do Centro de Tecnologias do Campus do Pici, foram programados 14 encontros com a presena de renomados professores do Cear e de fora do estado. Abaixo, uma tabela apresenta os encontros mediados at o final de 2011.

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Tabela 15: CASa de Filosofia Tema Filosofia do Amor

Convidado Prof. Dr. Custdio Almeida, do curso de Filosofia do Instituto de Cultura e Arte (ICA) Prof. Dr. Regenaldo da Costa, doutor em tica e Filosofia Poltica pela PUC (RS) Prof. Dr. Fernando Ribeiro de Moraes Barros - Graduado, mestre e doutor em Filosofia pela USP Profa. Dra. Maria Aparecida de Paiva Montenegro (ICA-UFC)

Data 31 de agosto de 2011

Filosofia para o Bem Viver

28 de setembro de 2011

Dilogo entre Filosofia e Arte

26 de outubro de 2011

Filosofia e Literatura

30 de novembro de 2011

Fonte: tabela construda a partir de informaes disponveis nos Brevirios e site do projeto (www.casa.ufc.br).

A dinmica do evento assemelha-se em muito s reunies dos STs. Em um primeiro momento, o convidado expressa seus conhecimentos sobre o tema em pauta, com a posterior abertura s dvidas dos ouvintes, sejam docentes ou demais interessados, tendo em vista que a ao tem livre acesso.

5.4 CASa de Artes

O CASa de Artes um espao de educao esttica e de apreciao das artes. (BRASIL, UFC: Projeto CASa). Ele teve suas atividades iniciadas em setembro de 2011 movidas, principalmente, pelos professores dos cursos ligados ao Instituto de Cultura e Arte da UFC (ICA-UFC). A empreitada surge na perspectiva de incluir arte, educao e cultura, em suas interfaces, na vivncia docente do estar na academia, com o entendimento da relevncia do estudo esttico e suas influncias culturais na contemporaneidade. A ao gera, ainda, momentos oportunos para a apreciao de apresentaes artsticas. H nesse nterim a demonstrao do que se produz nos cursos de graduao vinculados ao ICA, com participaes de alunos, professores e convidados, permitindo uma compreenso mais ampla, dos docentes de outros cursos e departamentos, do que se faz na Universidade da qual fazem parte. No dia 20 de setembro de 2011 foram abertas suas atividades com o primeiro Recital Didtico de Msica Erudita, realizado na sala Interarte da Casa de Cultura Alem da UFC. No momento, composies de peas barrocas s de folclore brasileiro formaram o repertrio

81 organizado pelo professor Dr. Vitor Duarte (ICA), coordenador de arte erudita do CASa de Artes. Antes de cada pea apresentada havia uma contextualizao histrica do perodo onde ela fora criada, contemplando assim a funo didtica proposta. Noutra esfera de atuao, foram abertas inscries para um curso de extenso intitulado Mitologia na CASa com durao de 20 horas/aula que se realizaram em outubro de 2011. Durante as reunies foram discutidos os mitos gregos, sua relevncia e atualidade. O curso foi uma parceria entre o Ncleo de Cultura Clssica da UFC, sob a coordenao do professor Robert de Brose, e o CASa de Artes. E tinha seus encontros articulados em trs momentos: a exposio de um mito a ser trabalhado, a apreciao posterior de uma produo audiovisual com igual temtica e por fim a discusso sobre a atualidade da reflexo proposta pela pea estudada. Outro recital didtico se deu em 22 de novembro de 2011, sendo o terceiro encontro do CASa de Artes. No momento o professor do Instituto de Cultura e Arte Dr. Vitor Duarte, articulador da ao, recebeu a violonista Ktia Pinheiro e a violoncelista Lcia Hadelich, ambas musicistas integrantes da orquestra do Teatro Nacional de Braslia, para apresentar um concerto tendo a amizade como tema. Como encerramento das aes de 2011, planejou-se uma aula-espetculo de danas populares com o Grupo Or Anac da UFC, entretanto, essa apresentao foi cancelada e transferida para 2012.

5.5 CASa de Religio e CASa de Cincias

Essa uma nova perspectiva de ao do projeto que surgiu nos motes dos CASa de Filosofia e CASa de Artes. Nesse ambiente, buscar-se- convidar um professor que dialogue com temticas referentes espiritualidade, religio, temas que se fazem presentes mesmo no meio acadmico, imaginado por alguns como contrrio s crenas religiosas, em favor apenas da cientificidade. O primeiro evento ocorreu em 24 de novembro de 2011, no anfiteatro do curso de Matemtica da UFC, Campus do Pici, e contou com a presena do professor Dr. Mauro Martins Amatuzzi, docente titular aposentado da USP e PUCCAMP, e do professor Dr. Regenaldo da Costa, do curso de Filosofia da UECE e da Faculdade de Direito da UFC, cocoordenador desta ambincia. O direcionamento pensando para instigar os presentes foi: A Busca Religiosa, debatendo a busca religiosa pessoal e as suas caractersticas, o panorama dos estudos religiosos atualmente e o percurso de purificao dos conceitos religiosos.

82 O CASa de Religio contempla um dos quatro pilares da sabedoria humana e sua abrangncia mostra-se ressoante na Universidade. Para se completarem esses pilares, planejase o desenvolvimento do CASa de Cincias para o ano de 2012. A proposta do CASa de Cincias concluir a abrangncia das bases da sabedoria humana que o projeto CASa se props a contemplar. Em oito encontros planejados para o ano de 2012, iniciando em maro, a perspectiva de se construir um espao de reflexo epistmica. No tpico a seguir, sair-se- da perspectiva formativa desta coordenao e passar-se- para a anlise das ferramentas de comunicao utilizadas pelo projeto. Entretanto, antes de descrever cada uma delas, ser apresentada a linha visual de marcas que compem o imaginrio de aes do projeto, bem como sua prpria logomarca, a qual carrega sua identidade visual.

5.6 Linha Visual: a CASa e suas marcas

Antes de discorrer sobre como se organiza a difuso do que ocorre no projeto para seus participantes e comunidade externa a ele, investigar-se- os registros visuais que simbolizam as aes desenvolvidas. Como incio ser apresentada a evoluo da marca que recebe o nome do projeto e sintetiza seus principais conceitos. A primeira logomarca era uma leitura da casa sede da Reitoria da UFC e foi concebida pelo trabalho do publicitrio Fernando Manara. A escolha por este smbolo se deveu aos objetivos do prprio projeto, os quais residiam na recepo dos professores num espao que permitisse seu crescimento e sua familiarizao, tanto com o ambiente onde se inseriam quanto com as pessoas que dividiam esse lugar comum.

Figura 1: Primeira logomarca do Projeto CASa leitura Reitoria

83 Segundo Cavalcante Jr., a marca foi construda a partir de um trabalho fotogrfico da Reitoria da UFC, a qual, antes de pertencer Universidade, era de fato uma residncia onde moravam os Gentil, tradicional famlia do bairro Benfica na dcada de 1960 quando a IES instalou-se nas mediaes daquela regio. Por trazer em si a imagem da casa que abriga o centro administrativo da instituio, representante direto de seus valores e tomadas de decises, a marca buscava transferir esse sentimento familiar aos que ingressavam no projeto. O smbolo se constitui de duas partes: uma imagtica e outra escrita. Na figurativa, situada acima da literal, h a representao da Reitoria da UFC. Dessa forma buscou-se demonstrar todos os valores relacionados aos fatores de contextualizao mencionados anteriormente. Na literal, existe a sigla do projeto em destaque, com o acrscimo da letra a para compor o nome CASa. O braso da UFC inserido abaixo da letra A, maiscula, numa inverso de posio com a parte figurativa, onde a instituio vinha em primeiro plano, com o objetivo de simbolizar a proteo e o acolhimento oferecido pelo projeto aos seus moradores. Com o tempo, percebeu-se que a tipografia utilizada na marca era muito rgida e no demonstrava as caractersticas de adaptabilidade e de parceria desenvolvidas nas diversas aes vinculadas ao projeto. Alm de se reconhecer que a parte literal cumpria a sntese ideolgica da casa, sendo a parte figurativa responsvel por uma sobrecarrega informacional. Foi com essas constataes que se reestruturou a marca inicial, dando maior organicidade e simplicidade visual ao smbolo, contudo mantendo a mesma concepo conceitual.

Figura 2: Marca atual do Projeto CASa

Cavalcante Jr. comenta esse processo e como o bolsista Mrcio Moreira, estudante de Publicidade e Propaganda responsvel pela nova marca, consegue traduzir em mudanas simples os conceitos e definies que pde compreender do projeto:

A imagem da CASa [...] foi inspirada na reitoria, ento a primeira grande imagem do projeto CASa ela tem como fundo um trabalho fotogrfico feito sobre a imagem da reitoria. Com a chegada do bolsista Mrcio Moreira, ele j trouxe uma contribuio dessa organicidade da marca. Ele viu que essa marca, ela poderia ter elos [...] num formato desse organismo CASa que ele tanto nos escutou falar. Ele percebeu que

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aquele organismo estava contemplado, mas poderia ser melhor contemplado se essa marca tivesse ligaes e mudanas na tipologia da letra. Ento ns j temos uma nova logomarca que preserva a ideia original, mas com uma tipologia que inclui a organicidade, agrega esse novo contedo. (Entrevista Cavalcante Jr., 2011).

A atual logomarca serviu como modelo base para o desenvolvimento de todas as outras marcas que compem as representaes das aes do projeto, tambm de autoria de Mrcio Moreira. Seguem as imagens dessas marcas:

Figura 3: Marcas CASa de Filosofia, CASa de Artes, CASa de Religio e CASa de Cincias, respectivamente

A tipologia empregada ganha agora novos contornos. mais fina e cursiva, aproximando ainda mais grafia manual e humanizando as marcas como um registro pessoal de assinatura. O distanciamento que poderia ser percebido por se usar uma tipografia tipicamente eletrnica, torna-se diminuto quando se caracterizam as letras com um tom prximo a de uma assinatura pessoal, d-se a um carter mais humano a essa escrita. A opo por englobar essa tipologia em um crculo possibilita uma melhor leitura aos caracteres brancos da fonte empregada. Outro fator da utilizao desta forma geomtrica sua ausncia de arestas, o que tambm a caracteriza como contnua. Independente de onde se tenha comeado, o processo ser continuado e progressivo. O crculo pode ser ainda uma representao da expanso e da transformao que os docentes construram no CASa e na UFC, que teriam partido do projeto e alcanado suas aes nos vrios ambientes onde sua atuao professoral se fez necessria. Expanso e transformao que mantm o CASa protegido ao centro da figura. A marca do CASa Aberta no ser trabalhada neste ponto pois todas as informaes acerca do programa radiofnico sero discutidas posteriormente, encaixando-se neste nterim a logomarca desenhada para ele. Aps um reconhecimento visual das logomarcas que compem as iniciativas do projeto, passar-se- compreenso das ferramentas de divulgao acional e ideolgica.

85

5.7 Brevirio
O Brevirio uma newsletter, espcie de jornal eletrnico, com periodicidade semanal, que contm uma srie de informaes sobre as aes realizadas e a realizar no projeto. As caractersticas principais desse tipo de comunicao so sua regularidade e a oferta de contedos sobre um assunto especfico, de produtos ou servios, no caso do CASa esses servios seriam as ATs, os STs e demais atividades divulgadas para inscrio. Em geral, h confuses na diferenciao entre newsletter e mala direta eletrnica por pessoas que no so da rea comunicativa. Enquanto o foco da primeira no contedo, com o desejo de criar vnculos entre leitor e emissor, possibilitando conhecimento sobre aes desenvolvidas e confiabilidade nas informaes divulgadas, em uma mala direta eletrnica h foco numa ao promocional de momento, assim sua relevncia de curto prazo. Bernadete Porto comenta que antes da concepo do Brevirio, no formato em que se apresenta hoje, havia um email transmitido aos professores inscritos. Contudo, vrios eram os problemas dessa comunicao, desde cunhos de diagramao e organizao da informao como no layout e correlao ao projeto. Foi a partir dessa necessidade que se convidou um jornalista, professor Ismael Furtado, para cuidar da estruturao das informaes e um bolsista para auxiliar esse processo. A partir do trabalho desenvolvido pelos bolsistas de graduao de diferentes cursos, envolvidos nas etapas de produo, Cavalcante Jr. discorre sobre as mudanas percebidas no formato e estruturao informacional do Brevirio, bem como o aprendizado proporcionado pelo contato com esses estudantes:
Se eu pego o primeiro Brevirio do CASa comparado com o mais recente Brevirio uma evoluo gritante. Porque o primeiro Brevirio ns tnhamos [...] uma construo tcnica do Brevirio feito por um estudante de computao que conhecia a tcnica da formatao, depois passamos pra formatao com o saber do jornalismo, ento ns vimos que o Brevirio ganhou texto, ele ficou encorpado de palavras. Funcionou muito bem, comunicando textualmente as mensagens que precisariam ser compreendidas por nossos professores. Atualmente ns estamos na fase do Brevirio feito pelo de publicidade e propaganda, em que ele uma imagem. O texto passa a ser um conceito, o branco, um espao vazio, passa a ser valorizado. muito interessante eu que sou da psicologia aprender com a computao, com o jornalismo, com a publicidade e propaganda. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).

At o final do ms de outubro de 2011, foram divulgados 60 edies do Brevirio, sendo 31 do ano de 2010, considerado o ano I da publicao, e 29 de 2011, o qual traz sua

86 identificao como ano III, provavelmente em referncia a totalidade dos trs anos de existncia do projeto CASa. As adequaes que o material foi somando ao longo do tempo podem ser acompanhadas pela disposio das informaes e layout em suas vrias edies. A seguir so exibidas algumas de suas estruturas organizativas, concebidas a partir de sua anlise cronolgica.

Figura 4: Brevirio verso inicial 2010: layout e sua 2 edio

As primeiras edies possuam um foco centrado no texto, ou seja, as informaes eram o essencial e sua organizao se dava em blocos diferenciados por cores. Seus elementos bsicos eram: o cabealho, com o nome e cidade de publicao, ano de veiculao e nmero da edio, ao topo; as marcas da UFC e do projeto CASa, que acompanhavam o cabealho estando a primeira direita e a segunda esquerda ou acima do ttulo da publicao; abaixo desse conjunto apareciam os blocos de notcias, geralmente em nmero de dois, comentando aes das Ambincias Temticas ou do projeto; direita das notcias localizava-se a programao das atividades a se desenvolverem pelas Ambincias Temticas; e no rodap residiam as sugestes culturais, geralmente indicaes de livros ou filmes, e os avisos de cunho variado. WILLIAMS (2009) elenca os princpios bsicos que compem o design de uma pea, so eles: contraste, repetio, alinhamento e proximidade. O contraste evita a monotonia da

87 pgina, gera diferenas entre os elementos e atrai o leitor para pontos especficos. A repetio auxilia na identificao de pontos comuns de contedo e gera unidade entre eles, mesmo que se encontrem distantes. O alinhamento cria uma aparncia limpa e organizada, nenhum elemento deve ser posto arbitrariamente na composio visual da pgina. A proximidade ajuda a diminuir a desordem, grupos de contedos so em geral identificados como um bloco. Prudente destacar que esses princpios no podem ser trabalhados separadamente, sua correlao ser a responsvel pela estruturao da informao no suporte. No layout das primeiras edies percebe-se que o contraste entre o tamanho da fonte empregada no ttulo (Brevirio) e no contedo gera a sua percepo como foco de ateno, enquanto os blocos de texto das notcias, por proximidade e alinhamento, so identificados como uma informao congregada. A programao, a sugesto cultural e os avisos so contrastados do restante atravs de cores diferenciadas. Contudo, no h uma padronizao das cores ao longo das edies que seguem essa estrutura, o que facilitaria seu reconhecimento por repetio de elementos associativos informao. O excesso de textos tambm pode ser alvo de crticas, pois gera cansao e monotonia visual ao leitor, facilitando a disperso na leitura. Mais cinco variaes, no que tange a organizao dos layouts, foram percebidas entre as 60 edies. Acrscimos de informaes como: expediente de produo, localizando os responsveis pelos contedos e diagramao; temas dos programas CASa Aberta, aps sua insero na rede comunicacional; e trechos de citaes acerca da formao docente e educao, dando destaque ao propsito do projeto. O visual ganhou novos contornos, destacando mais eficazmente as informaes atravs de variaes de cores, formas, tipografias e no tamanho da newsletter do CASa. O estilo de escrita acompanhou a forma de expresso dos bolsistas responsveis, a saber: Mariana Freire, estudante de Jornalismo da UFC, que foi responsvel pela redao e diagramao no semestre de 2010.2; Mrcio Moreira, do curso de Publicidade e Propaganda da UFC, responsvel pelas atividades em 2011.1; e Jssica Carneiro, do curso de Jornalismo da UFC, que colabora com textos e diagrama o material desde meados de 2011.2. Mudanas na distribuio das informaes tambm foram realizadas. O espao destinado s Prximas atividades, o qual se limitava s aes das ATs, passou a se dividir em dois momentos: o primeiro ainda destinado s ATs e o segundo dedicado aos encontros presenciais a se realizarem na Casa de Jos de Alencar ou demais locais dos campi da UFC. Depois, com o surgimento de novas iniciativas como os Seminrios Temticos, Mentores de Docncia e CASas de Filosofia, Artes e Religio, o tpico ganhou autonomia e separou-se das

88 atividades desenvolvidas pelas ATs, rea do Brevirio que adquiriu o nome de Programe-se com as Ambincias Temticas. Mais recentemente, a agenda de atividades passou a ser divulgada no formato de calendrio no Programe-se, com os dias das atividades em destaque, indicados por legendas que relacionavam as informaes principais. A Sugesto Cultural, que em muitos casos se restringia a indicaes de leituras ou filmes, assumiu a indicativa de O que se l na CASa ou O que se v na CASa. As redes sociais, em que o projeto comeou uma nova linha de contato com seu pblico, ganharam espao de divulgao no Brevirio, estando o twitter (@casaufc) presente inclusive em alguns cabealhos da publicao e depois passando a ocupar uma rea especfica, ao lado do facebook do projeto. Em sua perspectiva mais atual, o Brevirio passou a ser constitudo por banners com links que direcionavam o leitor ao contedo estendido da informao contido no site do projeto. Dessa forma, o nmero de visitas ao ambiente virtual cresceu, gerando maior interatividade newsletter e aproximando as ferramentas comunicacionais. Com essa reduo de textos proporcionada pelos hiperlinks dos banners, o apelo visual pde ganhar maior destaque, seduzindo o leitor a se interessar por maiores informaes. Um modelo que demonstra essa nova verso pode ser visto a seguir e a cronologia dos layouts no Anexo II.

Figura 5: Brevirio verso mais atual com banners de hiperlinks

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5.8 Portal do CASa

O portal do projeto (www.casa.ufc.br) foi idealizado para reunir as principais informaes acerca das aes desenvolvidas e objetivos a serem alcanados, alm de possibilitar um espao virtual para o contato entre os moradores do CASa atravs de comentrios, artigos publicados, indicaes de leituras, vdeos e imagens. Canal que integra as outras ferramentas de comunicao, disponibilizando o download dos Brevirios e podcasts do CASa Aberta, e permitindo acesso s redes sociais nas quais a iniciativa da Prograd se insere. Entretanto, ele no foi a primeira tentativa de integrao entre os docentes recmingressos a um ambiente virtual de permutas. Antes de sua existncia, o ambiente utilizado era o Sistema On-line para criao de projetos e comunidades, Scrates:
O SCRATES - Sistema On-line para criao de projetos e comunidades (www.vdl.ufc.br/socrates) - um ambiente para criao e gerenciamento de projetos colaborativos e comunidades virtuais de aprendizagem. Sua concepo surgiu das discusses realizadas entre o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (www.vdl.ufc.br/humanas) e o grupo de desenvolvimento do Instituto UFC Virtual, da Universidade Federal do Cear (UFC). (BRASIL, UFCVIRTUAL).

Figura 6: Tela inicial do Ambiente Scrates

A partir desse ambiente, os interessados podiam criar comunidades de discusso para suas Ambincias Temticas, onde desenvolveriam as etapas semipresenciais de seus encontros. Contudo, diversos empecilhos foram encontrados no trato com essa ferramenta, os quais se entendiam desde a incompreenso de seu funcionamento, limitaes de tamanho de

90 arquivos suportados ao mau uso por seus moderadores, que demoravam a responder a solicitaes de ingresso s comunidades. O Scrates passou, ento, a ser usado como um lugar onde os membros inscritos deixavam links dos locais onde disseminavam suas informaes, tendo em vista a reduzida capacidade de armazenamento grandes arquivos. Com as mudanas nas formataes do CASa, a entrada de um novo contingente de professores e as possibilidades do portal, que se desenhava para alm da plataforma, o Scrates acabou tendo sua utilizao bastante reduzida. Mesmo assim, seu vnculo ao CASa ainda se mantm, contando com 603 participantes cadastrados e 13 comentrios postados, todos do ano de 2009, sendo a grande parte composto por dvidas referentes ao uso da plataforma. Bernadete Porto indica os caminhos que se deram aps o surgimento da ideia de se desenvolver o portal para o projeto, comentando sobre as novas possibilidades que ele poderia adicionar e a integrao entre ferramentas.

E depois veio a ideia do portal que eu acho que a mais fantstica. Esse condensa e ao mesmo tempo no restringe. Voc condensa no sentido que voc localiza as informaes sobre o CASa, mas voc no restringe da as pessoas do informaes de tudo que lado. Voc pode linkar para mil lugares. A eu acho que o portal chegou onde a gente queria em termos de comunicao sobre o CASa. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).

No semestre de 2011.1, o portal foi reestruturado e ganhou novos ares com a ao do bolsista Lucas Rafael. Numa concepo expandida de feedback entre a instituio responsvel por sua manuteno e o visitante. A partir dessa reestruturao, o contato com o visitante foi facilitado, assim como a navegao e organizao das informaes. Usa-se a denominao de portal para o ambiente disponibilizado pelo CASa, e no de site, tendo a diferenciao defendida por RODRIGUES (2005), profissional de webwriting. Segundo sua concepo, site entendido como um espao bsico de informao, seu objetivo principal organiz-la e estruturar uma hierarquia informacional que seja de fcil navegao ao internauta. Um website nada mais que um grande arquivo. Se estiver bem organizado, encontra-se facilmente a informao, e o objetivo final foi alcanado. Enquanto que no portal, h um foco direcionado para seus pblicos com a criao de contedos especficos, nos chamados contedos verticais. Alm disso, um portal possui ferramentas que constroem um real relacionamento entre quem produz e que consome a informao, como fruns bem conduzidos e compilados, pesquisas.

91 Com a pretenso de facilitar a visualizao das funcionalidades da ferramenta, abaixo est uma imagem de sua tela inicial, seguida por um esquema de seu layout, de onde se partir para a explicao dos espaos oferecidos ao visitante.

Figura 7: Tela inicial portal CASa

Figura 8: Layout tela inicial portal CASa

92 Na tela inicial do portal, destaca-se a marca do projeto no canto superior esquerdo, servindo para sua identificao como componente do mix comunicativo. Logo abaixo segue o menu de opes ofertadas, banners com links para as redes sociais vinculadas, downloads dos Brevirios e podcasts do CASa Aberta. Ao centro localizam-se os banners com informaes de destaque e as notcias mais recentes. direita esto a barra de pesquisa, o espao para login, o calendrio de aes e as atualizaes do twitter. E na parte inferior direita ficam os contatos do projeto. Em meados de novembro de 2011, as redes sociais ganharam maior destaque no escopo do portal com a atualizao de suas informaes mostradas na lateral direita. Algo semelhante tambm ocorreu com os comentrios dos visitantes que ganharam destaque na lateral esquerda do ambiente virtual. O menu principal deixa disposio 17 opes para o visitante. Na home o usurio pode retornar pgina principal a qualquer instante de sua navegao. Que CASa essa? permite um contato primrio com as diretrizes e objetivos do projeto. Gente da CASa traz um pouco sobre a formao dos coordenadores gerais e de programas do CASa, profissionais tcnico-administrativo e bolsistas que compem a equipe. Mentores relaciona nomes de docentes que auxiliaram em sua concepo. Contato permite que se enviem informaes para o projeto, as quais podem ser dvidas, crticas, sugestes, opinies. Notcia permite o acesso aos artigos publicados no portal. Agenda mostra o calendrio de atividades a serem realizadas ao longo do ano. Ambincias Temticas relaciona e descreve as ATs desenvolvidas em Fortaleza, Quixad, Sobral e Cariri. Publicaes disponibiliza textos acadmicos produzidos acerca do CASa. Legislao Docente torna conhecidos os principais regimentos da instituio e do Ensino Superior. Empossados em 2011 um espao de primeiras informaes para os recm-ingressos no referido ano, acolhendo-os e encaminhando-os para a inscrio em atividades do projeto. Memria onde se guardam fotos, vdeos e linha do tempo, resguardando sua histria. Cadernos da CASa uma proposta de entrevista mensal com docentes que compem o projeto. CASa de Filosofia espao de interatividade que visa dar continuidade reflexo iniciada na ao, nesse local so postados vdeos, links, comentrios, podcasts numa construo coletiva da informao. CASa de Artes onde se postam notcias e vdeos das realizaes dessa ambincia, sendo tambm um espao de continuidade ao pensamento instigado nos encontros presenciais. Documentos e Formulrios traz as publicaes do CASa para download, bem como o pedido de declarao de participao. Inscrio para 2011 permite a inscrio nos eventos do projeto.

93 Os banners distribuem-se para permitir hiperlinks com outras ferramentas comunicativas, no caso das redes sociais, Brevirio e CASa Aberta, mas tambm do destaque para as informaes mais relevantes ou inscrio em eventos especficos. As notcias informam sobre o que aconteceu e o que ainda ocorrer na dinmica de formao docente proposta. A barra de pesquisa permite a localizao de contedos especficos numa busca direcionada. Essa ferramenta fundamental quando o portal oferece muitas opes e o visitante pode acabar no se localizando facilmente em sua organizao. O espao de login dos docentes cadastrados possibilita o acesso a informaes de carter reservado aos inscritos. O calendrio um atalho para a agenda de eventos e aes do projeto. Enquanto as atualizaes do twitter integram as informaes divulgadas por esse canal diretamente no contedo do portal. Visando a transparncia e alternativas de contato, na extremidade inferior esquerda so relacionados as informaes principais do projeto como endereo, telefones para contato e email. A reestruturao do Brevirio no formato de banners com links para o contedo do portal gerou uma elevao do nmero de visitas, segundo relatrio do bolsista Lucas Rafael referente aos acessos do ms de setembro de 2011. Com uma mdia de 48 visitas ao dia, a maioria das origens do trfego do portal era direto, ou seja, os usurios digitavam diretamente o endereo www.casa.ufc.br no navegador. Outras origens foram: Google, Facebook, sites da UFC (www.ufc.br) e da Prograd-UFC (www.prograd.ufc.br). As pginas mais acessadas, excluindo-se a home, so as de inscrio em eventos, seguidas pela do calendrio. Entre os artigos, ganham destaque o CASa Aberta e Que CASa essa?, respectivamente. A quantidade de redirecionamentos ao portal possibilitada pelas outras ferramentas comunicacionais do projeto so fatores relevantes para a compreenso da importncia de sua integrao. No tpico seguinte so apresentadas as redes sociais que auxiliam no processo de divulgao do CASa.

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5.9 CASa nas redes sociais: Twitter, Youtube e Facebook

O CASa possui perfis em redes de relacionamento virtuais como o twitter (http://twitter.com/casaufc/) , o canal no youtube (http://www.youtube.com/casaufc) e o facebook (http://www.facebook.com/pages/Projeto-CASa-UFC/121782631249965), espaos onde so divulgadas as aes realizadas, os eventos por vir, links para os outros ambientes suportados pelo projeto e notcias, artigos ou materiais de interesse aos docentes em Estgio Probatrio. Discorrer-se- sobre cada um deles a seguir.

Figura 9: perfil do CASa no twitter

O twitter uma rede de informaes em constante atualizao que conecta pessoas com interesses semelhantes. Com o espao limitado de 140 caracteres, o usurio pode compartilhar seu contedo tendo a pergunta o que est acontecendo? como norteadora. Dados adicionais podem ser encontrados no perfil redigido pelo internauta em sua pgina, alm do nmero de pessoas que recebem suas informaes (seguidores) e as das quais o usurio busca contedos (seguindo). Com o perfil @casaufc, o projeto ingressa na rede em 12 de setembro de 2010 e, at a data do estudo realizado para esse trabalho, contava com 67 seguidores, seguia 10 perfis e j havia divulgado 263 blocos de informaes (tweets). A ferramenta se torna mais um canal de divulgao rpida dos acontecimentos que envolvem o CASa, podendo ser acompanhados de vrios locais, com a possibilidade, inclusive, de assistir s aes por meio de webcams. Contudo a ausncia da marca oficial do projeto pode gerar uma impresso de falsidade do perfil, o que poderia reduzir a credibilidade nas informaes divulgadas.

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Figura 10: canal do CASa no youtube

O youtube uma ferramenta que permite aos usurios o envio e a visualizao de vdeos, disponibilizando, ainda, um espao para a descrio do material audiovisual e outro para comentrios de quem os assiste, gerando verdadeiros fruns virtuais. Canal como se chama um ambiente prprio de um usurio, onde ele pode postar seus vdeos e criar um perfil de acesso. Isso facilita a reunio de seu material e possibilita o incremento da pgina atravs de personalizao do background (espao anterior s informaes principais). O canal do projeto (casaufc) foi criado em abril de 2011, possui apenas quatro vdeos publicados, com um nmero de 181 acessos e ltima atualizao realizada mesma poca de sua criao. As ferramentas oferecidas pela ferramenta so subaproveitadas, tendo em vista que no h um plano de fundo personalizado, foto de perfil, a qual poderia ser a marca do projeto, e informaes mais detalhadas sobre o material postado.

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Figura 11: Pgina de facebook do projeto CASa

O facebook uma comunidade de relacionamentos criada em fevereiro de 2004, segundo dados do prprio site, que visa o compartilhamento de informaes entre as pessoas de vrios locais do planeta, conectadas atravs da plataforma. Com a pergunta chave no que voc est pensando? o site permite que as pessoas adicionadas a sua rede de amigos possam ler publicaes em seu mural pessoal ou no de outras pessoas as quais se tenha acesso. Assim o fluxo de notcias, links para outras informaes, imagens, vdeos, posicionamento geogrfico pode ser visualizado e atualizado at mesmo em celulares mais modernos. Dados relativos a formaes educacional e profissional, interesses em atividades e entretenimento ou contatos podem ser identificados no perfil do usurio cadastrado. Por meio da percepo das potencialidades desse instrumento, o projeto CASa ingressa na rede em 21 de julho de 2011, criando uma pgina para divulgao de aes, notcias, informes interessantes e relacionamento entre os docentes. At a data de escritura desse trabalho, a pgina contava com 39 usurios que recebiam atualizaes diretas do site por meio de seus perfis e 4 mencionavam atividades do projeto em suas publicaes. A iniciativa de se criar mais um canal de comunicao interessante por acompanhar as tendncias de difuso informativa das tecnologias disponveis, contudo, algumas

97 potencialidades so subaproveitadas pelo CASa, como a rea para a publicao de fotografias, por exemplo. Assim, sua manuteno requer um zelo especfico, principalmente tendo a rpida disseminao de crticas e elogios no universo virtual que a internet possibilita, podendo acarretar resultados positivos ou negativos frente a seu pblico, dependendo de como o contedo administrado. Aps essa localizao das redes sociais do projeto, importante destacar que essas novas modalidades de relacionamento virtual esto em processo de adaptao realidade do projeto, assim, ainda esto se moldando e sua difuso est se construindo atravs do Brevirio, portal (com os links) e de anncios no programa radiofnico. Mostrando a integrao entre esses esforos.

5.10 Uma proposta de programa de tev: o CASa na tev

A expanso na difuso da informao proporcionada em fase inicial pelo rdio, objeto principal de anlise do prximo captulo e por isso no desenvolvido nesse, e acompanhada pelos outros veculos de comunicao do CASa, gerou a ideia de se realizar um programa para televiso que se chamaria CASa na Tev. A proposta de se conseguir um espao para um programa televisivo, ampliando a cobertura de abrangncia das atividades do projeto da Prograd-UFC. Entretanto, seus formatos, durao, dia de veiculao e demais especificaes como apresentador e equipe tcnica, ainda no esto estruturados. O que h de fato essa proposta de expanso da frente comunicativa. Bernadete comenta sobre a ampliao por qual a comunicao do projeto passa:
Eu vejo como natural ampliar a comunicao para todos. Eu queria o CASa na tev, no flanelgrafo, no correio elegante na festa de So Joo. Ento, para mim, chegar a tev no uma coisa assim de rebuscar, no uma coisa de elitizar porque a televiso parece mais elitista do que o rdio porque mais cara tambm. Mas no, eu acho natural que a gente possa ocupar com a ideia da cooperao na aprendizagem significativa, [...], ampliar para todas as formas de comunicao possveis. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).

Para a coordenadora de formao docente, o responsvel pela amplificao comunicacional primria do CASa para alm dos muros da UFC de Fortaleza, foi o programa CASa Aberta.

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O rdio j ampliou muito, porque quando a gente estava s no Brevirio ou s nos emails ou mesmo na plataforma Scrates, nosso universo era restrito. Na plataforma Scrates s entrava quem era cadastrado no CASa. No Brevirio, se eu no repassar esse email ningum vai saber que isso est acontecendo. Quando a gente foi para o rdio j botou a boca no trombone, j abriu a a informao. Isso torna mais transparente as nossas aes. Eu gosto muito disso. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).

E com a contextualizao do programa radiofnico do projeto CASa que se iniciar o prximo captulo, responsvel por apresentar as origens, estrutura organizacional e anlise do CASa Aberta.

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6. CASa Aberta: contexto, estrutura e anlise

Neste captulo ser apresentado o CASa Aberta, programa radiofnico que deu origem ao presente estudo. Para tanto, o contexto e as motivaes de sua criao sero expostos, possibilitando o entendimento de suas origens e funcionalidade dentro do projeto CASa. A partir desta compreenso, seguir-se- a explanao de sua estrutura comunicacional e de seus dados de cunho tcnico. Por fim, sero identificados pontos congruentes ou divergentes proposta do projeto de formao docente da UFC atravs da anlise dos programas veiculados e das respostas aos questionrios pessoais aplicados aos professores participantes do referido projeto.

6.1 CASa Aberta: concepo

O CASa Aberta um programa radiofnico da Pr-Reitoria de Graduao da UFC em parceria Rdio Universitria FM, tendo o apoio do Instituto UFC Virtual e, mais recentemente, da Liga Experimental em Comunicao da UFC. Sua veiculao ocorre todas as sextas-feiras, s 16h, desde o dia 15 de outubro de 2010. A data comemorava os 29 anos de fundao da Rdio Universitria FM e, acima de tudo, o dia do professor, figura motriz e centro da construo do programa. Por meio das entrevistas com os idealizadores do CASa pde-se apreender os fatores que conduziram a sua criao. A percepo de que a comunicao era um fator indispensvel para a boa continuidade das aes do projeto, auxiliando inclusive no processo de aprendizagem, como j citado, gerou uma preocupao maior com as ferramentas utilizadas para tal papel. Foi por tal motivo, inclusive, que a coordenao do CASa dividiu-se nas duas linhas de aes trabalhadas nos captulos anteriores. Alm disso, notou-se a necessidade de expandir as discusses que se realizavam no projeto para fora do nicho dos campi da UFC em Fortaleza. Entretanto, no havia uma deciso a priori do formato que seria usado para alcanar esse fim. Ismael Furtado, apresentador do programa, comenta que quando ele e Andrea Pinheiro foram convidados a apoiar o CASa, no mbito da comunicao, no havia uma determinao especfica do que se desejava fazer para mediar esse dilogo entre projeto e professores. Havia a expectativa de melhorar sua comunicao.

100 A ideia de se criar um programa de rdio partiu, ento, da experincia de Andrea Pinheiro na produo radiofnica e de Ismael Furtado como debatedor de um programa na Rdio O Povo. Um ponto comum a todas as entrevistas, realizadas para a assimilao das origens do programa no rdio, indicam a escolha desses dois profissionais no s pela desenvoltura com o veculo, mas por ser uma experincia significativa para eles trabalhar com tal instrumento. Cavalcante Jr. indica como se deu o contato com a professora que viria a ser a produtora do CASa Aberta, de sua primeira edio at julho de 2011, partindo da experincia da docente e de seu interesse pela dinmica do rdio:

Identificamos em uma das professoras do projeto CASa uma experincia longa com rdio, que a professora Andrea Pinheiro. Ns a convidamos para criar um programa de rdio partindo daquilo que ela gosta, que ela sabe fazer. Ento foi criado o programa CASa Aberta. (Entrevista Cavalcante Jr., 2011).

Segundo Ismael Furtado, o pensamento original seria produzir uma srie de programas com temticas relacionadas educao, compilar os dados e distribuir aos docentes em uma coleo. Com o ritmo que o CASa Aberta foi ganhando ao longo de suas edies, o programa ganhou autonomia e provou ser uma iniciativa com mritos e temas a abordar suficientes para se manter ao longo do tempo. Dessa forma se idealizou o CASa Aberta como ferramenta que propagasse os ideias e atividades do projeto CASa, comunicando para alm das atividades presenciais de Fortaleza e pensando, prioritariamente, nos campi de Quixad, Sobral e Cariri. Atingir-se-ia ainda, por consequncia, toda a comunidade de ouvintes da rdio no referido horrio. Custdio Almeida expressa sua viso sobre o assunto:

Eu vejo como a experincia da Universidade que se abre para a cidade, para a regio metropolitana de Fortaleza, porque o programa de rdio extrapola a escuta interna da Universidade. Eu acho que uma forma de mostrar para a sociedade que ns estamos empregando esforos no processo de sensibilizao permanente dos professores para a docncia. [...] O CASa Aberta, como programa de rdio, [...] um sinal de maturidade. Porque quando voc abre para a escuta externa voc j confirma que est no caminho certo. [...] uma comunicao com a cidade, uma comunicao com ouvintes que vo nos interpelar, que vo exigir de ns respostas. Eu acho que com isso a gente ajuda tambm, para alm da UFC, a construir uma cultura de formao docente permanente. (Entrevista Custdio Almeida, 2011).

A perspectiva de Cavalcante Jr. vai ao encontro do citado pelo Pr-Reitor de Graduao quando o coordenador traz a contribuio do programa na expanso do

101 pensamento desenvolvido pelo projeto, nas aes de Fortaleza, para as outras regies que tambm abrigam as pessoas da CASa.

A concepo de que muitas das nossas discusses precisavam chegar para alm da Casa de Jos de Alencar, principalmente para os nossos colegas que esto em Quixad, que esto em Juazeiro do Norte, Barbalha, Sobral. E o rdio seria uma forma de disponibilizar algumas das temticas, das discusses que esto acontecendo em Fortaleza para essas outras cidades. E, considerando que a Rdio Universitria a programao pode ser acompanhada pela internet. Tanto ao vivo essas pessoas podiam acompanhar o programa e participar com perguntas como tambm no formato de podcast e disponibilizar essa gravao dentro do portal. (Entrevista Cavalcante Jr., 2011).

A possibilidade de se disponibilizar os contedos dos programas em podcasts no site do Instituto UFC Virtual, funo conjugada posteriormente ao site do CASa, gera um maior nmero de professores cobertos por essa mdia, contemplando ainda a vontade inicial de se criar uma coleo para os docentes, j que eles podem ter acesso aos programas e adquirir os que lhes forem de interesse atravs de downloads nos sites mencionados. A ttulo de situao do formato citado anteriormente, podcast o nome dado a um arquivo de udio disponibilizado em plataformas virtuais na web, podendo ser baixado para escuta. Vrias crticas so realizadas, questionando se esse formato seria ou no uma expresso radiofnica, mas no cabe a este estudo especific-las, apenas situar o leitor acerca das definies dos termos utilizados na escrita. A funo do programa seria difundir no apenas o que se faz dentro do CASa, mas sim o prprio sentido de formao docente defendido pelo projeto. Ismael Furtado identifica a visibilidade gerada pelo CASa Aberta e a importncia de o veicular num suporte miditico da UFC, o qual possui em seu pblico direto os docentes que compe a instituio.

Eu acho que institucionalmente o programa importante no sentido que d visibilidade a uma ao diferenciada da Universidade. Se voc olhar o projeto CASa, voc demora um tempinho para entender. Ele a princpio confuso. Quando a pessoa fala pela primeira vez, Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa, estranho. A forma dele trabalhar, por ser diferente, ela percebida como estranha tambm. Ento, ter um programa que d visibilidade a isso, por um veculo de ampla aceitao, num formato extremamente conhecido, uma forma de consolidar esse projeto da Universidade [...] ocupando um espao que da Universidade, [...] valorizando o instrumento da rdio. (Entrevista Ismael Furtado, 2011).

PAIVA & PORTO (no publicado) trazem uma definio do CASa Aberta que resume as estratgias trabalhadas em suas concepo, funo e atuao. O programa funcionaria como um catalisador e difusor de experincias, vivncias e ideias inovadoras do Projeto

102 CASa, assim como foi pensado para ser um espao de reflexo sobre a prtica docente na Universidade, a partir da vivncia dos professores e se constitui, pois, como um espao de conversa, de troca de experincias e de saberes. Dessa forma, por intermdio de seus debatedores, por vezes docentes veteranos, outras recm-ingressos, ora professores da UFC, ora de outras IES, o programa pode congregar um grande acervo de conhecimento e trocas de experincias entre estes e os que ouvem. A formao docente, objetivo maior do CASa, contempla-se tanto dentro dos estdios quanto nos diversos locais alcanados pela mensagem sonora. No prximo tpico ser apresentada a estrutura organizativa do CASa Aberta, visando a compreenso de como ele se adqua a perspectiva que lhe inferida atravs de seu formato de apresentao, temticas e distribuio de informaes.

6.2 O programa, a tcnica e a estrutura

Deste ponto em diante se estudaro os aspectos tcnicos e de organizao estrutural do programa CASa Aberta, gerando subsdios para seguir anlise das respostas dadas pelos docentes ao questionrio aplicado como instrumento deste estudo. O programa veiculado semanalmente pela Rdio Universitria FM (107,9MHz) s sextas-feiras, das 16 s 17 horas. Em geral, so convidados trs professores para debater temas ligados docncia no Ensino Superior, tendo a mediao do professor Ismael Furtado. A programao da rdio sofreu alteraes para acolh-lo. Pessoal do Cear era o programa transmitido no horrio do CASa Aberta s sextas. Com veiculao diria e apresentao de Nelson Augusto, ele consistia em uma:

seleo musical de intrpretes, compositores e msicos cearenses. [...] Apresenta entrevistas e informaes culturais sobre eventos, shows e programaes locais. Eventualmente, so gravados e transmitidos espetculos culturais que acontecem na cidade. O quadro Pessoal no Cear abre espao para artistas de outros estados divulgarem seus trabalhos. (BRASIL, UFC: Universitria FM).

O CASa Aberta trouxe as discusses, de interesse dos docentes em trans-form-ao do CASa, organizadas em mesas-redondas. Este formato enquadra-se como um gnero de noticirio informativo e explicado por FERRARETTO (2000), quando este cita que: a opinio de convidados ou de participantes fixos constitui a base da mesa redonda, tradicional tipo de programa radiofnico que procura aprofundar temas de atualidade, interpretando-os.

103 As mesas-redondas podem ser de dois tipos: painis ou debates. No primeiro, as ideias dos participantes acabam completando-se, h uma busca por um panorama geral da questo discutida. No segundo, busca-se reunir pontos de vista conflitantes para instigar a dilogo entre opinies. No programa, ambas as situaes podem ser identificadas, prevalecendo o debate pela caracterstica de reunio de variadas reas do saber, representadas pelos distintos docentes que so convidados. O programa ganhou no primeiro semestre de 2011 uma identidade visual atravs de uma logomarca prpria. Esta foi criada pela aluna Rayra Costa, do curso de Publicidade e Propaganda da UFC, e buscou transparecer a ideia de escrita infantil, com caractersticas cursivas e contnuas, remetendo ao ensino. A proposta visual foi fruto do entendimento que a aluna construiu a partir das explicaes que recebeu de como se trabalhava na Comunidade de Cooperao desenvolvida na UFC. As cores escolhidas foram em tons quentes para propiciar uma atmosfera acolhedora e dinmica. A tipia selecionada foi a da fonte coolvetica-regular por suas caractersticas de fcil legibilidade e pregnncia visual. Por fim, a primeira letra A da marca ganha destaque por representar, em sua gestalt: a figura da antena, smbolo da propagao e recepo das ondas radiofnicas; o microfone, no sentido de ampliao da mensagem e de dar voz para se ouvir; e, ao mesmo tempo, segundo a aluna, a figura de uma pessoa, que o indivduo centro das aes desenvolvidas.

Figura 12: Logomarca Programa CASa Aberta

Interessante registrar que antes do planejamento da marca apresentada anteriormente, o programa era sinalizado nas edies do Brevirio por cones que remetiam ao rdio, sendo o primeiro apenas ilustrativo e o segundo um ensaio para a representao visual em uma logomarca. As cores variavam em funo do padro definido para a edio do Brevirio, caso fosse vermelho a dominante no layout, a representao seguiria essa tonalidade, e assim por diante.

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Figura 13: Sinalizao de informao sobre o Programa CASa Aberta no Brevirio

Figura 14: Ensaio de representao visual do programa

Aps a assimilao dos ditames gerais do programa, passar-se- para a anlise de suas partes constituintes. Essa estruturao foi derivada da escuta e reflexo realizada dos programas veiculados no perodo de outubro a dezembro de 2010, totalizando 11 gravaes. Tal intervalo foi definido por se acreditar que nos trs meses iniciais se concretizariam o formato e distribuio de informaes no decorrer do programa. O CASa Aberta se divide em dois blocos com uma durao mdia de 30 minutos cada. No primeiro tem-se: abertura do programa com jingle-cano e vinheta; acolhimento dos ouvintes; informes; notcias; apresentao do tema a se discutir e debatedores; e o debate em si. Aps um intervalo, inicia-se o segundo com: contextualizao do debate e seu prosseguimento; informes; agradecimentos; e jingle. O jingle-cano do programa foi composto pelo jornalista Flvio Paiva e gravado pela cantora Ktia Freitas e pelo msico Cristiano Pinho. Esse formato apresenta caractersticas semelhantes ao jingle publicitrio. REIS (2008) resgatou vrias literaturas a respeito de publicidade radiofnica e usou do pensamento de Mello Vianna para elaborar uma diferenciao desse formato:
o jingle diferencia-se do spot por se tratar de uma pea publicitria que transmite a mensagem principalmente atravs de uma melodia cantada, cuja letra geralmente composta pelos principais conceitos da marca anunciada, pelo slogan e, possivelmente, pelo telefone ou endereo do anunciante. (REIS, 2008, p.44)

O CASa seria a marca anunciante dessa cano e pea chave de promoo. Sua ideologia e objetivos so explicitados na letra: Temos um mundo a compartilhar / pensar, conviver, agir / refletir / a Universidade que queremos / aprender juntos, fazer juntos / recriando o ensino com amor / com alegria e dedicao / na CASa Aberta / em permanente construo. A primeira parte da letra acompanhada apenas pela melodia instrumental. A

105 partir da stima estrofe (com alegria e dedicao), voz da cantora soma-se o reforo de coro, efeito gerado pela duplicao vocal de sua voz, e repetem-se as duas estrofes finais, objetivando uma visibilidade maior a essa parte da cano que contm o nome do programa. A facilidade na fixao da informao transmitida pelo jingle se d pelo hbito humano de repetir frases meldicas, seja cantando ou assobiando. O jingle tem a durao de 42 segundos e em sua sequncia segue uma vinheta de abertura que se constitui na repetio do nome do programa por seis vezes, a qual se acrescenta a informao da parceria que possibilita sua veiculao: CASa Aberta / CASa Aberta / CASa / Aberta / CASa Aberta / CASa Aberta / CASa Aberta um programa da PrReitoria de Graduao da UFC, seja bem vindo, entre e sinta-se vontade. So vrias entonaes, vozes ora masculinas, outras femininas, demonstrando a multiplicidade de atores que formam o contedo da iniciativa tanto do rdio como do projeto em suas aes e coordenaes. A vinheta tem, em geral, curta durao, no caso do CASa Aberta apenas 20 segundos, e serve para reforar a ideia a ser vendida, podendo ser de abertura ou encerramento. Ismael Furtado recepciona os ouvintes em seguida, identificando a si como apresentadores do programa e a iniciativa como uma parceria da Rdio Universitria FM Pr-Reitoria de Graduao, com apoio do Instituto UFC Virtual e, mais recentemente, da Liga Experimental em Comunicao. Aps os informes gerais do que ocorre no CASa, suas atividades planejadas, realizadas e produes dos participantes fora do mbito do projeto, seguem-se reportagens ou matrias jornalsticas de cobertura ou divulgao de aes, e de assuntos de interesse dos docentes. As matrias so, na maioria dos casos, em nmero de duas. Nas edies iniciais eram divididas uma para cada bloco, nas ltimas anlises, percebeu-se que elas foram concentradas no primeiro bloco. Os temas eram os eventos do CASa, como as atividades das Ambincias Temticas ou o Mentores de Docncia, ou apresentao de funcionalidades da UFC, como a progresso funcional, novos cursos que foram criados. A participao dos ouvintes estimulada atravs dos canais de comunicao com o programa, seja por telefone (3366 7474) ou email (casaaberta@virtual.ufc.br). Os modos de acompanh-lo tambm o so, seja pelo site da rdio, os podcasts na rea de multimdia do site do Instituto UFC Virtual ou portal do CASa, respectivamente:

www.radiouniversitariafm.com.br, www.virtual.ufc.br e www.casa.ufc.br.

106 Como incentivo participao, ao final de cada edio sorteavam-se duas camisas do projeto entre os ouvintes que participassem do programa. Tanto esta informao, como as formas de participao e de acompanhamento eram repetidas ao longo da transmisso. Depois de se exporem os informes restantes, a temtica a ser discutida apresentada, bem como seus debatedores e suas reas de atuao. Contextualizando para o ouvinte sobre o que se dialogar, quem so os responsveis por desenvolver o tema e qual a formao que os legitima a assumir tal posto. Os temas abordados so variados, contudo, esto sempre relacionados docncia no Ensino Superior. Com o objetivo de demonstrar essa variedade, foi construda a tabela a seguir com a data, a temtica e os debatedores dos programas veiculados durante o primeiro ano do CASa Aberta.

Tabela 16: Datas, temas e debatedores do CASa Aberta durante o primeiro ano de veiculao DATA TEMA Lanamento do programa: os desafios da docncia no ensino superior DEBATEDORES Idelvaldo Bodio, Custdio Almeida e Bernadete Porto. Participao especial: Trcia Montenegro. Luis Armando Gandin (professor adjunto da Faculdade de Educao da UFRS), Custdio Almeida (Pr-Reitor de graduao), Assis de Sousa Filho (Departamento de Engenharia Hidrulica e Ambiental) Jos Aires de Castro filho (programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao), Guilherme Barreto (Departamento de Teleinformtica) e Robson Carlos (Instituto UFC Virtual). Vanda Leito (Faculdade de Educao), Ricardo Reis (Sistemas de Informao Quixad) e Adriana de Paula (Instituto de Educao Fsica e Esportes) Glaudiney Mendona (Coordenador do Curso de Sistemas e Mdias Digitais), Neil Rezende (Sistemas e Mdias Digitais) e Jeferson Carvalho (Sistemas de Informao do campus da UFC em Quixad).

15 de outubro de 2010

22 de outubro de 2010

CASa Aberta Edio Especial Encontros Universitrios

29 de outubro de 2010

Tecnologias Na Educao

05 de novembro de 2010

Acessibilidade

12 de novembro de 2010

Jogos na Aprendizagem

107
Pedro Rogrio (Educao Musical), Luiz Botelho (Faculdade de Educao), Elvis Matos (Educao Musical) e Joo Francisco Duarte Junior (Instituto de Artes da UNICAMP por telefone). Neile Torres (Medicina), Adriano Gomes (Cincias Contbeis) e Mrcia Maria Tavares Machado (Medicina). Felipe Loureiro (Engenharia de Transportes), William Magalhes Barcellos (Engenharia Mecnica) e Daniel Cardoso (Arquitetura e Urbanismo). Manoel Andrade (Coordenador do Programa de Aprendizagem Cooperativa e professor do Departamento de Qumica), Roberta Zandavalli (Biologia) e Francisca Mendes (Estilismo e Moda) Bernadete Porto e Cavalcante Jr (Coordenadores do projeto) Andr Haguette Reitor Jesualdo Farias, Custdio Almeida (Pr-Reitor de Graduao), Miguel Franklin (Pr-Reitor de Planejamento) Rosa Primo (Coordenadora do Curso de Dana), Paulo Caldas (Dana) e Tereza Rocha (Dana). Helena Selma Azevedo (Economia Domstica), Otvio Balzano (Instituto de Educao Fsica e Esportes) e Henrique Pequeno (Instituto UFC Virtual). Robson Loureiro (Instituto UFC Virtual), Luciana de Lima (Instituto UFC Virtual), Jorge Brando (Centro de Tecnologias) e Nut Pereira (estudante de Comunicao Social).

19 de novembro de 2010

Educao Esttica na Universidade

26 de novembro de 2010

Metodologias de EnsinoAprendizagem, a partir da experincia do curso de Medicina da UFC

03 de dezembro de 2010

O Ensino das Engenharias e de Arquitetura

10 de dezembro de 2010

Sucessos e Fracassos Acadmicos: o final do semestre letivo e o incio do prximo

17 de dezembro de 2010

Avaliao sobre o projeto CASa em 2010 Edio especial de Natal com professor Andr Haguette

24 de dezembro de 2010

11 de fevereiro de 2011

Expanso da UFC

18 de fevereiro de 2011

Dana nos processos educativos

25 de fevereiro de 2011

Saberes Docentes: como se forma um professor de...?

11 de maro de 2011

Formao Docncia Integrada s Tecnologias da Informao e Comunicao (DTICs)

108
Bernadete Porto (Coordenadora do projeto), Carmensita Passos (Faculdade de Educao) e Glria Tavares (Departamento de Letras Estrangeiras) Deisimer Gorczevski (Instituto de Cultura e Arte), Jos Hlio Costa (Vice-Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Bioqumica) e Marcos Campos (Instituto de Educao Fsica e Esportes) Custdio Almeida (Pr-Reitor de Graduao da UFC) e Neile Torres (presidente da ADUFCSindicato) ngela Linhares (Faculdade de Educao), Gesa Mattos (Sociologia) e Eliane Oliveira (Faculdade de Medicina) Ursino Neto (Faculdade de Medicina), Emanuel Germano (Filosofia) e Carlos Roger Sales (Psicologia de Sobral) Arnaldo Mortatti e Tlio Banja (Instituto de Educao Fsica e Esporte da UFC) e Renan Magalhes Montenegro Jnior (Faculdade de Medicina) Felipe Loureiro (Departamento de Engenharia de Transportes), Gustavo Pinheiro (Publicidade e Propaganda) e Zeca Delfino (Departamento de Engenharia Agrcola e Coordenador da Ambincia Temtica Cooperao e Interatividade) Jesus Garcia Pascual (Psicologia), Fernando Barros (Filosofia) e Jos Antnio de Macedo (Departamento de Computao) Luciana de Lima e Priscila David (Instituto UFC Virtual), Paulo Barguil (FACED) e Jos Olinda Braga (Psicologia) Ccero Miranda, Andria Turolo e Ldia Cardoso (Departamento de Letras Estrangeiras)

18 de maro de 2011

Avaliao de Aprendizagem no Ensino Superior

25 de maro de 2011

Saberes Docentes: como se forma um professor de...?

1 de abril de 2011

Resoluo que trata do regime de trabalho e da carga horria dos professores da UFC Como a dimenso da espiritualidade se manifesta na identidade do professor do Ensino Superior?

08 de abril de 2011

15 de abril de 2011

tica no Ensino Superior

22 de abril de 2011

Sade do Professor do Ensino Superior

29 de abril de 2011

Saberes Docentes: como se forma um professor de...?

06 de maio de 2011

Aprender a pensar?

13 de maio de 2011

Formao de Professor Distncia Ensino e Aprendizagem de Lngua Estrangeira na Universidade

20 de maio de 2011

109
Andr Magela (Teatro), Leonardo S (Cincias Sociais) e Natlia Barroso (Matemtica) Cavalcante Jr (Coordenador do projeto), Lucas Lopes (aluno do curso de Sistemas e Mdias Digitais e bolsista do portal do projeto) e Mrcio Moreira (aluno do curso de Publicidade e Propagada e bolsista do Brevirio). Carmozi Sousa Gomes (UFRN participao) Custdio Almeida (Instituto de Cultura e Arte), Ronaldo Stefanutti (Engenharia Hidrulica e Ambiental), Vitor Ponte (Engenharia Qumica) e Mirtes Amorim (professora aposentada do curso de Filosofia) Antonio Melo Jnior e Natal Chicca (Instituto UFC Virtual) e Marcel Vieira (Instituto de Cultura e Arte) Ricardo Leite (Letras), Carla Ferreira Rezende (Biologia) e Luiz Soares Jnior (Engenharia Mecnica) Arnaldo Mortatti e Tlio Banja (Instituto de Educao Fsica e Esporte da UFC) e Renan Magalhes Montenegro Jnior

27 de maio de 2011

Saberes Docentes: como se forma um professor de...?

03 de junho de 2011

Nativos e Aprendizes da Era Digital

10 de junho de 2011

Filosofia e Docncia no Ensino Superior

17 de junho de 2011

Filmes e Multimdia no Ensino Superior

24 de junho de 2011

Saberes Docentes: como se forma um professor de...?

1 de julho de 2011

Reprise Sade do Professor

08 de julho de 2011

Trechos das palestras do professor Felipe Loureiro homenageado na 3 edio dos Mentores de Docncia

15 de julho de 2011

Reprise Filosofia e Docncia no Ensino Superior

Custdio Almeida (Instituto de Cultura e Arte), Ronaldo Stefanutti (Engenharia Hidrulica e Ambiental), Vitor Ponte (Engenharia Qumica) e Mirtes Amorim (professora aposentada do curso de Filosofia)

110
Trechos da palestra da professora Alice Casimiro convidada do Seminrio Temtico Currculo para o Ensino Superior no Sculo XXI (realizado no dia 25 de maro de 2011) Jesus Garcia Pascual (Psicologia), Fernando Barros (Filosofia) e Jos Antnio de Macedo (Departamento de Computao) Nelson Pretto (Faculdade de Educao da UFBA), Hermnio Borges Neto (Faculdade de Educao da UFC) e Edgard Patrcio (Comunicao Social UFC) Carolina Vieira (curso de Licenciatura em Teatro), Denise Parra (curso de Licenciatura em Dana) e Edgard Patrcio (Jornalismo) Virgnia Bentes (Departamento de Cincias da Informao), Josieli Coutinho (bolsista da Biblioteconomia) e Edgard Patrcio (Jornalismo) Marlia Brando (representante ADUFC-sindicato), Raquel Dias (Regional Nordeste I da ANDES sindicato nacional) e Edgard Patrcio (Jornalismo) Manfredo Oliveira (Filosofia), Custdio Almeida (Filosofia) e Ronaldo Stefanutti (Departamento de Engenharia Hidrulica e Ambiental) Rosane Nunes (Jornalismo UFC Cariri), Vicente Teixeira (por telefone - Medicina UFC Sobral) e Edgard Patrcio (Jornalismo)

22 de julho de 2011

29 de julho de 2011

Reprise Aprender a Pensar

05 de agosto de 2011

Tecnologias da Informao, Comunicao e Expresso no Ensino Superior

12 de agosto de 2011

Experincia Esttica na Educao

19 de agosto de 2011

Formao Inicial para a Docncia no Ensino Superior

26 de agosto de 2011

Atuao Poltica como componente do Processo de Formao Docente

02 de setembro de 2011

Filosofia do Amor

09 de setembro de 2011

A Atuao do Professor nos Campi avanados da UFC Reprise de Programas Anteriores

16 de setembro de 2011

23 de setembro de 2011

A Arte e a Universidade

Marcos Campos (Instituto de Educao Fsica e Esportes da UFC) e Tatiana Passos (Instituto de Educao Fsica e Esportes da UFC)

111
30 de setembro de 2011 Filosofia do Bem viver A Produtividade do Trabalho Docente na Universidade Reginaldo da Costa (Direito) e Fernando Barros (Filosofia) Juraci Cavalcante (FACEDUFC), Sandro Gouveia (Gastronomia ICA-UFC) Geraldo Jesuino (Comunicao Social), Ronaldo Salgado (Comunicao Social) e Ricardo Jorge (Comunicao Social)

07 de outubro de 2011

14 de outubro de 2011

Especial 1 ano do CASa Aberta Histrias de Professor

Fonte: Escuta podcasts dos programas e Brevirio

Percebe-se uma ampla cobertura de temas relacionados docncia, com a mistura de professores de reas diferentes, alguns novatos, outros veteranos, estando, em alguns casos, estudantes presentes. Dessa forma busca-se enriquecer o debate com mltiplas vises sobre o assunto. Alguns programas tiveram, inclusive, temticas semelhantes durante esse primeiro ano, demonstrando o interesse do pblico discusso. Nesse nterim ganha destaque os com a temtica: como se forma um professor de..., nos quais professores de reas distintas eram convidados para comentar sobre seus percursos acadmicos at a escolha da profisso docente. Algo, em termos, semelhante ao que se faz nos Mentores de Docncia. No segundo bloco do programa, o debate contextualizado novamente e segue com uma nova pergunta de instigao. Em muitos casos as temticas geram reflexes que no se encerram em concomitncia com o tempo de encerramento da transmisso, deixando espaos para novos debates e convites. Ismael Furtado agradece a presena de todos e a escuta dos ouvintes ao final de cada CASa Aberta, indica os ganhadores das camisas sorteadas e l o expediente, o qual contm o pessoal tcnico envolvido, a produo, a apresentao e colaborao. O jingle-cano que inicia o programa funciona como assinatura sonora para seu encerramento. Explicada sua organizao, passar-se- para a anlise dos questionrios aplicados com os professores participantes do projeto CASa e se finalizar esse estudo com as indicaes de alinhamento ou afastamento percebidas entre projeto e programa, obtidas pela correlao entre questionrios e anlises das 11 edies estudadas.

112

6.3 Questionrios e resultados: perfil geral do universo amostral

A abordagem empregada neste trabalho multimetodolgica. Em um primeiro momento se realizou a reviso bibliogrfica que possibilitou a tomada de conceitos embasadores para a pesquisa e que justificassem as teorias por traz do projeto de formao docente da UFC. Entrevistas pessoais com os coordenadores e responsveis diretos pelo projeto auxiliaram no entendimento de suas diretrizes, organizaes e contexto de construo. Questionrios pessoais eletrnicos permitiram a obteno de dados primrios para a compreenso de pontos estratgicos do projeto e do programa, gerando subsdios para a anlise dos CASa Aberta do perodo de outubro a dezembro de 2010. Por fim, um dilogo entre a escuta dos programas, respostas dos questionrios e leituras realizadas se deu como ponto chave ao estudo. O questionrio pessoal aplicado eletronicamente se estruturou a partir de um pr-teste realizado durante a Roda de Conversa do dia 10 de junho de 2011, na Casa de Jos de Alencar, onde se discutiu a Filosofia e Docncia Superior. Com as crticas e sugestes dos professores respondentes, o instrumento foi reestruturado e transformado em uma verso digital para aplicao. Utilizou-se a ferramenta de planilha do Google Docs para anexar o arquivo por email e facilitar a mensurao dos dados. Atravs do correio eletrnico do projeto, a mensagem foi transmitida aos docentes inscritos, salvaguardando que a pesquisa era de cunho sigiloso e desvinculada s aes e coordenaes do CASa. Ao todo eram 28 questes, em sua maioria de cunho objetivo, sendo apenas trs subjetivas. Foram 71 respostas desde o incio da aplicao em 26 de outubro de 2011 a ltima resposta recebida em 31 de outubro de 2011. A amostra, representativa de aproximadamente 10% dos participantes ativos do projeto, possui uma diviso por gneros equilibrada, so 35 respondentes do sexo masculino, contra 36 do feminino. Com relao idade, h uma prevalncia da faixa entre 30 e 40 anos como pode ser conferido no grfico abaixo:

113
Grfico 1: Idade

A grande maioria dos respondentes pertence classificao de habitante do CASa (professores recm-ingressos na UFC em estgio probatrio), 63 (sessenta e trs) respostas, sendo os que se dizem visitantes em nmero de 6 (seis) e os residentes de 2 (dois). A segmentao por ano de ingresso no projeto revelou um prevalecimento dos que foram admitidos em 2010, com 37 (trinta e sete) afirmaes, mais da metade da amostra, o que geraria expectativas de uma possvel melhor compreenso e participao das atividades propostas pelo CASa. Assim, as respostas seriam mais conclusivas perante o posicionamento de pessoas que esto envolvidas h algum tempo. A seguir esto estratificados os professores por ano de entrada.
Grfico 2: Professores por ano de entrada no CASa TOTAL: 71

114 Quando analisadas os campi de atuao representados pela amostra, notou-se uma concentrao de respostas advindas de Fortaleza, 57 (cinquenta e sete) respostas, sem deixar de serem computados dados de Sobral, Cariri e Quixad. Os valores por campus foram:

Grfico 3: Respostas por Campus da UFC

TOTAL: 71

Optou-se por estratificar, ainda, as reas do saber que deram retorno ao questionrio, auxiliando a traar o perfil respondente. Como a amplitude de Fortaleza compreendia 4/5 do total de retornos do instrumento, seu grau de detalhamento foi em maior escala. Assim, pdese notar que os centros de Tecnologias e Humanas lideraram as respostas numericamente, seguidas de perto pelos campi da UFC do interior. A diviso em centros, faculdades e institutos aderida pelo anurio estatstico da Universidade foi adotada para facilitar a aglomerao dos docentes dos diversos cursos que se mostraram na amostra. So eles: Centro de Cincias; Centro de Cincias Agrrias; Centro de Humanidades; Centro de Tecnologias; Faculdade de Direito; Faculdade de Economia, Administrao, Aturia, Contabilidade e Secretariado Executivo (FEAAC); Faculdade de Educao; Faculdade de Farmcia, Odontologia e Enfermagem; Faculdade de Medicina; Instituto de Cincias do Mar (Labomar); Instituto de Cultura e Arte (ICA); Instituto Universidade Virtual (UFC-Virtual); Instituto de Educao Fsica e Esportes; alm dos campi de Sobral, Cariri e Quixad.

115
Grfico 4: Respostas por rea de atuao

TOTAL: 71

Como reforo ao que foi comentado acerca da relao ano de ingresso x compreenso do projeto, contabilizou-se a quantidade mdia de atividades ofertadas pelo projeto e participadas pelos docentes. As aes elencadas foram: Seminrios Temticos; Rodas de Conversa; Mentores de Docncia; Ambincias Temticas; CASa de Filosofia; CASa de Artes; e um espao destinado a outros eventos. Essa relao foi buscada para identificar o grau de envolvimento com a metodologia oferecida, a percepo que se fazia dessas atividades e a frequncia de participao. O grfico 5 ilustra o nmero mdio de atividades participadas por cada respondente, sendo elevado o nmero de ocorrncias girando em torno de trs ou quatro eventos diferentes por pessoa, 42 (quarenta e duas) afirmaes. J o grfico 6 mostra a frequncia relativa a cada uma dessas aes, sendo a soma final superior ao total de respostas obtidas por ser corriqueira a participao do professor recm-contratado a mais de um evento. Por exemplo, do total de 71 (setenta e um) respondentes, 55 (cinquenta e cinco) participaram de Seminrios Temticos; deste mesmo total, 36 (trinta e seis) afirmaram ter participado de Rodas de Conversa, podendo haver interseces com outros eventos, e assim por diante.

116
Grfico 5: Frequncia de participao em eventos do CASa

TOTAL DE RESPOSTAS: 77 (mais de um evento pode ter sido frequentado)

Grfico 6: Frequncia por Atividade do CASa

Os trs mais destacados so as Ambincias Temticas, Seminrios Temticos e Mentores de Docncia, respectivamente. Os outros eventos com menor ndice de frequncia podem ser explicados pela relativa novidade dos formatos, os quais ainda esto sendo difundidos pelo projeto. Os Encontros Universitrios e a metodologia de Didtica do Ensino Superior tambm foram lembrados no instrumento. A qualificao geral das reunies presenciais propostas pela coordenao do CASa, na visualizao de sua infra-estrutura, contedos abordados e ministrantes, foi em geral positiva com respostas girando em bom e excelente em sua maioria.

117

Grfico 7: Qualificao Atividades CASa

TOTAL: 55

TOTAL: 36

TOTAL: 47

118

TOTAL: 58

TOTAL: 13

TOTAL: 3

Os Encontros Universitrios seguiram a mesma classificao, entre bom e excelente, o participante de Didtica do Ensino Superior a considerou excelente e o que no soube especificar o nome do evento, do qual se fez presente, o considerou ruim. Aps a ampla conjectura de perfil da amostra, passou-se para uma anlise dos veculos comunicacionais do projeto com vistas a se alcanar um aprofundamento na mdia radiofnica

119 posteriormente. O Brevirio e o portal foram, ento, alvos de questionamentos quanto a seu acesso, funcionalidade e adequao ao papel que deveria desempenhar como difusores de informaes. Quanto ao Brevirio, todos os entrevistados afirmaram ter acesso a seu contedo, sendo que 63 (sessenta e trs) destes acreditam ser a informao devidamente transmitida pela ferramenta e sua periodicidade aprovada por 64 (sessenta e quatro) dos membros da amostra. Com relao maneira de estruturao da newsletter eletrnica, mais da metade o consideram bem organizado e at mesmo didtico em sua comunicao informacional.
Grfico 8: Qualificao Brevirio

TOTAL: 71

Quanto ao portal, 3/4 das respostas indicaram positividade no uso da ferramenta, sendo que as motivaes primeiras de visita foram colher informaes sobre o projeto e realizar inscries em atividades promovidas. O grfico 9 apresenta a intencionalidade das visitas pgina, vale lembrar que mais de um motivo pode ter influenciado na busca, o que explica a soma dos valores absolutos superior ao total de 71(setenta e um) da amostra.
Grfico 9: Motivaes visita ao Portal do CASa

TOTAL DE RESPOSTAS: 111 (mais de um motivo pode ter sido mencionado)

120 Aps a viso do perfil do universo amostral, passar-se- anlise das respostas que condizem com o programa radiofnico. Atravs dos dados especificados anteriormente, percebe-se que o grupo de respondentes representa adequadamente o projeto em estudo pela variedade de centros, institutos, faculdades e campi que se mostraram participativos da pesquisa. A equidade de respostas entre homens e mulheres possibilita um vis mnimo de disparidade entre os gneros. O nvel do contato com as metodologias empregadas tambm garante um entendimento mnimo do que ofertado pelo projeto, ampliando a qualidade das crticas s ferramentas. Agora, com o CASa Aberta em vista, a compreenso dos meios usados para sua escuta, participaes, qualificao das estruturas tcnicas e correlaes entre variveis ser o foco do prximo tpico.

6.4 CASa Aberta e suas percepes pelo pblico

A fonte primria de transmisso do programa se concentra na Rdio Universitria FM, logo, a audincia do veculo por este pblico foi questionada. Pouco mais da metade dos entrevistados, 38 (trinta e oito) respondentes, j escutaram a rdio, sendo sua frequncia mdia girando em torno de 1 a 2 vezes por semana. Esse nmero cresce quando a pergunta se direciona para a especificidade do CASa Aberta. Do universo amostral, 40 (quarenta) pessoas dizem-se ouvintes, sendo as fontes de escuta: eventos do CASa; rdio; ou podcasts nos sites do UFC-Virtual ou do projeto. Em alguns casos o escuta ocorre em mais de um meio, estando o rdio sempre citado como um destes. A escuta pela emissora lidera as respostas com um total de 21 positivaes (vinte e uma), sendo 12 (doze) exclusivas e 9 (nove) conjugadas a outras formas. Em segundo lugar aparecem eventos do CASa com 13 (treze) positivaes, o que demonstra a importncia de se disponibilizar momentos de escuta coletiva nas reunies presenciais, as quais agregam ainda a possibilidade de uma discusso local com outros docentes, gerando uma ampliao enriquecedora do debate dos estdios. A escuta em podcasts totaliza apenas 6 (seis) confirmaes exclusivas, apesar da constante divulgao de sua existncia feita por Ismael Furtado durante as transmisses do programa.

121

Grfico 10: Origem da escuta

TOTAL: 40

Os ouvintes se distribuem uniformemente entre os gneros, desta vez apenas com um leve nmero superior de homens, 21 (vinte e um) contra 19 (dezenove) de mulheres. As idades tambm no possuem grandes extremos ou concentraes de faixas etrias, sendo compatvel com a verificao do projeto como um todo.

Grfico 11: Perfil da escuta CASa Aberta - Idade

Importante destacar que estes dados foram obtidos a partir do cruzamento de respostas afirmativas para a escuta e as informaes de perfil destes respondentes. Essa estratgia permitiu ainda gerar o grfico 12, o qual demonstra como essa audincia se distribui nos centros, institutos e faculdades da UFC.

122

Grfico 12: Escuta do Programa CASa Aberta na amostra

TOTAL: 40

Nota-se, mais uma vez, a forte presena dos centros de Tecnologia e Humanidades, mas a participao dos campi do interior nesse grfico aponta para o cumprimento de uma necessidade que o CASa Aberta deveria atender: a difuso das informaes do projeto e seus debates para alm da cidade de Fortaleza, atendendo os docentes membros da CASa UFC nos seus diversos espaos de trabalho. A informao gerada importante por demonstrar que o acesso ao programa no interior vivel, mas tem uma cobertura com margem pequena, tendo em vista que no universo amostral trabalhado existem 14 (catorze) respostas dos campi externos Fortaleza, pouco mais de 1/3 so de ouvintes do programa. Assim, a audincia mantm-se ainda concentrada na capital. A opo pelo veculo radiofnico considerada eficiente e suficiente por vasta maioria, 48 (quarenta e oito) respostas dos 71 (setenta e um) pesquisados. Se comparado com a perspectiva de se utilizar um programa de tev, o qual possui apenas um ndice de 22 (vinte e duas) respostas como necessrio, o rdio ganha destaque pela aceitao e consolidao entre o pblico. A tev possui ainda uma disparidade de necessidades, enquanto 22 (vinte e dois) acreditam que seja uma iniciativa necessria, outros 16 (dezesseis) a acham desnecessria. Os grficos seguintes ilustram essas diferenas.

123
Grfico 13: Opo por usar o Rdio como veculo comunicativo

TOTAL: 57 (14 pessoas no expressaram opinio)

Grfico 14: Iniciativa CASa Aberta na Tev

TOTAL: 60 (11 pessoas no expressaram opinio)

Por ser um programa de debate que assume, em geral, apenas trs convidados por edio, o ndice de participao direta apenas 14 (catorze) pessoas da amostra, contra 57 (cinquenta e sete) negativas. Essa se distribui entre as funes de debatedor, contribuio com entrevista gravada ou participao por telefone. O papel de debatedor lidera o grfico, sendo em alguns casos estmulo para outras formas de interveno como por ligaes telefnicas, por exemplo.

124

Grfico 15: Forma de participao

TOTAL: 14

Quando estimulada a reflexo a respeito da estrutura do programa, as respostas gerais a consideram boas, com ndices superiores a metade da amostra dos que se disseram ouvintes.
Grfico 16: Avaliaes da estrutura

TOTAL: 40

125

TOTAL: 40

TOTAL: 40

TOTAL: 40

126

TOTAL: 40

TOTAL: 40

A durao do programa (uma hora) foi considerada adequada por 28 (vinte e oito) dos entrevistados que escutam as transmisses. Dentro deste intervalo de tempo as discusses se dariam adequadamente, apesar de que em muitos casos o assunto extrapola o horrio definido, permanecendo alguns pontos em aberto e gerando anseios por se continuar a temtica. O jingle-cano do CASa Aberta no teve consideraes negativas, suas anlises vo de regular a excelente, com a margem positiva de 34 (trinta e quatro) das 40 (quarenta) das respostas. Como desenvolvido em sua anlise, esta pea sonora adequou-se bem ao transmitir as intencionalidades do projeto e objetivos do programa. A apresentao de Ismael Furtado foi bem avaliada tambm, sua funo como mediador dos debates est sendo percebida como boa e excelente por quase a totalidade dos avaliadores, 38 (trinta e oito) deles. A nica crtica destinada a sua contribuio nas transmisses foi a de que ele deveria atentar para a monopolizao da palavra que alguns debatedores acabam gerando, distribuindo melhor os tempos dos convidados.

127 As entrevistas gravadas seguem o mesmo ritmo do jingle, com avaliao de 34 (trinta e quatro) pessoas em carter positivo, mesmo com as dificuldades tcnicas (rudo, qualidade de som) que as reportagens apresentavam no incio das veiculaes, as quais hoje j esto diminutas. As temticas e debatedores so avaliados como bem escolhidos por uma parcela de 34 (trinta e quatro) e 36 (trinta e seis) respostas dos professores, respectivamente. Esse fato pode ser explicado a partir da diversidade de temas abordados e de pessoas convocadas para discuti-los, como percebido na tabela de temas do primeiro ano de CASa Aberta. Quando questionados sobre quais outros temas gostariam de ver trabalhados no rdio, os professores apontaram principalmente: a relao entre docente e discente em sala de aula; as tecnologias da informao e comunicao em seu uso didtico; metodologias pedaggicas universitrias; formas diferenciadas de avaliao discente; a carreira e poltica no magistrio superior; a apresentao da Universidade em suas reas de atuao nas linhas de graduao, extenso e pesquisa, tornando pblicas iniciativas inovadoras desenvolvidas pela UFC e que muitos desconhecem; as normas e procedimentos que regem a IES; tica profissional e mobilidade acadmica; educao distncia; e um programa que explicasse exclusivamente o projeto CASa, suas formas de participao, metodologias, conceitos, importncia. Em um cunho mais especfico, surgiram ideias como um programa que trabalhasse com Arte e Educao, Arte e Filosofia (mesmo j tendo sido abordados em edies anteriores, mas que poderiam ser continuados), educao musical no Cear, aprendizagem de lnguas estrangeiras, pedagogia da matemtica e valores como humildade, por exemplo. Uma sugesto interessante foi proposta: realizar-se um programa especial com a participao apenas de alunos dos diversos centros, institutos e faculdades da UFC para que se discutisse a relao ensino/aprendizagem em sala de aula sob a perspectiva deles. Por fim, como crtica foi identificada, pelos respondentes, a falta de um envolvimento maior dos docentes veteranos no projeto que se refletiria no programa radiofnico, o que se pode questionar vendo o intenso fluxo de convidados que j deixaram suas contribuies ao CASa Aberta. No tpico a seguir sero elencadas as ltimas percepes obtidas do instrumento pessoal aplicado por email acerca da receptividade do projeto em estudo, assim como se expor os reflexos gerados pelo CASa no formato e debates de seu programa de rdio.

128

6.5 Reflexos da Comunidade de Cooperao e Aprendizagem Significativa em sua comunicao radiofnica

Uma das questes subjetivas do questionrio aplicado aos docentes do CASa arguia por uma reflexo crtica do projeto. Com as respostas, montou-se uma classificao em nveis: positivas; negativas; e positivas, mas com melhorias a serem pensadas. Assim, estratificou-se ainda essa qualificao por ano de ingresso, obtendo os seguintes grficos:

Grfico 17: Avaliao Projeto CASa: geral e por ano de ingresso

TOTAL: 71

TOTAL: 28

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TOTAL: 37

TOTAL: 6

Os dados expostos permitem avaliar que a quantidade de anos como participante do projeto diretamente proporcional a viso positiva da proposta. Em porcentagens, no ano de 2011 cerca de metade da amostra tem crticas positivas ao projeto, nos ingressantes em 2010 esse valor sobe para pouco mais da metade, atingindo mais de 2/3 nos de 2009. Quanto mais tempo se est incluso nas vivncias ofertadas pelo CASa, maior o grau de entendimento da nova proposta adotada pela Pr-Reitoria de Graduao da UFC. Cruzando-se os dados dessa aceitao crtica com a escuta do CASa Aberta, notou-se que em nenhum dos casos de professores que ouviam o programa houve uma avaliao negativa do CASa. As avaliaes negativas se distriburam da seguinte forma nos campi:

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Grfico 18: ndice de Avaliaes negativas sobre o Projeto CASa

TOTAL: 12

Logo, o foco dos campi da UFC no interior mostram que essas regies sentem-se deslocadas dentro da iniciativa, respondendo por mais de 2/5 das insatisfaes. O CASa Aberta seria ento o modo de aproximar essas realizaes do CASa com as realidades desses espaos universitrios extra-Fortaleza. com essa perspectiva que se estudou os podcasts do CASa Aberta do intervalo de outubro a dezembro de 2010 para avaliar at que ponto o programa radiofnico estava alinhado a perspectiva do CASa e difundia seus conceitos embasadores. A ttulo de reviso dos conceitos basilares do projeto trabalhados em captulos anteriores, tem-se que o projeto alicerasse em: comunidade, com todas as caractersticas de um ambiente democrtico, livre para expresso, onde os membros sentem-se protegidos e colaboradores de sua construo; cooperao, quando o resultado final fruto das interaes entre as partes numa ajuda mtua engrandecedora; aprendizagem significativa, onde as experincias partilhadas geram um aprendizado pautado no vivido e no que foi significativo para cada um; alm do de imprevisibilidade, onde no se h um resultado final, mas um processo a se construir coletivamente. Foram estes os parmetros buscados nos 11(onze) programas analisados e que agora so identificados. medida que forem sendo expostas as caractersticas do programa que se alinham ao pensamento do CASa, sero utilizados trechos dos podcasts que exemplifiquem a situao narrada. O espao compartilhado pelos convidados e apresentador nos estdios da Rdio Universitria FM pode ser representativo de um carter comunitrio. Este posicionamento pode ser comprovado pelas caractersticas citadas no pargrafo anterior que so visualizveis nos debates transmitidos.

131 Todos os presentes tm igual fora de dilogo e expresso de seu parecer acerca do tema desenvolvido. O respeito ao pensamento do outro no inibe, entretanto, a forma de pensar o assunto que cada um acrescenta a discusso. Em vrias de situaes, Ismael Furtado foge a pauta elaborada para o tema por ter sido instigado pela fala dos colegas, esse fato demonstra a liberdade presente e necessria para o fluir da emisso. No programa sobre Jogos na Aprendizagem, o apresentador usa do pensamento desenvolvido pelos debatedores para instigar a continuidade da reflexo:

Eu vou pinar um trecho da fala de vocs quando se referem que um jogo educativo no deve ser chato, deve ser divertido. Mas a eu queria formular a seguinte questo: tambm no h o risco de criarmos a ideia de que aprender fcil bastando se usar um jogo? (Ismael Furtado, Programa CASa Aberta 4309, 12 de novembro de 2010).

Algo que se tornou claro ao longo da anlise foi a desinibio dos outros debatedores quando algum iniciava com exemplificaes de momentos vividos por ele. Em todos os programas em que isso ocorreu, gerou-se um esprito de partilha de experincias. No havia mais o receio inicial de que os outros julgassem a fala de cada um, normal na posio de um primeiro contato. Depois da percepo da segurana e do apoio democrtico que o ambiente propiciava, tpicos de uma comunidade, o docente se sentia vontade para conversar sobre momentos experienciados, elevando a significao do debate pelo deixar-se envolver dos debatedores. Guilherme Barreto, discutindo o tema de Tecnologias na Educao, lembra um exemplo recente que havia acontecido nos Encontros Universitrios da semana anterior ao debate, dividido por uma colega. A colega fora testada por um aluno que possua acesso a internet em sala e tinha entrado em contato com uma metodologia diferente de se trabalhar o contedo abordado pela docente, indagando se a maneira usada por ela estaria correta ou no. Esse exemplo percorreu toda a discusso da transmisso. Os outros professores buscaram suas experincias particulares com uso de tecnologias em sala de aula e buscaram metodologias que poderiam ter sido usadas para contornar a situao desagradvel vivida pela colega. Jos Aires de Castro Filho comenta, por exemplo, que havia feito uso de uma ferramenta tecnolgica, um frum, para reunir estudantes de turnos diferentes em torno de uma discusso acadmica que ele estava lecionando. Guilherme Barreto no havia pensado nessa possibilidade e fica ansioso por tentar usar dessa metodologia entre seus alunos. Nesse nterim, h ainda uma soma entre saberes acadmicos e saberes vivenciados. Ao mesmo tempo em que se citam autores, citam-se momentos vividos.

132 A experincia dividida pelos professores ora se pauta nas suas vivncias particulares que lhes foram significativas, ou seja, foram responsveis por uma reflexo que gerou uma nova viso, um aprendizado, sobre algo. Outras vezes, a vivncia acadmica assume o palco de discusso e se dividem pensamentos de autores. O que no deixa de ser uma experincia dividida, pois da mesma forma, implica em uma nova reflexo e postura frente ao que se detinha anteriormente. No segundo programa de outubro de 2010, o professor Assis de Sousa Filho cita um pensamento de Einstein que julgou relevante para a discusso acerca das formas como os alunos aprendem: o que voc sabe aquilo que fica depois que voc esqueceu tudo. Autores como Paulo Freire e sua pedagogia libertadora so sempre lembrados pelos debatedores que buscam refletir sobre a nova perspectiva de se trabalhar em sala de aula. Idelvaldo Bodio, docente da Faculdade de Educao da UFC, no programa de estreia do CASa Aberta, j trazia o pensamento freiriano para a pauta da discusso. Uma outra vertente que eu gosto muito, do Paulo Freire, que o professor precisa ser essencialmente o sujeito da amorosidade. E eu penso que a gente pode conversar um pouco mais sobre isso ao longo do nosso bate papo. A cooperao presente quando o programa assume o formato de painel. Os docentes completam o pensamento dos colegas a partir de sua viso do tema, ampliando uma ideia inicial e seguindo uma linha menos conflitante de posicionamentos. Usando uma passagem de Idelvaldo Bodio, ainda no programa de estreia do CASa Aberta, pode-se exemplificar isso. Os debatedores conversavam sobre o que significava para eles ser professor, Custdio Almeida comentava que era ser contemporneo assim como seus alunos, ou seja, manter-se atualizado; Bernadete Porto indicava o caminho do docente se conhecer como ser humano, ou seja, carregar consigo a humanidade, o trato entre iguais e no o afastamento em relao ao discente. Bodio acrescenta:

Eu vou pegar um caminho parecido com o que o Custdio tem defendido aqui e a Bernadete, acho que o grande desafio do ser professor hoje, sculo XXI [...] o professor em princpio um mensageiro da cultura. Ento ele tem um p no que foi feito no passado, [...] mas de qualquer maneira, eu quero pinar uma expresso da Bernadete que, acho que, ser professor hoje significa ser o mensageiro, portanto ter o p na cultura do passado, mas tem que ter os olhos no futuro. Eu acho que essa a contemporaneidade do Custdio. (Idelvaldo Bodio. Programa CASa Aberta 1010, 15 de outubro de 2010).

O professor traz a perspectiva cultural aos pensamentos de Custdio e Bernadete, sem contradizer os colegas, mas ampliando a reflexo com base em seus depoimentos anteriores.

133 Robson Carlos, no programa sobre Tecnologias na Educao, tambm deixa claro essa cooperao pensante proporcionada pela discusso radiofnica: Bom, na medida em que vocs vo falando, eu tambm estou tentando pensar. E a ideia que vem brotando assim em mim exatamente o aspecto da necessidade da gente entender, vamos dizer assim, as mudanas de contexto que vem ocorrendo... A construo coletiva da reflexo se torna ntida em suas palavras. A aprendizagem significativa um dos pontos de maior destaque no projeto e se encontra assdua em vastos momentos do CASa Aberta. As metodologias compartilhadas, o prprio espao que rene reas e formas de pensar distintas, o que foi presenciado por um e dividido para o grupo, todos so fatores de relevncia para o aprendizado de ser professor universitrio. Os presentes refletem sob uma tica diferente, da que poderiam se guiar, atravs do ponto levantado por outrem. Novamente usando as palavras do professor Bodio como parmetros, tem-se um comentrio realizado atravs de contato telefnico onde se questiona a importncia dos contedos frente amorosidade destinada aos discentes, comentada pelos debatedores. O docente responde:
Na verdade no uma resposta. uma interlocuo. uma conversa que eu continuo. Quando voc fazia sua interveno e falava a respeito do que eu posso fazer tendo me apropriado de um contedo. Se eu domino a fisso nuclear, ela pode servir para que eu faa bombardeamento muscular e cure um cncer, mas ela tambm pode servir para eu construir a bomba atmica e matar 200 mil pessoas. Acho que era disso que voc falava. Era dessa preocupao. E eu fiquei me perguntando quando, naturalmente, quando a gente objetiva se apropriar do contedo, a pergunta a se fazer : mas dominar o contedo para qu? Se apropriar de um contedo ou dos contedos para qu? (Idelvaldo Bodio. Programa CASa Aberta 31, 15 de outubro de 2010, grifo nosso).

Pelos destaques que foram dados fala percebem-se as reflexes que o comentrio realizado pela participao telefonada pode instigar. Quando o tema foi acessibilidade, no dia 5 de novembro de 2010, e Ricardo Reis convidado, as situaes problemticas partilhadas pelo docente, que possui uma deficincia em sua capacidade visual, foram engrandecedoras para os demais debatedores repensarem prticas de sala de aula e como, em muitos casos, esto despreparados para lidar com essas necessidades. Aos 19 minutos, Ricardo usa uma frase que demonstra a partilha que realizou durante todo o programa: Estou tentando captar situaes em que eu vivi. O depoimento dele trouxe participaes inclusive por telefone de colegas que conheciam profissionais excelentes no que faziam, mesmo no possuindo a integralidade de

134 um sentido. Foi o caso do professor Renato, da Faculdade de Medicina, que contou a histria de um colega, o qual por conta da viso diminuta desenvolveu uma audio extraordinria, sendo referncia para a ausculta cardiolgica. Em 10 de dezembro do mesmo ano, Francisca Mendes, docente do curso de Estilismo e Moda, comenta sobre um pensamento que ouviu durante o Mentores de Docncia do qual participou e que foi marcante para ela, fez-la pensar sobre a relao entre alunos e professores. Eu vou comear falando de uma palavra que eu ouvi l no Mentores, da professora Terezinha, e que eu achei muito importante, que a flexibilidade. Eu acho que pensar essa relao professor-aluno tem que passar por a. E frases externas no foram as nicas que provocaram os debatedores, a mesma professora retoma um pensamento de Manoel Andrade, tambm debatedor do tema Sucessos e Fracassos Acadmicos, quando diz: eu lembro do que o professor Manoel estava falando que as pessoas do certo apesar de alguns professores.... A referncia feita foi primeira fala do coordenador do programa de Aprendizagem Cooperativa: H estudantes que conseguem ter sucesso com professor, sem professor e apesar de certos professores. Passagem que instigou a reflexo sobre essa relao discente-docente e como pode ser conflituosa ou harmoniosa. O carter de imprevisibilidade que o projeto carrega, em funo da construo colaborativa de seus participantes, obviamente seguido pelo CASa Aberta, tendo em vista que o fruto final do debate incerto, depende apenas das relaes consecutivamente construdas ao longo de sua transmisso. Depois de todas as exemplificaes alcana-se um parmetro que permite identificar o programa em sintonia com o que se objetiva com o projeto. A cobertura dos demais campi da UFC, no interior, inclusive com participaes de professores desses locais como debatedores, foi alcanada, mesmo que ainda possa ser ampliada. O reflexo do CASa e suas bases conceituais se faz presente na difuso radiofnica. O projeto se mostra comunidade ouvinte, demonstrando a preocupao dos docentes da Universidade em refletir sua atuao, querer aprender novas formas de interagir com os discentes e crescer em sua profisso. Ismael Furtado comenta sobre como enxerga a relao entre CASa Aberta e CASa, para o apresentador o alinhamento claro e fecundo:

Eu acho que o CASa Aberta a cara do Projeto CASa, se voc quiser entender o que o Projeto CASa assista duas ou trs edies do CASa Aberta que voc vai entender. Essa pluralidade, a abordagem de temas que no so estritamente do

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universo da educao, que so subjetivos. A abordagem da subjetividade que envolve a atividade docente. [...] A gente espelha muito essa ideia do projeto. [...] Inclusive as suas contradies. (Ismael Furtado, em entrevista).

As contradies citadas so as crticas que so feitas ao modelo adotado. H uma resistncia a vertente humanista dos temas e metodologias usadas. Alguns docentes armam-se previamente para as iniciativas e as consideram perda de tempo. Em contrapartida, outros professores louvam a ideia e apiam sua continuidade. A partir do questionrio aplicado aos docentes, retiraram-se comentrios que ilustram essa dicotomia de percepes:
Acho grande, pesada e desnecessria a iniciativa. Acho que ns, professores, temos mais o que fazer do que ficar perdendo tempo com encontros, no mais das vezes, infantilizantes e, ainda por cima, obrigatrios, apesar de agora podermos, pelo menos, fazer nossa agenda. A concepo talvez seja interessante, mas a prtica, leva-nos a deixar outras obrigaes para estarmos em meio a dinmicas chatas e que nada acrescentam. Universidade lugar de criao e no de pedagogia de auto-ajuda ou feita para orientar crianas. Preferia, mil vezes, cursar Didtica do Ensino Superior, tal como consta no edital do concurso pelo qual entrei na UFC. (QUESTIONRIO PESSOAL)

A viso negativa da experincia demonstra a incompreenso ou a no entrega a possibilidade intencionada pelo projeto. A dificuldade abertura proposta pde ser vista inclusive nas visitas de campo s Rodas de Conversa quando do levantamento de dados sobre as atividades ofertadas aos docentes. Os professores preferiam utilizar o tempo destinado discusso de textos para corrigir provas ou criticar a utilidade prtica de tudo aquilo. Entretanto, outros se permitem tentar e comentrios como o seguinte comprova o lado positivo das crticas:

A abordagem de prover aos docentes uma formao pedaggica direcionada para o ensino superior, assim como promover uma integrao entre os docentes to segregados pela aberrao departamental se constitui em uma iniciativa de grande relevncia para a melhoria do nvel de desempenho dos docentes recm-egressos, bem como dos veteranos que buscam uma reciclagem profissional. (QUESTIONRIO PESSOAL).

Para Ismael, os docentes que consideram o CASa como desnecessrio acabam evitando ouvir o programa de rdio por acreditar que no encontrar relevncia nas pautas desenvolvidas. Bernadete Porto tambm comenta sua posio frente ao programa:

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E eu acho assim um programa maravilhoso. As pessoas que no assistem no tm a noo da riqueza das discusses. Todos os debates que eu fui, particularmente, foram muito importantes para a minha formao porque essa histria de ser ao vivo muito importante para a gente avivar quais so mesmo os nossos ideais, no d tempo de mascarar nada. Eu acho muito importante que ele seja ao vivo porque inusitado e aquilo vira mesmo um debate mobilizador, porque eu estou mobilizada, eu mobilizo. E os que eu assisto, assisto a praticamente todos, trazem temas que eu vou te dizer, eu nunca pensaria naquelas coisas na minha vida. Quer dizer que so os nossos colegas que trazem as ideias que nisso eu me sinto contemplada sendo formada pelo CASa Aberta. Eu assisto aos programas, ah, eu no estou interessada nesse tema e tal, assisto e sempre sou surpreendida com a riqueza das ideias que circulam aqui na Universidade, que no fosse o CASa Aberta eu no saberia que elas existiam. (Bernadete Porto, em entrevista).

O CASa Aberta reflexo sim e expositor, mas suas discusses se fazem alm dos muros cerrados da Universidade. Abre-se para a comunidade e se faz comunidade. Como diz Andr Haguette, na edio especial de fim do fim do ano de 2010: A Universidade no existe. A Universidade se faz. A Universidade se transforma e o papel do docente ser um amador profissional em toda duplicidade que a expresso carrega. Ele deve amar o que faz, o que escolheu fazer, e estar sempre se reinventando.

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7. CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho apresentou o percurso educomunicativo trilhado pelo meio radiofnico na figura do programa CASa Aberta. Caminho que se percebeu num esforo de transformao, ou melhor, de instigao reflexo do fazer docente. Numerosas foram as experincias partilhadas durante as emisses, que puderam gerar nos ouvintes posicionamentos, muitas vezes contrrios ao que os debatedores defendiam. O que positivo, pois demonstra o papel cumprido por tal veculo de incentivar o pensamento acerca da atividade professoral universitria e propiciar canal de debate de ideias. Incluindo at mesmo os estudantes nesse processo, seja como debatedor, como ocorrido em algumas ocasies, ou com participao voluntria por telefone. As ligaes foram outro ponto de destaque desse feedback percebido comunicao sonora do CASa Aberta. O rdio, hoje caracterizado em grande parte por suas funcionalidades de entretenimento, ainda movendo pessoas a construir linhas de raciocnio e a no se contentarem em resguardar esse sentido dado ao que fora ouvido apenas para si. As participaes ao vivo nas transmisses representam um dilogo vivo e expandido propiciado pelo programa. Estudantes, professores recm contratados e veteranos, da UFC ou de outras instituies, estejam em casa, nas reunies do projeto, ou at mesmo em trnsito, todos se igualam como construtores dessa ferramenta expressiva. Barreiras geogrficas tambm so quebradas. Mesmo estando em outra cidade, realizando outras tarefas, o rdio se fez presente como companhia e parceiro de conversas direcionadas por seus temas. O programa CASa Aberta, pice deste trabalho, foi estruturado em suas partes constituintes e analisado em suas caractersticas de alinhamento ao projeto de origem. Sua construo e seu percurso, at a presente data, representam um pouco do que se pretende com o CASa. Os conceitos base puderam ser identificados facilmente atravs de sua escuta. Ele , portanto, espao democrtico de dilogo, onde a experincia do outro se faz ouvida. Lugar de reunio de saberes, mas, acima de tudo, de construo coletiva de um novo saber pautado na heterogeneidade. Percebeu-se que o significativo das conversas de fato se incorporava no s como um novo conhecimento, talvez metodolgico, mas se configurava como algo capaz de fazer repensar. Construa-se um aprendizado onde os autores no se colocavam como superiores ou inferiores, era uma aprendizagem vivida, partilhada e horizontalizada.

138 A qualidade dos debatedores, o volume de temas abordados e o alcance dos programas, maximizados pela oportunidade de se disponibilizarem os arquivos de udio em podcasts, so resultado da aproximao das diversidades de conhecimentos e culturas que formam a UFC. Muitas maneiras de pensar distintas foram congregadas nos estdios localizados no Benfica e permitiram contatos entre saberes que dificilmente encontrariam tempo hbil nas atarefadas corridas contra os prazos do cotidiano, imposto pelo regime em que esto imersos. Atravs das participaes em eventos do projeto e transmisses do CASa Aberta, pude observar como os professores se comportam frente s propostas. Em muitos casos, o fato de se criticar antes de conhecer o empecilho maior para a aceitao. O novo estranho a priori. O construir junto, sem ter um modelo final, soa como desorganizao. Apenas com o tempo e a participao efetiva nos processos, que poderiam se chamar de corredores da CASa, alcanar-se-ia uma viso do todo. Caminhando pela CASa se conhecem seus espaos. Trancafiados em seus quartos, com no mximo uma janela vista, a qual pode estar fechada, no se pode visualizar o outro, seja ele vizinho, visita ou morador. O CASa Aberta surge como o rdio que ressoa em algum ponto dessa enorme moradia e que convida busca pela origem do som. Nem que seja com a abertura daquela janela para se observar o jardim. O primeiro passo fundamental para chegar a algum lugar, qualquer que seja ele. a curiosidade do contato inicial, movido por conta prpria, que lana ao encantamento. Prova disso so as respostas positivas perspectiva do projeto e do programa pelos professores que se deixaram envolver. Com uma proposta inicial de alcanar os docentes dos campi da UFC no interior do estado, o CASa Aberta foi alm, abriu espao para a escuta da sociedade. A Universidade Federal do Cear se expe em seu processo de acolhimento e reflexo professoral sobre sua prpria atividade, disponibilizando espaos para a sociedade criticar e participar tambm desse processo. Os vrios dilogos mantidos no programa engrandeceram participantes e ouvintes numa aprendizagem significativa, colaborativa e partilhada. O alinhamento entre programa e projeto pde de fato ser visualizada aps este estudo e a perspectiva de melhoria contnua na qualidade e abertura de espao reflexo dos amadores profissionais que moram nessa CASa. No futuro, os atuais recm concursados sero os novos veteranos e podero ter um ponto de vista diferenciado sobre o plano do CASa para os novatos, depois de compreender verdadeiramente a inteno e mtodos aplicados. Assim, sua integrao voluntria ao projeto

139 incentivaria queles que chegam a se livrar das armas, afinal possvel se conversar armado?, como j se discutia em ambincia temtica homnima. O desafio reside em como fazer os docentes compreenderem e aderirem voluntariamente ao projeto. Talvez com contnuos investimentos na comunicao, informando sobre as aes e estimulando as participaes. Afinal, encantar o pblico fundamental para fideliz-lo. Para o CASa Aberta as perspectivas, tendo em vista a boa aceitao, so de crescimento. O desafio manter a diversificao de temas e debatedores, ouvindo as demandas dos membros do projeto e surpreendendo com novos formatos que o rdio possibilita, talvez rdio teatro, novela, documentrios, ou partindo para a publicidade, anncios sistemticos ao longo da programao da Universitria FM, ampliando ainda mais o leque de opes para atrair o pblico e cativ-lo. A CASa UFC est repleta de compartimentos, mas hoje se encontra com as portas abertas, ou no mnimo destrancadas, para circulao e conversa entre seus moradores. Afinal, h um mundo a compartilhar, pensar, conviver, agir e refletir. Uma Universidade que se quer construir, com alegria e dedicao, aberta a novos olhares, valores e moradores.

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Referncias:
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Sites visitados: <http://www.casa.ufc.br> acessos entre os meses de julho e novembro de 2011. <http://www.facebook.com/facebook?sk=info> acesso em 31 de outubro de 2011. <http://twitter.com/about> acesso em 31 de outubro de 2011. <http://www.youtube.com/t/about_youtube> acesso em 31 de outubro de 2011.

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ANEXO I AMBINCIAS TEMTICAS

Ambincias Temticas em funcionamento de Fortaleza e Quixad (dados retirados do portal do projeto CASa) AT01: Labomar 50 anos Discutir os temas de palestras e mesas-redondas apresentadas por pesquisadores do Instituto de Cincias do Mar - LABOMAR / UFC, ou convidados, no mbito do Projeto de Extenso intitulado "I Seminrio de Cincias Marinhas e Ambientais: 50 anos de pesquisa do LABOMAR", criado e coordenado pelas Professoras Dras. Maria Ozila Bezerra Menezes e Regine Vieira, com ocorrncias s sextas-feiras, 14hs, no auditrio do Labomar. Tambm, prope-se discutir eventos, idias e/ou projetos, como parte dos 50 anos de pesquisas realizados pela Instituio. AT02: Uso das tecnologias da informao no processo ensino-aprendizagem Comunidade destinada a discutir o uso das tecnologias da informao no auxilio e no enriquecimento do processo ensino-aprendizagem. AT03: CASa no cinema Visando ao cumprimento das necessidades scio-culturais e terico-especulativas s quais estamos imediatamente submetidos, dentro e fora da sala de aula, o propsito geral da ambincia temtica CASa no cinema consiste em promover sesses quinzenais de cinema para, a partir de debates multidisciplinares e extra-curriculares, dar ensejo aproximao e troca de experincia entre habitantes, residentes e visitantes da CASa. Acumulando o mrito de ser um projeto itinerante e estar aberto aos mais variados interesses, a CASa no cinema espera causar um efeito verdadeiramente multiplicador, colocando-se escuta das demandas apresentadas por alunos, pesquisadores, professores e demais interessados. No fundo, trata-se de tornar patente que, para haver comunicao com o outro, no basta falar a mesma lngua, seno que tambm preciso comungar das mesmas vivncias singulares. Da, a oportunidade criada pela CASa no cinema. AT04: Desenvolvendo competncias docentes na FEAAC A sociedade de hoje est cada vez mais a exigir a demonstrao do valor do trabalho dos docentes do Ensino Superior, mas existe a convico generalizada de que a qualidade das atividades profissionais raras vezes globalmente avaliada. E cada vez mais reconhecido que atualmente h uma necessidade urgente de os indivduos e as instituies se posicionarem de modo a especificarem critrios de qualidade do ensino e da sua eficcia. Docentes de educao superior, na atualidade, devem estar ocupados, sobretudo em ensinar seus estudantes a aprender e a tomar iniciativas, ao invs de serem unicamente fontes de conhecimento. Iniciativas adequadas para pesquisar, atualizar e melhorar as habilidades pedaggicas por meio de programas de desenvolvimento docente se tornam imprescindveis. AT05: Programa de desenvolvimento da docncia nas engenharias Esta AT tem a misso de incentivar o desenvolvimento da docncia em professores cuja formao bsica no foi direta ou indiretamente ligada ao magistrio superior.

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AT06: Pensar a Universidade: seus ritmos e suas interaes Esta comunidade prope estudar e debater criticamente os atuais ritmos de trabalho na universidade, suas inseres polticas, econmicas e ideolgicas e, consequentemente, as mltiplas interaes entre as figuras que compem o cenrio pedaggico e administrativo da Universidade pblica. Pretende-se analisar a coerncia dessas ideias e aes com a funo fundamental da Universidade: promover a educao superior e o desenvolvimento dos saberes. AT07: Integrao recreativa-cultural docente A ambincia tem como objetivo primordial levar ao corpo docente da UFC oportunidades de vivenciar experincias extras profissionais com os colegas de trabalho, de forma a criar um ambiente de harmonia integrada em todos os setores de nossa instituio. AT08: "A gente no quer s aula boa": ideias e projetos que empolgam os alunos durante a graduao na UFC Esta comunidade pretende reunir relatos e promover o debate entre os alunos participantes, ex-alunos da graduao da UFC e professores. O tema central ser voltado a ideias e projetos que, na opinio dos alunos, ex-alunos e professores, podem tornar os anos da graduao na UFC ainda mais produtivos e prazerosos e que extrapolaram as aulas tradicionais das disciplinas cursadas. Alunos, ex-alunos e professores podero postar relatos de experincias que julgaram exitosas e que gostariam de verem reproduzidas e difundidas entre outros alunos da UFC. Ao produzir o relato, o aluno e o professor devero descrever a experincia e informar porque ela foi exitosa. Os participantes da comunidade que relatarem ideias e projetos iro participar, ao final das atividades, do sorteio de brindes! AT09: Etapas iniciais da criao de peridico cientfico Indicar os passos necessrios (ISSN, indexao etc.) para a criao e implementao de um novo peridico cientfico na UFC. AT10: Espao de integrao professor-aluno Ambincia temtica com o objetivo de integrar professores e alunos da UFC. Espera-se que a ambincia viabilize trocas de experincias e o compartilhamento de expectativas e frustraes na busca por melhorias no meio universitrio. AT11: Resgate de tecnologias de ensino A.D.C. (Antes do Computador) Comunidade interessada em discutir, de forma construtiva, o papel da tecnologia da informao como ferramenta didtica. Questo-mote: podemos ser bons professores sem ter que usar o computador em sala de aula? AT12: Experincias que funcionam em sala de aula: xitos em foco O principal motivador dessa ambincia o estabelecimento de um dilogo entre os diversos campos do conhecimento que integram a UFC com o intuito de promover uma intercambialidade das experincias de ensino que tm alcanado xito junto comunidade acadmica. O dilogo aqui proposto busca a convergncia de necessidades comuns, a aproximao didtica, a disseminao de novas tecnologias, abordagens ldicas e tcnicas que nos auxilie na intermediao dos conhecimentos em sala de aula (ou fora dela!). A descoberta das necessidades dos grupos, bem como o conhecimento a respeito da instituio UFC, suas reas, os espaos que podem ser ocupados e/ou melhor utilizados podem levar ao desenvolvimento de pesquisas e projetos que envolvam essa comunidade, nesse sentido, o ponto de partida so os relatos de experincias exitosas que funcionam em sala de aula.

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AT13: Msica: reflexes e ressonncias Esta comunidade tem como objetivo gerar reflexes sobre a relevncia da msica em sua diversidade nas instncias da docncia, ensino-aprendizagem, valor simblico, cultural e esttico; bem como ampliar o espao de formao dialgica e formativa visando ao enriquecimento dos contextos de aprendizagem musical coletivos. A presente comunidade rene professores dos cursos de Licenciatura em Educao Musical e de Pedagogia. So bemvindos aqui todos aqueles interessados na temtica em pauta.

AT14: Pode-se conversar armado? Essa comunidade surge para gerar um dilogo aberto entre pessoas. Ela vem da sensao de confronto em sala de aula, onde professor e aluno se envolvem, muitas vezes, em uma batalha pela razo. Sendo assim, essa comunidade tem por objetivo aproximar o professor e o aluno para a construo harmoniosa do conhecimento. Desarmados para com o outro, poderemos crescer juntos. AT15: Rede de integrao interdisciplinar Busca prover uma malha tecnolgica de comunicao e informao entre os diversos cursos da Universidade Federal do Cear, e assim promover a integrao, a multidisciplinaridade e interdisciplinaridade em coerncia com o eixo da formao do educando, buscando integrar as diversas dimenses que compe a comunidade acadmica, tais como biolgicas, psicolgicas, sociais, econmicas, tecnolgicas, ambientais, dentre outras. Pretende tambm utilizar metodologias que privilegiem a participao ativa do aluno na construo do conhecimento e integrao entre os contedos dos cursos, alm de estimular a interao entre ensino, pesquisa e extenso. AT16: A UFC e o aluno recm-ingresso: Construindo uma vida acadmica A presente Ambincia Temtica visa discutir formas que possam familiarizar o aluno recmingresso ao seu curso de graduao o quanto antes, tornando-o motivado e conhecedor em relao as perspectivas do seu futuro profissional. Atualmente, a UFC possui em muitos cursos uma evaso significativa dos alunos pertencentes aos 2 primeiros anos de graduao. Conhecer as reais causas dessa evaso e combat-las a nossa meta. Junte-se a ns e compartilhe sua opinio. AT17: Desenvolvimento sustentvel: a utilizao racional da gua A ambincia temtica "Uso Racional da gua" levantar informaes acerca do tema, de modo a possibilitar a formulao de planos de comunicao que devero ser divulgados prioritariamente no estado do Cear. AT18: (Re)fazer docente Esta ambincia temtica pretende refletir acerca das prticas docentes no Ensino Superior, questionando e desenvolvendo aes que, partilhadas entre os membros, sejam capazes de motivar tanto o aluno como o professor para o processo ensino-aprendizagem.

AT19: Alfabetizao humano-tecnolgica O objetivo desta ambincia diminuir a taxa de analfabetismo no municpio em que for implantado. Para isto, sero realizados trabalhos educativos (leitura e escrita) e educao computacional, simultaneamente, com auxlio dos estudantes da UFC, tendo a coordenao

148 dos professores desta CASa. Os trabalhos sero realizados em um final de semana por ms ou de uma outra forma a ser escolhida pelos coordenadores.

AT20: Habilidades de comunicao na formao de profissionais de sade Esta comunidade pretende congregar relatos de experincia exitosa e discutir textos sobre o treinamento em habilidades de comunicao entre profissionais de sade e seus pacientes, em diferentes situaes clnicas. Os participantes podero postar relatos de experincias e textos, sejam sobre exerccio profissional, sejam sobre ensino, relacionados ao tema. Recomenda-se que o participante insira comentrio sobre o relato/tema postado para suscitar discusso no grupo. AT21: Cooperao e Interatividade Ambincia que visa a cooperao e interatividade entre professores e alunos ingressantes na UFC... Objetivos: Troca de experincias, conversas, discusses, reflexes, exposies de pontos de vista, sugestes e ajuda mtua... Justificativa: Necessidade de dialogo e troca de experincias entre professores e alunos recm ingressantes na UFC... AT23: Gesto de Conhecimento em Redes Sociais Como o uso de redes sociais e ferramentas de colaborao podem auxiliar na gesto do conhecimento. AT24: DTE - Debate A anlise das estruturas socioeconmicas e polticas e dos paradigmas econmicos fundamental para estimular o debate e a produo acadmicos, contribuindo para a formao de uma conscincia plural e crtica dos fenmenos e das grandes approaches econmicas. Referida anlise adquire dimenses de imprescindibilidade quando realizada em momentos de crise e articulando o pblico acadmico com outros segmentos da sociedade civil organizada. Nestes momentos, o exame criterioso e o debate plural das estruturas reais e dos diversos fenmenos e paradigmas socioeconmicos so submetidos a contestaes enriquecedoras, despertando novos horizontes tericos e metodolgicos e novas aes prticas. O projeto Dte ? Debate tem o intuito de socializar a produo acadmica do curso de Economia para todos os segmentos da UFC e demais Instituies Educacionais, articulando os estudos e as pesquisas realizadas neste curso com os saberes e experincias oriundos do Estado e da sociedade civil organizada. AT25: Histrias de vida na formao de professores "O importante no o que fizeram de ns, mas o que ns fazemos com que fizeram de ns" (Sartre). Esta ambincia, concebida no dia 11 de setembro ltimo, prope ser um espao de reflexo acerca das histrias de vidas dos acadmicos da UFC. Partindo da pergunta "como me tornei professor/aluno?", pretendemos, em encontros presenciais e no espao virtual, construir relatos autobiogrficos e refletir sobre como nossas experincias de vida precedentes se fazem presentes nas nossas prticas docentes e discentes na universidade, nos nossos enfrentamentos cotidianos. Os encontros sero momentos de aprendizagem (na verdade, momentos de aprender com o "outro", ou antes, com a "vida do outro") nesses tempos do Projeto Casa e, com isso, acreditamos, podem ter uma contribuio significativa para nossa formao docente/discente na UFC.

149 AT26: Desafios na Educao em Cincias e Tecnologia Discutir e avaliar metodologias de ensino em disciplinas dos cursos de engenharia. AT35: Educao e(em) Artes na Contemporaneidade "Todas as armadilhas reforam o papel do educador como guardio da tica, com a importante funo social de serem exemplos de cidados capazes de refletir com senso crtico e ajudar a colocar a tecnologia a servio de melhorar a condio humana." (PRISS, 2004). Esta ambincia convida, especialmente, os professores das licenciaturas em artes (nas suas mais variadas linguagens) a discutir o lugar do professor, o espao e o papel da licenciatura na sociedade, metodologias de ensino e outros temas que tangenciam o ensino das artes nas esferas do ensino fundamental, mdio e da graduao. AT36: O processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira: desafios e perspectivas Esta ambincia tem a finalidade de fazer leituras, reflexes e discusses sobre o processo de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, bem como problematizar temas pertinentes formao de professores desta rea. AT42: Desenvolvimento da Docncia em Nvel Superior (Turma quinzenal) Resumo no disponibilizado pela AT. AT44: Audiovisual como recurso didtico no ensino superior Ambincia Temtica dedicada pesquisa e sistematizao dos recursos audiovisuais como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem na educao superior, com nfase no cinema e no vdeo. AT45: Ecologia aplicada s cincias ambientais Resumo no disponibilizado pela AT. AT46: Estudo e divulgao de normas e procedimentos acadmicos e administrativos da UFC Esta ambincia temtica tem por objetivo estudar e divulgar as normas e procedimentos acadmicos e administrativos da UFC, disseminando assim informaes importantes para a atividade dos docentes, principalmente os recm-ingressos. AT47: Professor, pesquisador, animador e mgico Discusses e apresentaes sobre tcnicas, dicas e truques para se dar bem no ensino, na pesquisa e na extenso. AT49: Desenvolvimento de um ambiente virtual com ferramentas facilitadoras do processo de ensino/aprendizagem Criao de um ambiente virtual (site, blog, etc) que apresente ferramentas facilitadoras do aproveitamento das aulas. O objetivo principal disponibilizar material de estudo, bem como abrir canais que possibilitem maior interao entre alunos e professores, o que pode ser determinante tambm no processo de avaliao. AT50: Cincia e formao de pesquisadores Nessa comunidade discutiremos, usando um blog, questes sobre cincia e sobre como formamos futuros pesquisadores.

150 AT51: Projeto MUDANA - Msica e Dana na Escola Esta ambincia pretende tematizar as prticas de msica e dana no sistema escolar, propondo alternativas, indicando cursos, discutindo teorias e prticas, indicando eventos e literatura especializada, preparando eventos que podero trazer maior dialogicidade sobre os contedos, alm de intercmbios de conhecimentos entre membros do Projeto CASa e estudantes e profissionais de dentro e fora de Fortaleza. AT53: Pesquisa e Criao em Cinema e Audiovisual Esta ambincia temtica visa o estudo e a reflexo acerca da produo cinematogrfica e audiovisual contempornea, compreendendo o audiovisual em toda sua amplitude e interseco com as diversas reas artsticas. Pretende-se com esta ambincia, analisar as contribuies do artista/ pesquisador, bem como incentivar a experimentao de linguagens e investigao esttica e tecnolgica. AT55: Desenvolvimento da Docncia em Nvel Superior (turma mensal) Um espao para debate sobre o cotidiano da didtica na UFC. AT57: Por qu vinte por cento? Esta comunidade visa discutir a prtica e a aplicao da regulamentao da portaria nmero 4059 que dispem que as IES (Instituies de Ensino Superior) podero introduzir nas grades curriculares de seus cursos a modalidade semipresencial, isto , permitir a aprendizagem atravs do uso de tecnologias da informao. AT58: Matemtica com acessibilidade Por qual motivo alguns discentes no conseguem compreender estrutura lgica ou sequenciada de determinado raciocnio, principalmente em Matemtica? Esta comunidade procura dialogar e investigar sobre as formas de apreenso de conceitos matemticos pelos discentes da UFC. Formas de ensino tambm sero debatidas a partir da necessidade de adaptar determinados contedos para discentes com deficincia visual, surdez ou discalculia. Por fim, como tornar acessvel as formas de ensino para uma aprendizagem mais eficiente? AT59: Formao e pesquisa de professores do ensino superior em interdisciplinariedade, tecnologias, educao e linguagens Est ambincia rene atividades e reflexes a partir do grupo de professores do Instituto UFC Virtual em colaborao com os demais professores da UFC com vistas construo do novo programa de ps-graduaao do Instituto. Considera-se tal experincia tambm como um processo de formao dos participantes a partir da perspectiva interdisciplinar para pesquisa e docncia.

Ambincias Temticas em funcionamento do Cariri (dados retirados do portal do projeto CASa) AT22: Habitar o Campus Cariri Queremos pensar e propor estratgias e atividades que tornem o Campus Cariri uma "casa" agradvel e bonita, para um convvio rico e estimulante.

151 AT28: Pensar o modelo de desenvolvimento institucional do Campus da UFC no Cariri no trip ensino, pesquisa e extenso A comunidade tem como principal objetivo contribuir para o alcance da excelncia do Campus. Por meio do uso de ferramentas como a Plataforma Scrates, Fruns (virtuais e presenciais) e um Blog. A comunidade pretende discutir os elementos relativos ao processo de desenvolvimento do Campus da UFC no Cariri, no mbito da formao, da pesquisa e da extenso. A Comunidade pretende ainda promover, ao final de cada ano de trabalho, um Seminrio com a Comunidade Acadmica e a Comunidade Local para refletir conjuntamente sobre as temticas propostas. AT29: Transformando conhecimentos em qualidade de vida Comunidade ligada ao Projeto CASA Campus da UFC no Cariri. AT30: Deficincias de Ensino x Aprendizagem Este grupo trata as dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem. AT31: Ambientao e informaes acadmico-administrativas dos professores recmcontratados Esta ambincia tem por objetivo propor e disponibilizar um manual de informaes mnimas para professores recm-contratados. Percebemos, quando de nosso ingresso na UFC, que no tivemos um acompanhamento inicial e/ou apresentao/palestra de integrao no ambiente Universidade. Nossa proposta , ao final de nossos encontros e debates, propormos um manual e propostas de palestras e encontros que auxiliem o docente recm ingresso e que se encontra repleto de duvidas, tipo: a) misso e valores; b) organograma da UFC; c) documentos importantes (estatuto, regimento interno, projeto pedaggico institucional de seu curso, plano de desenvolvimento institucional, etc.); d) currculo, ensino, avaliao, atividades curriculares complementares, plano de ensino, horrio das aulas, dirios de classe, frequncia, etc.; e) recursos de apoio (recursos de multimdia, pgina do professor na internet, bolsas acadmicas, etc); f) bibliotecas, laboratrios, etc.; g) poltica de cargos e salrios, direitos e benefcios do servidor, etc. AT41: Desenvolvimento e Aplicao de metodologias de Ensino - Campus Cariri Esta ambincia temtica tem por objetivo constituir um espao para discusso, proposio, criao, experimentao e aplicao de metodologias (especialmente no convencionais) para ensino no curso de Administrao, Campus do Cariri. AT52: Cinema em CASa Esta comunidade busca refletir sobre o ensino-aprendizagem a partir de sesses de filmes com debates, e desta forma agregar docentes e estudantes da UFC Cariri de forma interdisciplinar.

AT54: Construindo o PPP (Engenharia de Materiais) Esta ambincia temtica tem como objetivo abordar a elaborao de um Plano Poltico Pedaggico (PPP) aplicado ao Curso de Engenharia de Materiais. Sero discutidos temas como: nmero de disciplinas obrigatrias e eletivas (com seus respectivos planos e programas de atuao), nmero de horas total do curso, semestre em que o aluno poder estagiar e atividades complementares necessrias a integralizao curricular do discente. Ao final, espera-se a elaborao de um documento que reflita as habilidades necessrias, exigidas pela sociedade brasileira, e em particular caririense, ao perfil do egresso do curso de engenharia de materiais da UFC-Cariri.

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AT60: Afinando propostas, conduzindo conquistas Desde o ano de 2005 quando o curso de educao musical da UFC em Fortaleza foi consolidado, muitas conquistas tm sido acrescentadas ao campo da educao musical nessa universidade, dentre as quais a extenso do curso para dois campi em duas grandes regies do estado: Cariri e Sobral. Essa comunidade tem como objetivo criar um espao de discusso entre os docentes do curso de educao musical da UFC impulsionando as conquistas necessrias para o bom funcionamento do curso.

Ambincias Temticas em funcionamento de Sobral (dados retirados do portal do projeto CASa) AT27: Dilogos Docentes Discutir sobre a profisso docente, seu processo de formao, a relao com o educando, a construo coletiva do conhecimento e a contemporaneidade. AT32: Combate evaso escolar no Campus de Sobral Discutir e propor novas estratgias de combate evaso escolar no Campus de Sobral. Buscase trabalhar em trs linhas: envolver os alunos nas aes da universidade (eventos, grupos de pesquisa, atividades de extenso, ambiente virtual), criao de estratgias de motivao e fomento pesquisa em educao. AT33: Permuta de Vivncias e Saberes Acadmicos Essa ambincia temtica busca promover a troca de vivncias e saberes acadmicos entre diversos campos de conhecimento. Desta forma, prope-se a reunio de relatos com o objetivo de debater novas prticas pedaggicas, discutir as dificuldades e sucessos da prtica docente, bem como outros temas de interesse da ambincia. Alm de discusses virtuais, de interesse desta ambincia promover debates e encontros presenciais de interesse dos participantes. AT34: Agregao Tecnolgica entre os Campi da UFC: De Sobral para o mundo 1)Desenvolvimento da educao, pesquisa e extenso multidisciplinar; 2)Compartilhamento de projetos que possam ser mantidos nas mais diversas reas e Campi; 3)Construo de uma rvore do conhecimento para expor as competncias de cada um; 4)Para fomentar aes conjuntas para preparar e executar projetos interdisciplinares, atravs de agncias como FUNCAP, CAPES, CNPq etc. Atravs de uma rede integrada de informaes que una os professores / pesquisadores da UFC (Um "orkut" da UFC). AT37: Desenvolvimento intercomunitrio: docentes, discentes e sociedade A universidade tem como principal meta o desenvolvimento humano. Problema: O conhecimento gerado pela universidade tende a migrar para grandes centros. A viso do grupo integrao entre a universidade, leia-se, professores e alunos, com a comunidade para promover o desenvolvimento sustentvel regional, culminando com o assentamento do conhecimento gerado. Ou seja, a universidade como engrenagem principal para o desenvolvimento regional sustentvel.

153 AT38: Gesto em Sade Essa ambincia prope a capacitao dos profissionais de sade para tratar da gesto das questes relacionadas administrao e finanas em sua rea de atuao. AT39: Construindo o PPP (de Odontologia) Resumo no disponibilizado pela AT. AT40: Devagar que o Santo de Barro : ser professor hoje, um desafio Essa ambincia temtica tem como objetivo discutir a prtica docente universitria, incluindo suas dificuldades, possibilidades e desafios. AT43: Ensino e aprendizagem na rea de Odontologia: desafios nas avaliaes de atividades prticas Construir um ambiente de desenvolvimento de aplicaes educacionais que agregue ambas as perspectivas Construcionista e Instrucionista de forma simples e intuitiva um dos desafios do sistema Casa Mgica. No entanto, a agregao do modelo construtivista na formao de alunos de Odontologia ainda nos parece um enorme desafio. Assim objetivamos discutir formas viveis para aplicao adequada e equilibrada das formas de ensino e aprendizagem que no necessitam ser opostas, mas balanceadas. Obtendo, desta forma, meios propcios e justos para avaliar o aluno em suas atividades prticas. AT48: Saber e poder reflexes filosficas sobre trabalho interdisciplinar Promover a reflexo sobre o processo de apropriao de conhecimento e suas implicaes nas relaes de poder. Promover a desconstruo do modelo hegemnico de saber/poder nas relaes de trabalho interdisciplinar e criar novas formas de trabalho em equipe e colaborao acadmica transdisciplinar. AT56: O Papel dos Cursos de Economia e Finanas no Desenvolvimento do Interior do Cear Seguindo a lgica do Projeto Casa, esta comunidade se prope a debater o papel dos Cursos de Economia e Finanas no desenvolvimento do Interior do Cear. Para tanto, nossos objetivos especficos so: (1) Repensar os Projetos Polticos Pedaggicos dos Cursos de Economia e Finanas do Campus de Sobral, visando adequar os cursos para formar capital humano capaz de impulsionar o desenvolvimento econmico da regio; e, (2) Pensar em uma estrutura de Ps-Graduao para dar seguimento na formao desse capital humano.

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ANEXO II CRONOLOGIA LAYOUTS BREVIRIO

Figura 15: Brevirio inicial e exemplo (2010.1)

Figura 16: Brevirio verso 2 e exemplo (2010.2)

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Figura 17: Brevirio verso 3 e exemplo (2010.2)

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Figura 18: Brevirio verso 4 e exemplo (2011.1)

Figura 19: Brevirio verso 5 e exemplo (2011.1)

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Figura 20: Brevirio verso 6 e exemplo (2011.2)