Educação e Tecnologia

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Educao & Tecnologia

CoMISSo EdItorIal (CEFEt-MG)
Ana Elisa Ribeiro (Editora-chefe) Albens Atman Picardi Faria Dcio Guimares de Moura Elenice Biazi Evandro Fockink da Silva Frederico Romagnoli Silveira Lima Gray Farias Moita Jernimo Coura Sobrinho Marcelo Greco Maria Cristina Ramos de Carvalho
Editorial (Foreword) Ana Elisa Ribeiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 ENTREVISTA Receitas sobre pesquisa em leitura e letramento digital: entrevista com Carla Viana Coscarelli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 ARTIGO Ensino a distncia e mediao dialgica: contribuies para um trabalho colaborativo Distance education and dialogical mediation: contributions to a collaborative work Elane Nardotto Rios e Ronney Pereira Cabral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Tecnologias da informao e comunicao na prtica pedaggica de professores de escolas tcnicas: aprovao, resistncia e indiferena Technologies of information and communication in pedagogical pratice of technical scholls teachers: aproval, resistance and indifference Carlos Alberto Maia da Silva e Lcia Regina Goulart Vilarinho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Determinantes da escolha de instituies de ensino superior: uma viso dos alunos do ensino mdio em Belo Horizonte Choice determinants of Higher Education institutions: a high school studentsview in Belo Horizonte Erich Vale e Sousa e Caissa Veloso e Sousa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Uma reflexo sobre a elaborao, a anlise e a reviso de itens de provas dos processos seletivos do CEFET-MG A reflection about the elaboration, analysis and review of test items of CEFET-MGs selective process Israel Gutemberg Alves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Aprendizagem contextualizada e educao superior em leis educacionais Contextualized learning and Higher Education in laws Luclia Regina de Souza Machado e Lvia Maria de Abreu Salles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Investigao-ao educacional e formao de professores de Fsica: tecendo anlises da prpria prtica Educational action-research and physics teacher education: an analysis of ones own practice Rejane Aurora Mion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 O ensino de engenharia e a formao do engenheiro: contribuio do Programa de Mestrado em Tecnologia do CEFET-MG - Educao Tecnolgica The engeneering teaching and the engineers education: contributions of the masters degree program in technology of CEFET-MG - technological education Joo Bosco Laudares, Edmilson Leite Paixo, Adalci Righi Viggiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 INTERVENO Projeto de autoria como instrumento de instigao e aperfeioamento da produo textual no Ensino Mdio Project of Authors as an instrument of motivation and improvement of text production in High School Cleise Aparecida de Souza e Paulo Roberto Antunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 RESENHA Letramentos na Web: gneros, interao e ensino Lucas Lima Vasconcelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v. 14, n. 1, p. 01-01, jan./abr. 2009
ConSElho EdItorIal
Accia Zeneida Kuenzer (UFPR) Adelson Fernandes Moreira (CEFET-MG) Alessandro Fernandes Moreira (UFMG) Arnaldo de Albuquerque Arajo (UFMG) Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Ivan Napoleo Bastos (UERJ) Jos Luis Drummond Alves (COPPE/UFRJ) Jose Luiz Silvino (UFMG) Jlio Csar David Melo (UFMG) Luis Paulo da Silva Barra (UFJF) Luiz Danilo Barbosa Terra (CEFET-MG/PUC-MG) Maria Auxiliadora Oliveira (PUC-MG) Maria Clara R. Frota (PUC-MG) Moacir Kripka (Universidade de Passo Fundo/RS) Oto Neri Borges (UFMG) Per Christian Braathen (UFV) Peterson de Resende (UFMG) Roberto Mendona de Faria (USP/SC) Srgio Luiz Talim (UFMG)
ConSElho EdItorIal AD HOC
Adriana Maria Tonini (UFOP) Carla Viana Coscarelli (UFMG) Giani David Silva (CEFET-MG) Heloisa Collins (PUC-SP) Hrcules Toldo Corra (UFOP) Juliana Alves Assis (PUC-MG) Lafayette Batista Melo (CEFET-PB) Luiz Prazeres (UFMG) Nilson Marcos Dias Garcia (UTFPR) Paulo Cezar Santos Ventura (CEFET-MG) Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG)
CoMISSo ExECutIva
Ana Elisa Ribeiro (Preparao de originais) Vanessa Mol (Assistncia editorial) Mara Avelar Miranda (Traduo e reviso de ingls) Andra Cristina Carvalho Rodrigues (Diagramao)
aSSESSorIa dE CoMunICao SoCIal

Cludia Maria Abreu Murta - Divulgao
IMPrESSo
Grfica do CEFET-MG
PErIodICIdadE - ForMa dE dIStrIBuIo

Quadrimestral - Permuta e doao
CorrESPondnCIa
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais CEFET-MG Diretoria de Pesquisa e Ps-Graduao (DPPG) Coordenao Geral de Divulgao Cientfica e Tecnolgica (DCT) Av. Amazonas, 5253, Sala 111, Nova Sua, Belo Horizonte, MG - CEP 30 480 000 - TEL: (31) 3319 7110 E-mail: submete.et@gmail.com http://www.dppg.cefetmg.br/dct O contedo e a execuo das revises tcnicas sugeridas pela Comisso Editorial da Revista so de inteira responsabilidade dos autores dos trabalhos.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educao.&. Tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... . ........... .2
E24
EDUCAO & TECNOLOGIA. Revista do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais. v. 14, n. 1, jan./abr. 2009. Belo Hori zonte: CEFET-MG, 2009, quadrimestral. Tema do v. 14, n. 1: Educao Tecnolgica. 1 - Educao - Peridicos 2 - Tecnologia - Peridicos
Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
I - Centro II - CEFET-MG.
371.307805 37 + 6(5)
CDD CDU
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Editorial (Foreword)
Compor revistas uma arte. O mosaico de contribuies (uma das caractersticas que determinam este suporte) precisa ser selecionado e alinhavado com cuidado, buscando explicitar a linha que une cada artigo em um bloco razoavelmente harmonioso. Quando se trata de um volume encomendado, essa coerncia mais fcil e mais visvel. No o caso de revistas compostas ao sabor do ritmo da chegada dos trabalhos, da avaliao dos pareceristas e da concluso das revises. Ainda assim, damos sorte. Uma sorte que parece aproximar uns trabalhos dos outros, tornando a revista uma espcie de frum para o dilogo entre relatos e exposies. Neste primeiro nmero de 2009, Educao & Tecnologia retoma um dos mais interessantes e diretos gneros textuais: a entrevista. O dilogo faz saltarem questes ligadas ao campo dos estudos em linguagem e educao. No caso atual, E&T traz Carla Viana Coscarelli, professora da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, pesquisadora da leitura e dos letramentos digitais. A autora ficou conhecida por sua atuao como linguista aplicada, preocupada com o ensino de lngua portuguesa. Em suas pesquisas atuais, Coscarelli e um grupo de pesquisadores se esforam por tentar encontrar modos de alfabetizar crianas por meio de jogos. A conversa com ela leve e fcil. Em seguida, Elane Rios e Ronney Cabral, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, abordam o ensino a distncia, defendendo as ricas possibilidades das mediaes tecnolgicas na educao escolar. Os autores relatam um caso de EaD, com base na interao entre professora e estudantes, por meio de mensagens virtuais. Ainda dentro do tema dos ambientes digitais, mas agora lidando com as resistncias ao uso das novas tecnologias na escola, Carlos Alberto Silva e Lcia Regina Vilarinho apontam as dificuldades dos professores de escolas tcnicas em aderir a modos mais interativos de apresentar suas aulas. A pesquisa relatada foi desenvolvida em escolas tcnicas localizadas no Rio de Janeiro, mas bem poderiam servir para qualquer lugar. No mnimo, o artigo dos autores estimula o questionamento em torno de nossas prprias escolas. A sequncia de textos que vem a seguir aborda avaliaes. No primeiro caso, Erich Sousa e Caissa Sousa buscam responder seguinte questo: o que leva um jovem a escolher uma instituio de ensino superior? A pesquisa foi feita em Belo Horizonte e traz resultados importantes para a percepo dos elementos que povoam o imaginrio daqueles que fazem vestibular. De outro lado, Israel Alves discute os modos de produo dos exames seletivos do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, promovendo a reflexo sobre a responsabilidade das bancas redatoras dos testes e do impacto que estes tm sobre as escolas do ensino fundamental (e do ensino em geral). Luclia Machado e Lvia Salles, do mestrado em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local do Centro Universitrio UNA, apresentam uma anlise de diversos documentos importantes para a educao, todos eles em vigor no Brasil, em relao aos conceitos de educao e aprendizagem neles expressos. Muito embora a alguns o tema possa parecer spero, o texto das autoras fluido, o que conduz o leitor facilmente por uma trilha de importantes reflexes. Rejane Mion, da Universidade Estadual de Ponta Grossa (PR), traz o relato de uma pesquisa sobre ensino de Fsica e formao de professores. O texto, com vasto referencial bibliogrfico, aborda a formao de professores com base na pesquisa da prtica da autora, numa aproximao com a pesquisa-ao. A contribuio do CEFET-MG objeto de investigao em dois textos que aqui se apresentam. No de Joo Bosco Laudares, Edmilson Paixo e Adalci Viggiano, analisam-se as contribuies do Programa de Mestrado em Tecnologia do CEFET-MG para a formao do engenheiro e o ensino de engenharia. Com base nos achados de dissertaes defendidas no programa, os autores concluem pela forte presena do CEFET-MG entre as instituies que oferecem formao continuada queles que escolhem a carreira de engenheiros. A despeito de uma herana histrica desvalorizadora dos estudos humansticos, a instituio vem aderindo aos documentos oficiais, que indicam a formao do engenheiro socialmente responsvel, e alterando o perfil do engenheiro industrial em prol da formao de um engenheiro mais pleno. Para que no corramos o risco de parecer apenas tericos, a seo Interveno, de E&T, traz um relato, de autoria de Cleise Souza e Paulo Roberto Antunes, da Universidade Vale do Rio Verde de Trs Coraes (MG), sobre ensino de Produo de Textos. Os pesquisadores narram uma interveno em escola pblica (CEFET-MG), descrita a partir de uma proposta de projeto de redao de textos literrios por alunos do ensino tcnico. Os resultados so bons e promissores. Por ltimo, cumprindo uma funo que todo peridico deveria se esforar por cumprir, apresentase a resenha do livro Letramentos na Web: gneros, interao e ensino. A obra, organizada por Jlio Csar Arajo (Universidade Federal do Cear) e Messias Dieb (Universidade do Estado do Rio Grande do Norte), foi lida e apreciada por Lucas Lima Vasconcelos, estudante da UFC, que estimula a leitura do livro e trata de seus pontos altos. A resenha, neste caso, d a conhecer uma obra importante para aqueles que lidam com educao e tecnologia, sendo um dos gneros que E&T estimular, na tentativa de fazer circular a notcia e a crtica de publicaes que possam ter impacto sobre nossos estudos. Espero que esta revista chegue ao leitor e tenha, de fato, motivos para ser considerada uma boa coletnea de contribuies.
Profa. Dra. Ana Elisa Ribeiro Editora-chefe

Recebido em: 18/09/2008; Aceito em: 21/12/2008. Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v. 14, n.1, p. 03-03, jan./abr. 2009
Receitas sobre pesquisa em leitura e letramento digital: entrevista com Carla Viana Coscarelli
No difcil encontrar o sobrenome dela citado em trabalhos de graduao, ps-graduao e concursos para professor. Carla Viana Coscarelli conquistou um espao importante entre os pesquisadores que trabalham nas interfaces entre estudos da linguagem, da educao e da tecnologia. Autora de diversos livros, como Livro de receitas do professor de Portugus, e organizadora de outros, como Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar e Letramento digital, atua como professora e pesquisadora da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, onde fez graduao, mestrado (1993) e doutorado (1999). Nesta entrevista, Carla Coscarelli fala sobre a evoluo dos estudos de linguagem e tecnologia, alm de defender uma srie de mudanas em relao nova sala de aula em tempos de web. Voc tem estudos em Psicolingustica, processamento de leitura, sendo que seu doutorado, j em 1999, tratava da leitura em ambiente multimdia. Como foi fazer essa trilha e se interessar por linguagem e tecnologia na dcada de 1990? No meu mestrado (1990 a 1993), trabalhei com leitura. No incio da dcada de 1990, a psicolingustica no era vista com bons olhos pelos linguistas no Brasil, sobretudo quando os experimentos eram feitos com medidas de tempo de leitura no computador. Nessa poca, usei o computador para estudar a leitura de crianas em fase de alfabetizao. Testei, mais especificamente na verdade, o tempo de leitura de elementos anafricos substituies, pronomes e elipses. Verifiquei a compreenso tambm dessas recuperaes anafricas. Na poca, o computador era uma mquina ainda rara e cara, e essa pesquisa foi vista com desconfiana por muitos linguistas que leram meu trabalho e com os quais tive a oportunidade de conversar. Muitos pesquisadores no mundo inteiro
fizeram pesquisas assim e hoje sabemos que elas se mostram muito produtivas. Mesmo assim, engavetei a pesquisa. Mas foi ela quem me levou ao doutorado. Como testei a leitura no computador, desde essa poca, quando o hipertexto digital estava comeando a aparecer por aqui, fiquei pensando se haveria diferena entre ler no papel e ler no computador e se o fato de ter de clicar aqui ou ali interferiria na leitura. Foi com isso que trabalhei no doutorado (1994 1999) e, da para frente, no deu para parar mais. Na pesquisa que desenvolvi no doutorado, verifiquei as inferncias que os leitores fizeram na leitura no computador, com imagens, que eram pequenos trechos de filmes de divulgao cientfica, e sem as imagens, num ambiente de navegao limitado para os padres de hoje em dia, pois eles podiam apenas ir para as pginas seguintes do texto, voltar para as pginas anteriores e ver as imagens quantas vezes quisessem. J que a pergunta sobre meu percurso, tenho uma histria interessante para contar: no meio do doutorado, meu orientador voltou para os Estados Unidos e fiquei sem orientador. Fui procurar outro professor que pudesse me orientar. Mostrei meu projeto para ele. O ttulo era A produo de inferncias na leitura em multimdia. Ele folheou muito rapidamente meu projeto (leitura superdinmica) e disse que leitura era uma coisa impossvel de pesquisar, que no tinha como a gente verificar inferncias e que multimdia era coisa de gente maluca. Eu sa desse encontro com meu projeto enrolado debaixo do brao, grvida e com a certeza de que aquele professor no servia para ser meu orientador, porque eu no ia mudar nem uma linha do meu projeto. A histria teve um final feliz. Encontrei outro orientador o Marco Antnio Vieira que me deu puxes de orelha quando precisava, mas que me deixou enveredar pelos caminhos movedios das inferncias em ambientes multimdia. Sou muito grata a ele e minha teimosia. Coloquei multimdia entre aspas porque, naquela poca, embora no seja muito distante no tempo, as tecnologias eram mais limitadas, as imagens eram pesadas, os sons ainda no eram muito comuns no universo digital dos PCs. Tive de contratar um programador para fazer meu experimento, coisa que hoje qualquer usurio pode fazer sozinho e usando muito mais recursos do que os que ns usamos naquela poca. Lembro que eu tive de ir ao Instituto de Cincias Exatas (Icex) da UFMG pedir ao professor Antonio Mendes para me ajudar a fazer as capturas e digitalizaes das imagens dos videocassetes (VHS). Aprendi muito. A tecnologia foi entrando na minha vida e, na verdade, tudo comeou mesmo quando meu orientador de mestrado, o Mike Dillinger, em 1990, me disse que eu precisava de um computador. Eu passava um dia inteiro datilografando meu projeto para
mostrar para ele. Ele lia, riscava, mandava eu mudar um monte de coisas. Eu quase chorava. Ia para casa, fazia as modificaes que ele sugeria, acrescentava mais coisas e depois gastava mais um tempo datilografando tudo, sabendo que ele ia me mandar mudar mais um monte de coisas de novo. Depois que eu comprei um computador um XT, com aquela tela verde, em que eu tinha de apertar vrias teclas para conseguir um acento e saber algumas linhas de comando para poder ver os arquivos, salvar e fazer outras operaes , quanto mais modificaes o orientador pedia para eu fazer, mais feliz eu ficava, porque o computador era um brinquedo novo. Eu passava (e at hoje passo) o dia todo feliz da vida na frente da tela. Dessas experincias e com a entrada do computador na vida das pessoas e nos ambientes escolares, com os novos programas, as novas linguagens e com o aumento rpido do desenvolvimento e do acesso a essa tecnologia, as demandas de pesquisa sobre a informtica foram crescendo e at hoje no tive como parar de fazer pesquisas sobre esse tema, que cada vez seduz mais pessoas. Hoje temos no Brasil um conjunto grande de pesquisadores que desenvolvem trabalhos relacionados linguagem e tecnologia em muitas reas. Isso muito bom. A interface que voc estabelece entre linguagem, tecnologia e educao bastante evidente. Fale sobre essas relaes. No consigo mais pensar essas trs coisas separadamente. No h como falar em tecnologia e educao sem falar em linguagem. Falar de uma dessas coisas implica falar das outras. No vejo como trabalhar com linguagem e educao, que so minhas reas principais de trabalho, sem falar em tecnologia. As formas de ler e escrever so diferentes hoje e as formas de disponibilizao dos textos tambm so. O que mais me preocupa a questo da excluso. A educao hoje, ou seja, a formao de um indivduo capaz de participar de vrias instncias da sociedade, pressupe familiaridade com a informtica. Crianas de classe mdia e alta j nascem com um computador disposio em casa. Crianas de classes menos favorecidas s vo ter acesso a essa tecnologia em LAN houses ou na escola. Acredito, ento, que a escola tem por obrigao ensinar os alunos a lidar com o computador, a fim de proporcionar a eles um conhecimento que a sociedade lhes exige, no banco, na universidade, no trabalho e em sua vida pessoal. No saber lidar com o computador no ter um objeto de comunicao, estar privado de fontes de informao, estar em desvantagem em muitas situaes sociais cotidianas. Cito, por exemplo, a pesquisa realizada por Daniela Perri Bandeira, na Faculdade de Educao (FaE) da UFMG (tese de doutorado intitulada Novos letrados? Um estudo sobre letramento digital de alunos da FaE / UFMG, 2009), em que ela pesquisou alunos de pedagogia do curso noturno que no sabem usar o computador quando entram para a universidade e
passam por muitas dificuldades por causa disso. Lidar com o computador exige lidar com linguagens, no mais apenas linguagem verbal, que era priorizada na escola, mas tambm outros sistemas semiticos esto acessveis, como os cones e toda a linguagem no-verbal dos programas (barras de ferramentas, por exemplo), as linguagens de programao, como html, animaes, vdeo, rdio, vrias linguagens que a convergncia digital e os avanos da tecnologia aproximam de ns, das quais antes ramos consumidores e agora podemos tambm ser produtores. No deveria ser possvel educar hoje sem trazer para o aluno esse universo digital. Mas sei que isso no simples. H inmeros problemas tcnicos e financeiros envolvidos. Considero um deles o mais difcil de solucionar: saber o que fazer com a tecnologia. Muitos professores tm disponvel em sua escola um laboratrio timo de informtica, mas no sabem o que fazer ali. J vi professores obrigando os alunos a postar resenhas (de textos selecionados pelo prprio professor) no blog, mas antes os textos tinham de ser corrigidos e editados pelo professor. Como se pode notar, nessa situao, a velha histria de o professor dizer aos alunos escreve a porque vale nota e voc escreve eu corrijo os seus erros (porque eu sei e voc no sabe) ainda est em voga. No h, em situaes como essa, a preocupao de usar o blog como instrumento de expresso, de comunicao dos alunos, no h preocupao com as condies de produo (quem escreve, para quem e para qu e onde o texto vai circular) e recepo do texto (quem vai ler, por que, para que, onde e como vai encontrar esse texto). E no h a preocupao de mostrar aos alunos quais so as etapas da produo de um texto que culminam em sua publicao, seja impressa ou digital, e de mostrar a eles que esse um trabalho colaborativo normalmente feito em equipes. Envolver os alunos em todos os passos dessa produo editorial de suma importncia para que ele amadurea como autor e como cidado. difcil, para o professor, ter tempo para preparar aulas usando a informtica, no h atividades interessantes prontas na web para ele usar em sala de aula. Se algum procurar atividades ou jogos de alfabetizao na internet, vai ficar decepcionado. O que est disponvel gratuitamente muito ruim, so pequenos jogos extremamente limitados que no exploram os recursos tecnolgicos que temos, que tm base behaviorista, apostando apenas no acerto e no erro, oferecendo como feedback apenas informaes como voc acertou, parabns ou voc errou, tente outra vez. Normalmente, esses jogos costumam ser apenas uma transposio do que j tradicional no papel. uma pena, porque, com os recursos que temos hoje em dia, com o desenvolvimento da inteligncia artificial, os jogos educativos poderiam ser realmente jogos que ofeream desafios e recompensas para os alunos, motivando o jogador, como fazem os games e, alm disso, oferecer feedback rico e personalizado para que o jogador aprenda com o jogo. Mas h muito material que pode ser usado pelo professor. Outro dia assisti a vdeos de alunos do colgio Militar de BH no
Youtube, fazendo um karaok na aula de ingls. Veja que forma prazerosa para os alunos de aprender pronncia e muitos elementos do ingls que podem ser envolvidos na preparao dessa brincadeira do karaok. Uma das discusses que suscitou pesquisas nos anos 2000 foi a questo da hipertextualidade. Como voc v essa discusso hoje? Hipertexto ainda um termo polmico e tem um significado um pouco diferente para cada rea (ex.: computao, lingustica, literatura). Mas, por outro lado, a noo de rede, que a essncia da ideia de hipertextualidade, deixou claro o que todos esses significados tm em comum. uma forma de aproximar os estudos das diversas reas. Essa uma abordagem ampla da noo de hipertexto. nesse sentido que costumamos afirmar que todo texto hipertexto e toda leitura um processo hipertextual. Podemos, por outro lado, restringir a noo de hipertexto ao digital, ou seja, hipertextos seriam textos verbais ou multimodais dos ambientes digitais que trazem conexes (links) com outros textos. Esse conceito mais restrito necessrio quando pensamos em pesquisas que verificam a influncia da forma de apresentao do texto na compreenso ou nas habilidades necessrias para a navegao nesses textos, ou nas pesquisas de usabilidade, que nos ajudam a verificar quais so os elementos que interferem na navegao e na lida com o texto. Pelas pesquisas que j li, j fiz e j orientei, no podemos dizer que o hipertexto digital exige um leitor e um escritor absolutamente novos. Para ser um bom leitor ou um bom escritor de hipertextos, o sujeito precisa, primeiramente, ser um bom leitor e um bom escritor de textos, de modo geral. Escrever um bom hipertexto implica saber escrever bem. Fazer uma boa leitura de hipertextos implica ser bom leitor. At aqui, no h novidade. Os gneros textuais no formato hipertextual e nos ambientes digitais, como qualquer outro gnero textual, tm suas particularidades. O autor precisa saber colocar links no seu texto a fim de orientar o leitor e o leitor precisa saber como navegar nesses links. Embora leitura e navegao sejam competncias diferentes, como Ana Elisa Ribeiro mostra to claramente na sua tese (RIBEIRO, 2008), elas precisam se complementar. Mas lembro que no navegamos apenas em ambientes digitais. Navegamos tambm no impresso. Na rea dos estudos lingustiscos, temos ainda poucos estudos empricos sobre a escrita e a leitura de hipertextos digitais. H muita discusso em torno dessa noo, mas poucos estudos que realmente verificam a prtica da leitura e da produo desses textos. Ainda temos muito trabalho. Afinal, as coisas mudaram tanto assim, para quem lida com leitura e escrita? Mudam e no mudam. Muda do lpis para o teclado e para o mouse, mudam algumas formas de estruturar e
apresentar o texto. Muda porque agora o escritor pode contar com recursos udiovisuais (ex.: sons, animaes, filmes) em seus textos e isso, tecnicamente falando, mais fcil de fazer do que nunca, ou seja, os recursos para fazer isso esto disponveis e so simples de serem usados, mas isso no significa que seja fcil fazer um bom texto usando todos esses recursos, pois no basta saber lidar com o texto escrito. preciso saber lidar com as outras linguagens e conhecer a melhor forma de concaten-las, a fim de obter um bom resultado ou seja, um texto multimodal, que tenha boas usabilidade e legibilidade. Muda porque o leitor precisa saber navegar, encontrar e selecionar informao tambm em ambiente digital. O que no muda muito so as habilidades que o leitor e o produtor precisam ter para desempenhar essas tarefas. Para ler, o leitor precisa, independentemente do ambiente, ter familiaridade com diversos gneros textuais, ter vrias habilidades de leitura, como localizar informao, inferir informaes no dadas no texto, construir cadeias referenciais, redes causais, perceber o propsito do texto, perceber efeitos de sentido provocados pela explorao dos mais diversos recursos lingusticos, entre tantas outras habilidades que podemos elencar. Se ele no consegue fazer isso, provavelmente no um bom leitor de texto nenhum. O mesmo acontece com o escritor. Para produzir um bom texto (um texto adequado a seus propsitos e situao comunicativa), seja esse texto impresso ou digital, o escritor precisa ter familiaridade com o gnero textual que pretende produzir, precisa saber organizar o texto e usar eficientemente os recursos lingusticos que a lngua coloca disposio, bem como articular adequadamente os recursos no-verbais que aquele gnero requer. Quais so, para voc, os autores fundamentais para o tema da hipertextualidade? Acho difcil responder a essa pergunta porque, certamente, no conheo todos os autores fundamentais para o tema. Hoje se escreve muito, se publica muito e eu no dou conta de ler todo mundo. Mas acho que quem quer se inteirar do assunto no pode deixar de ler Rouet e Landow, que so duas referncias bsicas, no posso deixar de citar tambm o Lvy. Acho que a tese de doutorado de Ana Elisa Ribeiro uma leitura importante, com o so tambm a leitura de trabalhos como o do Jlio Csar Arajo e o da Denise Brtoli Braga. Livros como O mundo no papel, do Olson, Life on the screen, da Turkle, Uma histria do espao de Dante Internet, da Wertheim, tambm nos ajudam muito a entender a hipertextualidade e o mundo digital. Gosto muito tambm dos livros que trazem uma abordagem cognitiva, que, apesar de, na maioria das vezes, no mencionarem literalmente a palavra hipertexto, lidam diretamente com essa ideia, como o caso dos The way we think, de Fauconnier e Turner, The artful mind, do Turner, Cognition in the wild, do Hutchins, Phantoms in the brain, do Ramachandran, e tantos outros, como
os livros do Pinker, do Lakoff e do Johnson, os textos do Elman. Gosto dessa praia e se queremos pensar a hipertextualidade como fenmeno de base cognitiva no podemos deixar de ler esses textos e os de muitos outros autores bons que esto a e que eu no citei, alm dos que eu no conheo, mas espero ainda conhecer. Como ficam a alfabetizao e o letramento em tempos de web e de redes sociais digitais? Acho que tanto a alfabetizao quanto o letramento podem se dar bem em tempos digitais. A web hoje muito dependente da escrita e da leitura. Isso pode mudar, mas, atualmente, precisamos ser alfabetizados e letrados para lidar com desenvoltura com o computador e a web. Isso cria uma demanda e as pessoas tendem a reagir a essas demandas sociais, aprendendo o que precisam saber, seja na escola, seja com os amigos e parentes. A necessidade de ler e escrever pode criar o desejo de aprender, e ter situaes reais que demandam a leitura e a produo de textos vai ajudar no desenvolvimento das habilidades necessrias aos dois processos. Acredito que a escola esteja se preparando para ajudar as pessoas a lidarem bem com os ambientes e espero que isso, em breve, no seja um privilgio das classes mais altas, mas seja tambm uma realidade das camadas populares. Seu Livro de Receitas do professor de Portugus um sucesso. Muita gente d aulas com ele embaixo do brao. Como voc sente a receptividade em relao a esse tipo de material? Como ele foi concebido e feito? Esse livro me d muitas alegrias. J ouvi alunos da Letras dizendo que aprenderam a dar aula com ele. J ouvi uma professora dizendo que estava a ponto de desistir do ofcio quando comeou a usar as receitas e descobriu que ensinar podia ser uma coisa muito diferente do que ela sempre pensou que fosse. Professores de outras reas tambm j me abordaram dizendo que usam as receitas com textos das disciplinas deles e que um sucesso. Essas coisas me deixam muito feliz. Temos uma cultura que acha que o professor tem de ensinar e que se ensina falando na orelha dos meninos. Isso no verdade. O professor no tem que ensinar desse jeito. Ele tem de criar situaes que vo ajudar os alunos a aprender. simples, mas difcil mudar essa cultura. Se o menino no recita logo de cor um monte de coisas, achamos que ele no sabe nada. No temos pacincia para ver o menino realmente aprender, assimilar os conceitos a ponto de conseguir aplic-los adequadamente em situaes diversificadas. Existem vrias formas de saber e de aprender, mas a gente ainda aposta na decoreba, muitas vezes disfarada em novas roupinhas. A questo da gramtica, por exemplo, um caso complicado. Os professores sabem que fazer os alunos decorarem os nomes das oraes, as classes de palavras, figuras de linguagem, etc. no melhora o desempenho deles
como autores ou leitores. Mas no sabem o que fazer nas aulas de portugus porque elas sempre foram feitas para ensinar regras e classificaes. E agora? Jogaram a gramtica fora e no apresentaram outra proposta para o professor de portugus, que ficou perdido. No ensinar gramtica tradicional no jogar a fonologia, a morfologia, a sintaxe, a semntica e tudo o mais no lixo. pensar outra forma de fazer com que os estudantes pensem sobre a lngua, seus usos, funes, suas infinitas possibilidades e os efeitos que cada escolha provoca no leitor. um trabalho to bonito! A lngua um sistema to rico, ler e escrever so coisas to boas e uma pena que os alunos percam, a cada dia de aula, o interesse nessas coisas por causa de uma prtica escolar que tira das aulas de lngua a reflexo lingustica e o sentido da leitura e da escrita. Sempre procurei, em minhas aulas, ir mostrando para os alunos, professores ou futuros professores como eu achava que as aulas deveriam ser. As aulas ficavam divertidas, para eles e para mim, e eles percebiam que aprendiam muito e nem viam o tempo passar. Um dia, uma aluna me perguntou de onde eu tirava aquelas ideias de atividades, eu disse que eu inventava e que ela mesma podia inventar as delas. Ela ento me disse que eu devia dar uma apostila para eles com essas atividades, porque difcil ter tempo para ficar inventando essas coisas. Eu fiquei pensando nisso e vi que ela tinha toda a razo. preciso ter tempo para preparar as atividades. Fui ento, a partir disso, registrando as atividades que eu testava com os alunos. Penso muito nos professores que esto comeando a dar aula e que no tm muita experincia. Eles precisam, muitas vezes, de algumas sugestes para irem construindo seu prprio estilo de dar aulas. Acho que o Livro de receitas serve para isso. igual culinria mesmo, aprendemos vendo as pessoas fazendo, seguindo algumas receitas e, um dia, a gente se atreve a criar as prprias receitas. Algumas funcionam, outras, no, e com essas tentativas vamos criando nosso prprio repertrio. H outros projetos semelhantes em relao a formas de dar aulas? Conheo muitas pessoas que tm a mesma preocupao que eu tenho. Rubem Alves um deles, para citar algum famoso. O Centro de Alfabetizao de Leitura e Escrita (Ceale) tem muitos trabalhos que procuram orientar o professor. O Ronald Claver tambm um professor que apresenta trabalhos prazerosos com a linguagem em seus livros. As pessoas, em geral, e os professores, em particular, tm se aproximado das possibilidades oferecidas pelo computador e pela rede? A rede no mais uma opo, uma necessidade. As pessoas precisam ir a ela para resolver questes bancrias, declarar imposto de renda, fazer passaporte, fazer matrcula, encontrar endereos, fazer consulta de preos e mais um monte de outras coisas que hoje
so feitas na internet. A Sherry Turkle, no Life on the screen, vai nos mostrando como no h motivos para separarmos o real do virtual, pois o mundo digital parte do nosso mundo real. Muitos professores tm utilizado o computador como uma ferramenta pessoal, por exemplo, para preparar atividades, encontrar textos e informao na internet, montar bancos particulares de atividades e se comunicar. Alguns tm usado a internet com os alunos como fonte de informao e tm feito uso de ferramentas de apresentaes, como o PowerPoint. (Aproveito para fazer um aparte sobre o ppt, que tem no raro sido usado de forma inadequada e muitas vezes desrespeitosa. J vi professores apagarem as luzes da sala de aula e ficarem a tarde toda lendo as transparncias que fizeram e que, por sua vez, no apresentavam o assunto em tpicos ou em forma de esquema e, sim, eram pargrafos e pargrafos de textos, lidos pelo professor enquanto os alunos se enchiam de tdio e sono. J vi, em muitos congressos, professores virarem-se de costas para seus ouvintes e falarem como ppt durante toda a exposio do texto. Um caso que me chamou muito a ateno para o valor que temos dado mquina e que ilustra muito bem o mau uso da tecnologia a filmagem de uma conferncia da nossa respeitada professora Magda Becker Soares em que o cmera focaliza a tela em que estava sendo projetada a apresentao em PowerPoint e em momento algum da palestra tira a cmera desse ponto para filmar a conferencista. Um detalhe importante: a palestra estava sendo transmitida via webradio e os slides foram disponibilizados no site do evento para que os internautas pudessem acompanhar. Por essas e algumas outras situaes que no digo que o computador est sendo sempre bem usado.) Outros tm feito atividades que vo preparar os alunos para lidar com o universo digital como leitores e produtores de textos multimodais, mas isso ainda raro. Fale sobre seus projetos de alfabetizao que envolvem games. Esse o projeto que me apaixona nesse momento. o Aladim (Alfabetizao e Letramento em Ambientes Interativos Multimodais). Nesse projeto, que interdisciplinar e conta com a participao de professores e alunos de diferentes reas Belas Artes, Educao, Letras, Computao, Jogos , fazemos anlise de jogos disponveis no mercado e na internet e criamos jogos, alm de procurarmos criar jogos em novas interfaces. Analisando jogos que tm inteno de contribuir para a alfabetizao, verificamos que no h nada muito bom ou interessante disponvel para as crianas. A concepo de aprendizagem desses jogos muito behaviorista. Normalmente, o jogo indica para o jogador se ele acertou ou errou, e pronto. No h um feedback que ajude o jogador a entender o erro e a acertar da prxima vez. No h uma organizao das habilidades lingusticas trabalhadas nos jogos e o que costuma acontecer que os jogos so s uma transposio das atividades tradicionais
feitas no papel para o computador. As interfaces so ruins e pouco intuitivas para quem ainda no alfabetizado ou no tem familiaridade com o computador. Muitos jogos so repetitivos, a tarefa no varia e no oferecem recompensas ou desafios que atraiam o jogador. A inexistncia de jogos gratuitos que realmente contribuam para a alfabetizao e que explorem os recursos digitais disponveis a contento nos levou a pensar em propostas de jogos que sejam divertidas e que ajudem as crianas a desenvolver habilidades de alfabetizao e letramento. Assim, procuramos criar jogos usando interfaces tradicionais, como o teclado, o mouse e a tela, e procuramos tambm utilizar outras interfaces, como webcam e mesas multitoque com as quais as crianas vo interagir usando seu prprio corpo, sem precisar usar o teclado. Um desafio que temos enfrentado encontrar programadores. Como a verba que temos para esse projeto muito limitada, no temos como pagar muitos programadores e isso faz com que os projetos dos jogos muitas vezes parem na etapa da execuo. Estamos procurando uma forma de resolver isso fazendo parcerias com cursos de Computao da UFMG e do CEFET-MG e acredito que, at o final do ano, teremos alguns jogos prontos para serem testados. No vejo a hora de ter a meninada brincando, se divertindo (e aprendendo muito, espero!) com os jogos. Para dizer a verdade, meu grande sonho fazer um exploratrio de linguagem onde as crianas vo poder brincar com sons, cores, formas, slabas, palavras, expresses, textos. Essa ideia no me larga desde a primeira vez que visitei um exploratrio de cincias em San Diego. Depois disso, visitei outros exploratrios de cincias, exposies interativas, museus, como o Museu da Lngua Portuguesa, em So Paulo, e cada vez essa ideia fica maior na minha cabea. Espero um dia poder fazer isso e acho que o Aladim um primeiro passo. O Aladim, na verdade j faz parte de outro projeto maior, que o 1maginri0 (um grupo de pesquisa da Escola de Belas Artes EBA da UFMG que se dedica pesquisa e ao desenvolvimento de artes digitais e interfaces multimodais) junto com o qual eu acredito estar caminhando na direo de realizar esse desejo. Passados dez anos da defesa da sua tese, como voc v o cenrio da pesquisa em letramento digital? De repente, muita gente passou a se interessar por estas questes, no ? Quando fiz a minha tese, eu j era encantada com os computadores e sabia que eles ainda iam dar muito o que falar, mas era difcil imaginar que a informtica atingiria to rapidamente a dimenso que tem hoje e que j sabemos que vai ter ainda, muito em breve. Fico muito feliz de ter tido a oportunidade de vivenciar de perto todo esse percurso da informtica e, sobretudo, dos estudos de aspectos da linguagem relacionados aos usos do computador. muito bom ver que temos, no Brasil e no mundo, tantas pessoas procurando descrever
e explicar as dimenses da linguagem no ambiente digital, a multimodalidade, a convergncia digital, os efeitos do uso do computador na aprendizagem, os jogos como instrumento de desenvolvimento de habilidades diversas, as redes sociais que se formam na internet, as linguagem que so criadas e recriadas em funes de diferentes formas de comunicao na web e tantos outros aspectos relacionados linguagem que foram ampliados com o advento do computador e da internet. Fico muito feliz de ter escolhido esse caminho e de ter hoje tantos companheiros interessados nesses assuntos. H dez anos ramos poucos, hoje somos uma rede que no para de crescer. Isso muito bom porque essas pesquisas vo nos ajudar a entender melhor a web e a explorar cada vez melhor seu potencial.
RIBEIRO, Ana Elisa. Navegar lendo, ler navegando: aspectos do letramento digital e da leitura de jornais. Tese (Doutorado em Lingustica Aplicada). Belo Horizonte, FALE/UFMG, 2008. ROUET, Jean-Franois; LEVONEN, Jarmo; DILLON, Andrew; SPIRO, Rand. Hypertext and cognition. USA: Lawrence Erlbaum Associates, 1996. SNYDER, Ilana. Hypertext. The electronic labirinth. Washington: New York University Press, 1997. TURKLE, Sherry. Life on the screen. New York: Touchstone, 1995. TURNER, Mark. The artful mind. Oxford: Oxford University Press, 2006.
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Ensino a distncia e mediao dialgica: contribuies para um trabalho colaborativo Distance education and dialogical mediation: contributions to a collaborative work
Elane Nardotto Rios1 Ronney Pereira Cabral2
Este trabalho objetiva discutir a mediao dialgica na perspectiva dos autores russos Lev Semenovich Vigotski e Mikhail Bakhtin. Parte da ideia de que a apropriao de conhecimentos no ensino a distncia possvel, desde que integrada a um trabalho mediativo entre professores e alunos, aliado aos recursos tecnolgicos presentes no espao virtual. Com isso, aborda o trabalho colaborativo consolidado por meio do gnero textual mensagem, disponvel na plataforma Moodle, num curso de especializao a distncia em Gesto Escolar, promovido pelo Ministrio da Educao (MEC).
Palavras-chave: Mediao; Ensino a Distncia; Trabalho Colaborativo.
This work aims to discuss the dialogical mediation in the perspective of the Russian author Lev Semenovich Vygotsky and Mikhail Bakhtin. It starts from the idea that the knowledge appropriation in distance education is possible, since it is integrated to a mediative work between teachers and students, allied to technological resources present in the virtual environment. Thus, it approaches the collaborative work through the consolidated gender message, available at Moodle platform, in a distance specializacion course in School Management sponsored by the Brazilian Education Ministry (MEC).
Keywords: Mediation; Distance Education; Collaborative Work.
Introduo
A apropriao de conhecimentos nos ambientes virtuais vem ganhando espao nos ltimos anos, resultado da revoluo tecnolgica, que permite o desenvolvimento das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao como aliadas da aprendizagem. Nesse contexto, chamamos a ateno para a modalidade de Ensino a Distncia (EAD), configurada, a nosso ver, de forma diferenciada do que convencionalmente concebemos como processo de ensino/aprendizagem. Ademais, chamamos a ateno maneira como tal modalidade pode ser dinamizada se a atrelarmos com recursos das mdias comumente disponveis nos cursos de EaD. Para alm de uma relao de ensino/aprendizagem face a face, ressalte-se que, na EaD, h um desdobramento que se estabelece como estratgia diferenciada para materializar a mediao do professor na apropriao dos conhecimentos por parte dos alunos. Sabemos que,
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tradicionalmente, as relaes de ensino/aprendizagem trazem como estratgia o contato presencial entre os interlocutores atrelado exposio oral feita pelo professor. Na EaD, a materialidade das aes faz-se por uma interlocuo no-presencial, a qual substitui o contato pessoal professor/aluno como meio preferencial de ensino. Desse modo, o processo de ensino/aprendizagem no se limita ao espao da sala de aula, pois o aluno tem possibilidade de constituir seu conhecimento em outros espaos, como sua casa ou mesmo seu trabalho. O que no quer dizer que no haja mediao por parte do professor. A mediao algo, a nosso ver, que se faz presente a partir dos recursos que so disponibilizados e concebidos como artefatos tecnolgicos para contribuir com a apropriao do conhecimento por parte dos alunos. Com isso, problematizamos o modo como tais recursos tecnolgicos possibilitam o processo de apropriao de conhecimentos e, ao mesmo tempo, subsidiam alunos e professores no dilogo, no trabalho colaborativo e mediativo das relaes de ensino/aprendizagem. Acreditamos que a mediao, do modo como
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo. Professora Auxiliar da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. elanenardoto@yahoo.com.br Mestre em Teatro, Cultura e Educao pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Professor Assistente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. ronney.cabral@yahoo.com.br Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v. 14, n. 1, p. 10-17, jan./abr. 2009
Recebido em: 13/03/2009; Aceito em: 25/06/2009.
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defende Vigotski, possa auxiliar na reflexo da modalidade de ensino a distncia, apontando que, para alm de um espao fsico delimitado, a produo de conhecimento tambm ocorre no espao virtual. Para o autor, o processo de transformao da conscincia humana ou o desenvolvimento intelectual do sujeito considerado como algo que se modifica no curso das relaes constitudas historicamente entre os homens. Nesse bojo, Vigotski traz o conceito de mediao, que, por sua vez, foi teorizado num momento histrico em que a relao de ensino/aprendizagem comumente ocorria em um espao presencial e a colaborao se dava face a face. Embora tenhamos que o processo de hominizaco no espao escolar defendido por Vigotski d-se no contato, na experincia e na troca de conhecimentos por meio da colaborao, de modo presencial, devemos considerar que o princpio vigotskiano, que, por sua vez, est pautado numa perspectiva histrico- materialista dialtica, concebe o sujeito como aquele que compreende a realidade e apropria-se dos conhecimentos no meio social e no tempo histrico vivido em determinado momento. Nesse sentido, os sujeitos/alunos que participam e se apropriam de conhecimentos organizados no espao virtual so sujeitos constitudos em um espao configurado neste momento histrico, numa modalidade de ensino a distncia. Conforme dito por ns, a mediao pode ocorrer levando em considerao os recursos tecnolgicos que materializam a interao professor/aluno para a apropriao do conhecimento. Nesse contexto, discutiremos sobre o processo mediativo e colaborativo ocorrido por meio do gnero textual mensagem, no curso de Especializao em Gesto Escolar, no mbito do Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica, curso oferecido pelo Ministrio da Educao (MEC), em colaborao com a Secretaria de Educao a Distncia (SEED). O Programa surgiu diante da necessidade de se constituir uma formao de gestores escolares pautada nos princpios da gesto democrtica, indicando uma concepo de escola pblica da incluso social e da emancipao humana. O curso foi oferecido na modalidade a distncia e subsidiado pela Plataforma Moodle. Os componentes curriculares foram denominados de salas ambientes, totalizando sete salas. Em cada sala havia atividades obrigatrias e opcionais, contedo programtico, artigos e documentos governamentais relacionados ao processo de gesto democrtica no espao das escolas de Educao Bsica. A mediao, feita pelo professor de turma para a realizao das atividades, bem como da leitura dos textos, documentos e contedos, ocorria por meio da mensagem, dos comentrios e dos fruns. Neste trabalho, conforme mencionado, refletiremos sobre o processo de mediao dos conhecimentos disponibilizados na plataforma, a partir do gnero textual mensagem. Para nossa anlise,
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tomaremos as mensagens trocadas num perodo de 30/7/2007 a 02/9/2008 entre a professora/autora deste trabalho e um cursista/gestor.
da MEdIao no-PrESEnCIal: PoSSIBIlIdadE Para a aProPrIao dE ConhECIMEntoS
Abordar a mediao na perspectiva de Vigotski (2001) implica trazer tona a concepo de constituio de ser humano defendida por este autor. Podemos inferir que Vigotski desenvolveu um estudo voltado para a rea de Psicologia ao revisar teorias que compreendiam o desenvolvimento psicolgico humano dicotomizado em vertentes racionalista ou empirista. Para isso, defendeu uma relao dialtica entre tais vertentes da Psicologia e apontou que, entre a polarizao do plano sensitivo (o sujeito3 motivado por fins biolgicos) e do plano racional, no havia uma anulao entre um plano e outro, e sim uma interrelao materializada na vida cultural e histrica dos homens. Freitas (2005) indica que, na base das teorizaes de Vigotski, subjazem os princpios filosficos de Marx e Engels. Desse modo, para os autores de Ideologia Alem, o que diferencia os homens dos outros animais a forma como eles comearam a produzir seus meios de existncia numa relao com a natureza. Logo, a primeira condio para se falar na histria humana que se deve partir da premissa da existncia de seres humanos vivos, reais, que, ao produzirem seus meios de sobrevivncia, transformam no s o meio em que vivem, mas tambm transformam a si mesmos. Essa produo, porm, no pode ser vista apenas como a reproduo da existncia fsica dos seres humanos, mas como uma maneira determinada de manifestar sua vida. Dado que, para Marx e Engels, o homem se transforma ao interagir com seus semelhantes, no trabalho de transformao da natureza e com o uso dos instrumentos construdos socialmente, tem-se uma concepo de sujeito que compreende a realidade e apropria-se dos conhecimentos organizados no meio social e no tempo histrico. Em consonncia com esses princpios, Vigotski traz o dado de que o processo de constituio do sujeito d-se nas relaes sociais e, sobretudo, na troca de conhecimentos por meio da mediao que pode ocorrer entre as pessoas. Para Marx e Engels (1989), a interao entre os homens ocorre devido ao trabalho social, atrelado aos instrumentos construdos entre os prprios homens como consolidao dessa relao. Vigotski (1994) traz, alm dos instrumentos, os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, a lgebra) como aqueles
Marilena Chau, em Convite filosofia, traz conceitos (eu, pessoa, cidado, sujeito) como parte constitutiva da formao da conscincia. No nos deteremos nas especificidades de cada conceito, o que implicaria um estudo mais aprofundado. Neste texto, concebemos os termos sujeito, conscincia e homem como sinnimos.
que mediaro a relao entre os homens ou, mais precisamente, a concretizao do processo colaborativo de apropriao do conhecimento cultural humano. Para defender essa ideia, Vigotski aponta o espao escolar como um espao privilegiado que pode materializar a referida colaborao. De acordo com Freitas (2005), as implicaes da tese de Vigotski no espao escolar podem resultar em um trabalho pedaggico que se transforma numa ao compartilhada, ou seja, num trabalho de mediao feito pelo professor. Podemos acrescentar que, para o autor russo, o desenvolvimento humano se concretiza por meio do ensino/aprendizagem. A apropriao do conhecimento se relaciona com as situaes culturais construdas pela humanidade e as mudanas que ocorrem nas condutas humanas, desde o nascimento, fazem-se atravs de vnculos sociais com o outro, tendo os signos como potencializadores de significados e sentidos dessa relao. Nessa perspectiva, tomamos o conceito de mediao defendido por Vigotski, pois, no espao virtual, o processo de alteridade torna-se fundamental para o estabelecimento da relao professor/cursista no processo de apropriao de conhecimentos. Conforme dito, Vigotski discutiu o ensino/aprendizagem de conceitos cientficos entre professores/crianas no espao escolar, de forma presencial. Mas a base das teorizaes de Vigotski aponta o encontro entre os homens atravs da interao que pode ocorrer, a nosso ver, na combinao dos recursos tecnolgicos e humanos. Consideramos que o espao de ensino/ aprendizagem virtual o ponto principal de interao entre cursistas e professor e, consequentemente, o espao onde a mediao pode ocorrer por meio dos recursos tecnolgicos. Tais recursos se configuram como mecanismos que possibilitam a interao/mediao e ganham relevncia na medida em que concebemos a EaD como uma nova forma de produzir conhecimento. Vale destacar que a proposta do Ensino a Distncia nos impele a pensar em intervenes que ultrapassem a delimitao geogrfica da sala de aula. Atrelado a isso, o professor deixa de ser o nico responsvel pela produo do conhecimento, j que ele no mais a fonte principal de informao, tornando-se um mediador da aprendizagem do aluno. importante destacar que os suportes tecnolgicos esto presentes no s para que os alunos, solitariamente, se apropriem do conhecimento. Nesse caso, o acompanhamento do professor fundamental para a constituio da aprendizagem dos alunos. Vigotski (2001) aponta a zona de desenvolvimento proximal como a zona em que a pessoa, com a interveno de outra pessoa, resolve problemas sem autonomia, o que resultar, no futuro, a autonomia para resolver os mesmos problemas, j que teve hoje a colaborao e mediao do outro. Para esse autor, um escolar orientado e ajudado pelo outro
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sempre pode fazer mais que sozinho. E mais: o ensino/ aprendizagem deve apoiar-se na zona de desenvolvimento proximal, para que os escolares possam fazer amanh o que hoje fazem em colaborao com o outro. Acreditamos que a mediao defendida por Vigotski tomou um novo impulso, pelas possibilidades e tambm pelas exigncias de novos espaos para a apropriao de conhecimento. Para alm de um detentor do saber materializado na figura do professor, a prtica docente, pautada na mediao, passa a ter um movimento de descentralizao, instaurando-se uma relao dialgica que ultrapassa a palavra autoritria to cara para a perspectiva terica de Bakhtin. De acordo com o autor,
O discurso autoritrio exige nosso reconhecimento incondicional, e no absolutamente uma compreenso e assimilao livre em nossas prprias palavras. Tambm ela no permite qualquer jogo com o contexto que a enquadra, ou com seus limites, quaisquer comutaes graduais ou mveis, variaes livres criativas e estilizantes (BAKHTIN, 1993, p. 144).
Em oposio ao discurso autoritrio, ou mesmo no aspecto ritualstico e escolstico de transmisso de contedos, concebamos o dilogo, a troca de experincias e o debate como parte constitutiva da EaD. O professor, nesse contexto, torna-se mediador das atividades e dos contedos didticos necessrios para que os cursistas se desenvolvam intelectualmente. Com isso, estabelecemos uma interconexo, tecida em vnculos que auxiliam os contatos entre o professor e os alunos, conforme materializado em uma mensagem, para a professora, por uma cursista da Especializao em Gesto Escolar:
sbado, 23 fevereiro 2008 MARIA4 [15:49]: Obrigada professora,,,no tem como deixar de cumprir tarefas com uma professora como a senhora...rsrsr beijinhos ... Ontem eu estava na SEDU e numa conversa sobre este curso escola de gestores eu dizia para algumas pessoas de l que pensavam que este curso era frio,,,distante,,, Nunca vi minha professora, mas gosto tanto dela que poderia dizer que sou apaixonada por ela, por tudo que ela me proporciona e eles ficaram impressionados em ouvir o meu depoimento,,, e pura verdade JOANA... Parece que somos to prximas...Valeu!5
o GnEro tExtual MEnSaGEM: artEFato tECnolGICo PotEnCIalIzador do traBalho MEdIatIvo do doCEntE
Conforme mencionado na introduo deste
Os nomes que aparecem nas mensagens so fictcios. Esta mensagem foi retirada do Histrico de Mensagens do Curso de Especializao em Gesto Escolar, sediado pelo Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica e oferecido pelo Ministrio da Educao (MEC), em colaborao com a Secretaria de Educao a Distncia (SEED). Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v. 14, n. 1, p. 10-17, jan./abr. 2009
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trabalho, alguns gneros textuais constituram-se em recursos tecnolgicos para a materializao do trabalho mediativo estabelecido entre o professor e os cursistas. Escolhemos o gnero textual mensagem como objeto de anlise, haja vista ter sido esse gnero de grande utilidade para a interlocuo que se fez presente nos 15 meses de realizao do curso. Alm disso, esse gnero, do modo como foi utilizado no espao virtual, concretizou-se com as mesmas finalidades que o gnero textual e-mail. Isso porque contamos com a velocidade na transmisso, com a sincronia, com o envio de um mesmo texto para mais de um cursista ao mesmo tempo, com a facilitao do trabalho colaborativo, como um espao de discusso das atividades propostas e com a facilidade de manter um contato constante com os cursistas. Sobre a sincronia, percebemos que a velocidade da transmisso pode unir membros de uma comunidade discursiva, possibilitando o processo mediativo e estabelecendo uma interao virtual que, a nosso ver, facilita o contato entre os interlocutores. Com isso, o gnero textual mensagem foi uma ferramenta que possibilitou as discusses de forma dialgica sobre as atividades e os contedos das salas-ambientes, superando desse modo, as limitaes de tempo e de espao, to caros a nossa tradio escolstica. Nessa perspectiva, Paiva (2004) destaca que o gnero textual e-mail tem carter dialgico. A nosso ver, esse dado acena para o que discutimos sobre o conceito de dilogo numa perspectiva bakhtiniana, pois percebemos uma relao dialgica no processo de apropriao de conhecimento por parte dos cursistas, conforme exemplo:
quarta, 18 julho 2007 JOANA (Professora) [19:07]: ROBERTO Fiz a leitura da atividade que me enviou (sala 02, ativ. 01)...mas senti falta das discusses que deveriam estar presente...portanto, gostaria que lesse de novo as orientaes da opao 2...estou aguardando...Um grande abrao... quarta, 25 julho 2007 ROBERTO [12:39]: Ol querida professora, bom dia! Profesora me desculpe por ter enviado o documento errado para a atividade 01 da sala 02. Ja recebi teu recado e apaguei o que estava errado e gravei o novo. Colquei, portanto a atividade n 01 da sala 02.Espero que eu tenha acertado. Abrao carinhoso e fraterno. JOANA [23:12]: Boa noite ROBERTO Adorei o seu texto ( ativ. 01, sala 02) muito bom e bem escrito!!!!!!! Vou cit-lo como exemplo...Aprovamos na nossa plataforma.......6
Podemos observar que, alm de um trabalho mediativo sobre a atividade realizada pelo aluno, ocorreu dilogo na relao entre professor e cursista e o gnero textual mensagem foi parte constitutiva desse processo. Desse modo, percebemos a alternncia dos sujeitos do discurso que se manifesta em rplicas (a alternncia enunciativa entre os interlocutores), materializada na ativa atitude responsiva. Como aponta Bakhtin (2003), na ativa atitude responsiva, o ouvinte, ao compreender (no codificar) o significado ou o sentido do discurso do falante, poder concordar, discordar, completar, etc., diferentemente do discurso pedaggico7, logo, autoritrio, que comumente se perfaz sob a gide de um impedimento das ativas atitudes responsivas. Com esses dados preliminares, passemos para uma anlise mais detida da mediao/interlocuo pedaggica ocorrida no perodo de 30 de maio de 2007 a setembro de 2008, entre a professora de turma e um cursista. Ressalte-se que fizemos uma escolha de mensagens configuradas por um gestor que, a nosso ver, participou efetivamente do curso e manteve-se, nesse perodo, em contato constante com a professora. Iniciemos com a apresentao da Tabela 1, a qual materializa a quantidade de mensagens enviadas entre a professora e o cursista.
Tabela 1: QuanTiTaTivo das mensagens Trocadas enTre a professora e o cursisTa
Nmero de mensagens 5 27 28 49 43 59 39 14 26 14 23 13 16 12 11 16 4 393 Mensagens enviadas pela professora 3 12 18 32 23 41 26 9 12 12 16 12 10 7 6 10 2 246 Mensagens enviadas pelo cursista 2 15 10 17 20 18 13 5 14 2 7 1 6 5 5 6 2 147
Ms/ano
Maio/2007 Junho/2007 Julho/2007 Agosto/2007 Setembro/2007 Outubro/2007 Novembro/2007 Dezembro/2007 Janeiro/2008 Fevereiro/2008 Maro/2008 Abril/2008 Maio/2008 Junho/2008 Julho/2008 Agosto/2008 Setembro/2008 Total
6 7
Ver nota de rodap 2. Termo utilizado por Eni Pulcinelli Orlandi em A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v. 14, n. 1, p. 10-17, jan./abr. 2009
Observamos um total de 393 mensagens, no perodo de maio de 2007 a setembro de 2008. Com tal resultado, inferimos que ocorreu interlocuo no decorrer do curso, embora constatemos que a quantidade de mensagens dispostas nos meses se diferenciou. Alm disso, o nmero de mensagens nos primeiros meses foi mais significativo. Esse dado indica que, no incio do curso, os cursistas estavam com dificuldade na resoluo das atividades e, ao mesmo tempo, no processo de apropriao do manuseamento dos recursos tecnolgicos disponveis na Plataforma Moodle. Nesse contexto, levemos em considerao tambm que a modalidade de ensino a distncia, nos momentos iniciais do curso, configurou-se como estranhamento e a familiaridade com o ambiente virtual foi sendo conquistada atravs do trabalho colaborativo entre a professora e os cursistas. No exemplo a seguir, tem-se a troca de mensagens entre a professora de turma e o cursista, num mesmo dia do ms de junho de 2007. Essas mensagens trazem a materialidade do processo de estranhamento com a modalidade de ensino e, sobretudo, com o espao virtual.
[...] ROBERTO[16:19]: Estou um pouco perdido nas atividades, ou sei l, na internet. rsrsrsr ROBERTO [16:22]: Demorei para te responder porque fico tentando achar onde devo teclar, entrar. Nunca fiz um curso de computao. Tudo que sei aprendi me esforando. Ter e-mail e ter orkut me ajudou um pouco nesta hora.rsrsrs. no ria d emim, por favor.rsrsr ROBERTO [16:23]: Estou um pouco confuso e perdido com relao sala Projeto Vivencial. Que saudades da professora assistente RAQUEL .rsrsr JOANA [16:24]: No estou rindo....(rs,rs)...bom se tiver dvida com relao tambm a atividade da sala vivencial j sabe os horrios que estou aqui... mas no difcil...na verdade a atividade deve sair do prprio contexto em que atua. Um grande abrao JOANA [16:25]: No tem como entrar emcontato com a RAQUEL? ROBERTO [16:25]: Tenho sim. Moro perto de Colatina. Vou fazer isso assim que der. JOANA [16:28]: interessante, visto que ela pode ajudar vc a lidar com essa tecnologia. mas no tem mistrio...vc tira de letra...j est tirando...no est aqui? ROBERTO [16:29]: Obrigado pela fora e pelo incentivo. ROBERTO [16:30]: vc muito gentil professora! JOANA [16:36]: Vi agora a foto da sua escola! ROBERTO [16:38]: Professora aquelas fotos esto com problemas. estava escuro as novas fotos sero ainda colocadas.Tiramos foto de foto. No ficaram boas. ROBERTO [16:41]: uma escola velha, bem
no interior. Entrei l como diretor a pouco tempo. Era uma escolinha que funcionava com apenas uns 12 alunos com uma professora. O prefeito da cidade resolveu, aps pedirmos colocar mais outras sries. Estamos com mais de cem alunos. Temos da Educao Infantil at a 6 srie. Vamos chagar at na oitava. ROBERTO [16:42]: A reforma e ampliao est prevista para ainda est ano, segundo a Secretria Municipal de Educao. vamos fazer PPP, e muitas outras coisas. JOANA [16:44]: Vc sabe que essas fotos sero utilizadas futuramente na sala vivencial 5, onde tentaremos construir um stio. vai ser bem legal!!! Vejo que gosta muito do que faz...isso muito bom!!!! [...] ROBERTO [17:20]: Desapareci, pois tive um problema na internet aqui da Prefeitura. S tenho acesso aqui. Em minha escola no existe ainda e nem onde moro. No tem sinal l. Vui que dificuldade!!! Abraos
Percebemos, com o exemplo, o esforo do cursista em familiarizar-se com o ambiente virtual e a professora, por sua vez, em mediar no s o contedo e as atividades, como tambm a insero do gestor no espao virtual. Isso acena para a democratizao do conhecimento, se observarmos a dificuldade do cursista em presentificar-se no ambiente e, ao mesmo tempo, realizar as atividades. Esse gestor morava em uma cidade do interior do Esprito Santo e s podia acessar na Prefeitura de uma cidade vizinha, j que na localidade onde morava no havia sinal para a Internet. Ressalte-se que nenhuma das dificuldades apontadas por ele resultou em desistncia do curso. Ainda sobre a Tabela 1, consideramos que o nmero de mensagens enviadas pela professora foi mais quantitativo. O motivo para tal dado deveu-se ao fato de que algumas mensagens eram enviadas para toda a turma, e no especificamente para o referido cursista. Esse dado foi constatado por ns, por meio da Tabela 2.
Tabela 2 disTribuio das 393 mensagens
Mensagens enviadas pela professora para todos os cursistas (orientaes sobre contedos e atividades) Mensagens enviadas pela professora para todos os cursistas (avisos e interao) TOTAL PARCIAL Mensagens enviadas pelo cursista para a professora (dvidas sobre contedos e atividades) Mensagens trocadas entre o cursista e a professora (interao e avisos) Mensagens enviadas pela professora para o cursista (mediao sobre contedos e atividades) TOTAL PARCIAL TOTAL 105
25 130 52
143 68
263 393
15
A Tabela 2 sinaliza a distribuio das 393 mensagens trocadas entre o cursista/gestor e a professora de turma. Do modo como organizamos os dados, constatamos que 105 mensagens enviadas para o cursista no eram s para ele, mas para todos os cursistas. Tais mensagens configuravam orientaes gerais sobre determinadas atividades e contedos propostos na plataforma, o que, a nosso ver, materializou mediaes no processo de apropriao do conhecimento, conforme exemplo:
JOANA [10:24]: Ola turma!!! Fiz uma pequena pesquisa sobre alguns generos textuais que circulam na esfera pblica, mais precisamente na esfera acadmica, tais como: artigo cientifico, ensaio, resenha, resenha critica, relato de experiencia, sintese de texto. Achei interessante visto que, a depender da situaao, bem como o exercicio de escritura academica, teremos que nos atentar para as diferenas entre esses generos. Coloquei pequenas definioes no nosso glossario. Fica ai a dica...Com relaao a resenha,formato de texto da atividade 06, sala 06,seguem algumas dicas: - Na estrutura essencial da resenha ha certos elementos que nao devem faltar: nome da obra, nome do autor, a descriao do conteudo da obra e a avaliaao (nesse momento entra o ponto de vista do autor da resenha. Abraos
conceito de aula, de espao e de tempo, estabelecendo pontes virtuais de interlocuo entre professora e aluno, conforme exemplo:
quarta, 15 agosto 2007 JOANA [20:16]: Querido ROBERTO... Seu texto enviado (atividade 01, sala 03) esta otimo...mas faltou um dado de suma importancia... que e exatamente vc abordar um programa que vc aplique na sua escola e dizer como isso ocorre na pratica..o seu texto eu quero que fique do jeito que esta...porque esta muito bom...apenas que no final acrescente esse programa e como ocorre...so isso...como e agil e inteligente fara rapidamente... Abraos JOANA quinta, 16 agosto 2007 ROBERTO [10:52]: Ok. ROBERTO [12:08]: Ol querida professora, J acrescentei um comentrio sobre nossa prtica dentro de polticas na educao. Qualquer coisa me informe. Tenho um pouco de dificuldades, j que nossa escola s comeou a funcionar no ano passado. Ou melhor o ensino comeou a ser ampliado no ano passado. Antes s existia uma professora onde funcionava as 4 sries iniciais (1 a 4) em uma nica sala. Agora temos vrios professores e mais turmas. Muita coisa ainda feito na Secretaria de Educaao, aos poucos esto passando para a escola. Abraos.
Observamos ainda que a professora enviou para todos os cursistas 25 mensagens que materializaram a interao (saudaes, despedidas, incentivos, elogios), como tambm avisos gerais sobre eventos, congressos, entre outros. Inferimos que, nesse momento, o professor tornou-se um orientador/mediador emocional, o qual motiva, incentiva e estimula o aluno, com empatia (MORAN, 2000). Entre o cursista e a professora tem-se o total de 263 mensagens, divididas entre mensagens enviadas pela professora, mensagens enviadas pelo gestor e mensagens trocadas entre os dois. Sobre as mensagens voltadas para a apropriao dos conhecimentos (atividades e contedos), constatamos que ocorreu uma relao de equilbrio, haja vista termos a diferena de 16 mensagens, estabelecendo, desse modo, um processo de mediao na perspectiva vigotskiana. Para o autor, o sujeito deve ser concebido por meio da conciliao entre a dimenso objetiva (cientfica) com a dimenso subjetiva (nocientfica), ou seja, o homem passa a ser visto no seu aspecto pessoal (subjetivo) e interage com o mundo de forma objetiva (aes), em oposio a uma concepo de sujeito como objeto e dos fatos sociais como coisas. Nesse sentido, tem-se o trabalho colaborativo e mediativo entre sujeitos professora e aluno, distanciando-se de uma relao de reproduo, repetio e assujeitamento. Consideramos ainda que a professora enviou 68 mensagens e o cursista, por sua vez, 52. Nesse contexto, chamamos a ateno para uma relao de ensino/aprendizagem que, longe de constituir-se como monolgica, trouxe o dialogismo, ampliando nosso
Observamos que a troca de mensagens ocorreu de um dia para o outro, o que aponta o interesse do cursista em presentificar-se e participar das atividades no espao virtual, embora j constatemos que esse cursista vivia numa localidade onde no haviasinalpara internet. Convm mencionar que a mensagem enviada pela professora traz no bojo um tratamento individual com o texto escrito pelo gestor, indicando a valorizao do sujeito como ser que se constitui e se autoconstitui na experincia da realidade social e, no nosso caso, no espao virtual. Alm disso, percebemos que a forma como o conhecimento foi apropriado pelo cursista est para alm da transmisso de informaes, pois empreendeu uma relao dialtica entre o contedo disponvel na plataforma e a prtica vivenciada, diferenciandose, a nosso ver, do ensino acadmico pautado no distanciamento da realidade circundante, conforme apontado por estudiosos (MASSETO, 2000). Isso porque o modo como a professora mediou o texto atendia parte dos objetivos da atividade e o cursista compreendeu que o que estava faltando no seu texto era exatamente estabelecer uma ponte entre a teoria disponvel na plataforma e a realidade da escola. Desse modo, a mediao se tornou parte constitutiva do processo de apropriao dos conhecimentos e da realizao das atividades presentes na Plataforma Moodle. Convm mencionar que o curso de Especializao em Gesto Escolar, proposto pelo MEC, alm de trazer uma perspectiva interdisciplinar entre as salas-ambientes, trata os aspectos tericos em articulao
com problemas concretos e vivenciados no espao escolar, valorizando a produo de saberes construdos no prprio trabalho do gestor, ampliando, dessa forma, o conhecimento no campo da gesto democrtica. Consideramos ainda que o processo mediativo foi possvel atravs dos recursos tecnolgicos. No nosso caso, as mensagens. Masseto (2000) apresenta o correio eletrnico como um recurso muito forte no processo de ensino/aprendizagem a distncia, pois pode facilitar
[...] o atendimento a um pedido de orientao urgente [...] o professor pode entender ser interessante se comunicar com todos os seus alunos [...] a resposta do professor poder ser para o grupo todo ou para um aluno em particular. Neste segundo caso, h que atender situao concreta e individual daquele aluno, o que far de cada resposta uma resposta particular. Isto quer dizer que, conhecendo o aluno, suas dificuldades ou as situaes particulares pelas quais est passando, a resposta sempre devera ser indiviualizada, e poder ser diferente de um aluno para outro. (MASSETO, 2000. p. 159)
As indicaes do autor vieram ao encontro do que configuramos na Tabela 2. As mensagens foram utilizadas para todos os alunos ao mesmo tempo, bem como para particularizar mediaes individuais com cada cursista. Nesse sentido, a tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no processo de ensino/ aprendizagem e sua importncia est atrelada ao trabalho de mediao realizado por um professor. Com isso, a mediao pedaggica, compreendida como dilogo permanente entre professor e aluno, pode ser feita nas estratgias convencionais de ensino e tambm a distncia, acenando que a mediao ocorre na relao face a face, como tambm na relao no-presencial. A ocorrncia ou no da mediao depende, a nosso ver, do modo como
[...] o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem [...] a forma de se apresentar e tratar um contedo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informaes, relacion-las , organiz-las , manipullas [...] (MASSETO, 2000, p. 144-145).
observamos, no decorrer de nosso estudo, possibilidades de se refletir sobre essa modalidade e, sobretudo, a mediao pedaggica que pode ocorrer no espao virtual. No podemos desconsiderar a presena das novas tecnologias8 na sociedade atual, incluindo a EaD, que traz como proposta novas formas de nos relacionarmos com o conhecimento. E, nesse caso, por que no pensar em um trabalho que leve em conta a qualidade no processo de apropriao e produo desse conhecimento? Inclumos, nessa perspectiva, a mediao como forma de dilogo entre professores e alunos, em que espao e tempo virtuais estejam a servio de objetivos de ensino para o desenvolvimento intelectual dos participantes. No de hoje que temos as teorizaes de Vigotski circulando no meio educacional e, para esse autor, o espao de ensino o espao por excelncia que pode materializar a mediao do professor como fator essencial da transformao intelectual dos alunos. Com tais consideraes, apontamos o conceito de mediao de Vigotski (2001), integrado ao dialogismo proposto por Bakhtin (2003), o que, a nosso ver, so conceitos que esto interrelacionados, haja vista os autores conceberem o sujeito na sua insero social em parceria com o outro, por meio da atividade de significao dos signos. Nesse sentido, a mediao pedaggica deve ocorrer pelo modo como o professor estabelece a relao de apropriao dos conhecimentos pelos alunos. E mais, o nosso estudo ensejou apontar que possvel empreender tal postura, desde que professores e alunos estejam engajados no trabalho colaborativo de ensinar e aprender mutuamente.
rEFErnCIaS BIBlIoGrFICaS
BAKHTIN, Mikhail. Questes de literatura e esttica: a teoria do romance.3 ed. So Paulo: Unesp, 1993. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. CHAU, M. Convite filosofia. 12 ed. So Paulo: tica, 2002. FREITAS, M. T. de A. Nos textos de Bakhtin e Vigotski. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: dialogismo e construo de sentido. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1997. MARX, K.; ENGELS, F. Ideologia Alem [I-Feuerbach]. So Paulo: Editorial Grijalbo, 1989.
alGuMaS ConSIdEraES Embora no tenhamos nos aprofundado sobre a temtica voltada para o trabalho mediativo na EaD,
Para Masseto (2000), novas tecnologias esto vinculadas ao uso do computador, telemtica e educao a distncia.
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MASSETO, Marcos T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, Jos Manuel; MASSETO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 10 ed. So Paulo: Papirus, 2000. MORAN, Jos Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemticas. In: MORAN, Jos Manuel; MASSETO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 10 ed. So Paulo: Papirus, 2000. ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4 ed. Campinas: Pontes, 2006. PAIVA, Vera Lcia Menezes de Oliveira. E-mail: um novo gnero textual. In: MARCUSCHI, Luiz Antonio; XAVIER, Antonio Carlos dos Santos. Hipertextos e gneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001. Trad. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educao.&.i. g. o. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .a .r t Tecnologia . . . . .18
Tecnologias da informao e comunicao na prtica pedaggica de professores de escolas tcnicas: aprovao, resistncia e indiferena Technologies of information and communication in pedagogical pratice of technical schools teachers: aproval, resistance and indifference
Carlos Alberto Maia da Silva1 Lcia Regina Goulart Vilarinho2
Este artigo resume uma pesquisa conduzida com professores da rea tecnolgica, vinculados a trs escolas tcnicas estaduais (Rede FAETEC), localizadas no municpio do Rio de Janeiro, discutindo-se como eles utilizam as TIC no ensino, considerando as seguintes questes: (a) qual a formao desses professores para utilizar pedagogicamente as TIC; (b) que vises expressam em relao incorporao das TIC no processo ensino-aprendizagem; (c) que recursos existem nessas escolas, como so disponibilizados e utilizados; (d) que finalidades esses professores tm quando usam as TIC; (e) que dificuldades enfrentam para se valer das TIC em suas aulas. Tais questes demandaram a abordagem qualitativa dos dados, coletados com o apoio de entrevista e questionrio. Os resultados indicam: poucos professores tinham formao para o uso educacional das TIC; a maior parte deles, ao mesmo tempo que aprovou sua incorporao, apresentou restries, por exigir mais planejamento e controle da disciplina; as escolas possuam os recursos bsicos para o ensino-aprendizagem, considerados, no entanto, insuficientes e de acesso difcil; os professores evidenciaram uma viso dicotmica entre tecnologia e ensino, na medida em que no perceberam a primeira como parte integrante do segundo. Entre as dificuldades que encontram para usar as TIC sobressaem aquelas relacionadas ao da escola: obter o recurso; conservar; guardar, divulgar, dar acesso, estimular o uso e propor estratgias para seu melhor aproveitamento. Da parte dos professores as dificuldades se localizam na falta de domnio das tecnologias e de tempo para preparar o uso, bem como no pouco comprometimento com a escola e os alunos. Os professores aprovam o uso dos recursos, mas resistem e, assim, se tornam indiferentes a eles.
Palavras-chave: Tecnologias Educacionais; Ensino Tcnico; Resistncias.
This article is a research rsum conducted with teachers of the technological area who work in three State technical schools (FAETEC) located in Rio de Janeiro, discussing how they use the Technologies of Information and Communication (TIC) in teaching, considering the following questions: (a) what is the academic background of these teachers in terms of the pedagogical use the TIC? (b) What are their visions in relation to the incorporation of the TIC in the teachinglearning process?; (c) What resources can be found in these schools? How are they made available and used? (d) What are their purposes when they use the TIC? ; (e) What difficulties do they face to make use of the TIC in their classes? Such questions demand a qualitative approach of the data, which were gotten through interview and questionnaire support. The results indicate: few teachers had the necessary academic requirements for the educational use of the TIC; the majority, though approving the incorporation of the TIC, presented restrictions as they demanded more planning and control of the discipline; the schools had the basic resources for the teachinglearning, but these were considered insufficient and of difficult access; the teachers demonstrated a dichotomic vision between technology and teaching, as they did not noticed the first as an integrated part of the second. The highlighted difficulties were associated to the school action: to obtain the resource; to preserve it; to keep it; to divulge it; to give access to it; to stimulate the use of it and to propose strategies to its best use. Concerning to the teachers, the difficulties are related to their inability in using the technology correctly, and time to prepare their use, as well as little commitment with the school and the students. Although teachers approve the use of the technological resources, they also resist, and that way, become indifferent to them.
Keywords: Educational Technologies; Technical Teaching; Resistances.
1 Mestre em Educao pela Universidade Estcio de S - RJ; Engenheiro Eletrnico pela UFRJ; Licenciado em Artes Industriais pela FABES-RJ; Professor da Escola Tcnica Estadual Repblica (RJ); carlosalberto.maiadasilva@gmail.com. 2 Doutora em Educao pela UFRJ; Pedagoga pela PUC/RJ; Professora dos Cursos de Mestrado em Educao e Mestrado em Direito da Universidade Estcio de S (RJ); lgvilarinho@netbotanic.com.br
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Introduo
Entre as competncias que um docente deve ter para ensinar, nos dias de hoje, inclui-se a capacidade de utilizar criticamente as tecnologias da informao e comunicao (TIC). Sem considerar essa competncia ponto principal, Perrenoud (2000, p. 139) atribuilhe papel importante no contexto da formao de professores, admitindo que necessria a qualquer um que pretenda lutar contra o fracasso escolar e a excluso social. Nessa direo, tm sido criados diversos programas governamentais (como exemplos: o Projeto Educao e Computadores - EDUCOM3, a TV Escola4 e o Pro-Info5), visando a oferecer aos professores possibilidades de atualizao no uso pedaggico das TIC. Apesar dos incentivos, a aplicao das tecnologias no processo ensino-aprendizagem ainda limitada e sujeita a resistncia por parte dos prprios docentes. Ainda que se verifiquem resultados favorveis em algumas experincias conduzidas por professores entusiasmados, no vemos a generalizao do uso das TIC em sala de aula. Essa problemtica foi explorada, na dcada de noventa, por Poppovic (1996), ao dizer que os professores odeiam computadores e racionalizam seu medo de inovaes usando toda sorte de argumentos; e por Litto (1998), que relacionou as resistncias docentes a trs fatores: (a) o tipo de abordagem dos contedos que marcou a aprendizagem do sujeito, ou seja, para um professor que aprendeu segundo determinada abordagem (geralmente baseada na memorizao) fica difcil utilizar outra forma de construo do conhecimento (baseada na soluo de problemas); (b) o investimento realizado na formao, isto , um professor que j investiu bastante tempo (e dinheiro) na sua formao tem dificuldade de invalidar as prticas j consolidadas e experimentar inovaes pedaggicas; (c) a pouca (ou nenhuma) relevncia atribuda pelas escolas de formao de professores ao uso das TIC na educao, o que confirmado pela inexistncia de disciplinas que tratem dessa relao no currculo das licenciaturas (SILVA, 2008). Lvy (2004, p. 8) explica que, apesar de a escola [ser] uma instituio que h cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, h quatro sculos, em um uso moderado da impresso, a resistncia se deve m qualidade dos materiais adotados e falta de preparo dos professores. J Kennedy (apud ALVES-MAZZOTTI, 2003, p. 43), considera a resistncia inerente funo de professor, pois este, ao contrrio de outros profissionais, tem a oportunidade de aprender sua futura profisso antes mesmo de se decidir por ela. De
acordo com Tardif, citado pela mesma autora (p. 43), as crenas desenvolvidas durante a poca em que se aluno so to fortes, que a elas que os professores recorrem nos primeiros anos de seu exerccio profissional. Do exposto depreende-se que se os professores no tiverem experimentado o uso das TIC ao longo de sua formao, certamente resistiro a incorpor-las s suas prticas pedaggicas. Essa inferncia nos levou a indagar se ela valia tambm para professores de disciplinas tecnolgicas que atuam em escolas tcnicas, sujeitos que transitam sistematicamente nos contedos tecnolgicos. de se esperar que os profissionais da rea tcnica tenham mais facilidade para desenvolver novas aplicaes das TIC do que os que atuam na rea de formao geral. Para clarificar o que estamos querendo dizer, vale o exemplo: a utilizao de um reprodutor de DVD para apresentao de transparncias tipo PowerPoint, em um aparelho de TV sem necessidade de computador ou Data , Show, algo bastante fcil e pode ser feita com poucos recursos, mas se torna difcil para professores que no possuem um mnimo de conhecimento tecnolgico, ou seja, para professores que no so da rea tecnolgica. Como os profissionais de formao tecnolgica, em sua maioria, trazem de sua vivncia acadmica a experincia com as TIC, nada mais natural que atuassem como agentes multiplicadores de seus conhecimentos no contexto escolar, criando novas possibilidades pedaggicas para as tecnologias. Os professores da rea tecnolgica poderiam ser catalisadores na difuso do uso das TIC; no entanto, no isso que observamos no dia-a-dia de uma escola tcnica. De modo geral, os professores de disciplinas tecnolgicas, neste tipo de escola, pouco usam (ou no usam) os recursos tecnolgicos disponveis. Ao assumirem essa postura, deixam de difundir as possibilidades das TIC junto a professores de disciplinas de carter no-tecnolgico. Quando professores de diferentes formaes (tecnolgica e humanista) interagem em atividades interdisciplinares amplia-se a troca de informaes e, consequentemente, aperfeioa-se o ensino oferecido. Assim, novas possibilidades podem surgir, pois produzir tecnologia no somente inventar um novo aparelho, questionar a tecnologia feita para a escola e o que faz a escola com as produes tecnolgicas. vincular tecnologia e didtica. vincular tecnologia e cultura (LION, 1995, p. 31). Tendo essas consideraes como pano de fundo, a pesquisa aqui relatada teve como objetivo bsico identificar os motivos que dificultam o uso das TIC no mbito de escolas tcnicas. Entendemos que qualquer processo de mudana educacional depende necessariamente de um mergulho
Este projeto nasceu em 1984, em cinco universidades pblicas: UFRGS, UFMG, UFRJ, Unicamp, UFPE, tendo o apoio do MEC. A TV Escola um programa da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do MEC voltado para a capacitao/atualizao de docentes. Mais informaes em www.mec.gov.br/seed/tvescola/ -23k 5 O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Pro-Info) foi criado em 1997 para promover o uso pedaggico da informtica nas escolas da rede pblica de ensino fundamental e mdio. Vincula-se SEED. Mais detalhes sobre o Pro-Info em:<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?=content&task=view&id=136&Itemid=273>
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nas reais condies existentes no contexto a ser investigado. A investigao foi nessa direo; nela nos propomos ouvir o que os professores tinham a dizer sobre a problemtica aqui apresentada. Somente a partir da compreenso das dificuldades desses sujeitos que se pode pensar em transformar o status quo. Acreditamos que os resultados aqui expressos, ainda que no possam ser generalizados a outros contextos educacionais, oferecem subsdios para gestores e professores comprometidos com a formao de professores capazes de enfrentar os desafios impostos pela sociedade contempornea uma sociedade marcada pelo uso das tecnologias.
a ProPoSta da PESQuISa
A partir do objetivo bsico, identificamos trs focos norteadores de nossa anlise: a formao do professor para o uso das TIC; os recursos tecnolgicos disponveis nas escolas; e o uso efetivo das tecnologias. Desses focos, geramos as seguintes questes de estudo: (a) como esses professores foram formados para o uso pedaggico das TIC?; (b) como eles veem o uso pedaggico das TIC?; (c) que recursos existem na escola, como so disponibilizados e como se d o acesso a eles?; (d) como e com que finalidades os professores usam os recursos tecnolgicos em suas aulas?; (e) quais as dificuldades encontradas por esses docentes para utilizar as TIC nas aulas? Nosso contexto de estudo incluiu trs escolas pertencentes Fundao de Apoio s Escolas Tcnicas (FAETEC)6, a saber: Escola Tcnica Estadual Ferreira Viana, Escola Tcnica Visconde de Mau e Escola Tcnica Estadual Repblica, escolhidas em funo de sua relevncia histrica e pelo fato de estarem localizadas em distintas regies geogrficas do municpio do Rio de Janeiro, atendendo a clientelas bem especficas. Essas escolas possuem tradio no ensino mdio profissional do Rio de Janeiro. Como o estudo se props ouvir os professores sobre suas dificuldades e possibilidades em relao ao uso das TIC, no contexto de Escolas Tcnicas, admitimos que a abordagem dos dados deveria ser predominantemente qualitativa. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa em educao possui cinco caractersticas bsicas: (a) tem o ambiente natural como fonte de coleta de dados e o pesquisador como principal instrumento; (b) os dados coletados so predominantemente descritivos; (c) a preocupao
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com o processo supera a preocupao com o produto; (d) o significado que os sujeitos do estudo do s coisas constitui o foco de especial ateno do pesquisador; e (e) a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo, ou seja, no h preocupao com a comprovao de hipteses previamente estabelecidas. Entendemos que essas caractersticas se relacionam com nossa pesquisa, na medida em que esta: (a) se voltou para um contexto especfico: o dia-a-dia de escolas tcnicas em termo de uso pedaggico das TIC; (b) e teve por objetivo descrever e compreender como se d (ou no se d) o uso das TIC pelos professores que atuam neste contexto especfico; (c) procurou desvelar os significados atribudos pelos docentes sua formao para o uso das TIC e ao uso que fazem delas no contexto escolar; e (d) privilegiou as falas de docentes de escolas tcnicas do estado do Rio de Janeiro, desembocando em um processo indutivo, com vistas obteno de inferncias que permitissem o alcance de concluses, sem a preocupao de generalizaes. Participaram do estudo supervisores do ensino de disciplinas tecnolgicas e professores dos cursos de Eletrnica, Eletrotcnica, Telecomunicaes, Informtica e Mecnica, todos vinculados s trs escolas tcnicas escolhidas. A coleta de dados foi feita mediante: (a) entrevista com os supervisores composta de perguntas abertas, cuja finalidade era levantar as condies de uso das TIC em cada escola selecionada; e (b) questionrio aplicado aos docentes composto de perguntas fechadas e abertas, com o objetivo de desvelar desdobramentos inseridos em cada uma das questes de estudo. Ambos os instrumentos, antes de sua aplicao, foram avaliados por dois docentes especialistas na relao TIC - educao. O questionrio tambm foi pr-testado com pequeno grupo de professores da Escola Repblica, sendo feitas as correes necessrias. As informaes obtidas foram tratadas sob duas dimenses: as derivadas das perguntas fechadas inseridas nos questionrios receberam tratamento quantitativo (somatrios, mdias e percentuais); as referentes s questes abertas dos questionrios e entrevistas, sofreram anlise de contedo segundo orientaes de Bardin (2000). Nesta anlise, buscamos captar os significados atribudos por esses sujeitos problemtica de estudo: o uso das TIC em escolas tcnicas estaduais. Segundo Rizzini, Castro e Sartor (1999, p. 91) os elementos materiais a serem coletados em uma pesquisa qualitativa podem ser palavras, expresses ou frases, nas quais se ir buscar o essencial, o que significa compreender a circunstncia em que a mensagem ocorre, preocupando-se fundamentalmente com o como, onde e por que se d a mensagem. Podemos dizer que neste tipo de pesquisa h preocupao com o ir alm das aparncias.
rgo vinculado Secretaria de Cincia,Tecnologia e Inovao do Estado do Rio de Janeiro.
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a rESIStnCIa ao uSo daS tECnoloGIaS na ESCola

A pouca utilizao dos recursos tecnolgicos na sala de aula, segundo Kenski (2006, p. 132), antecede a formao dos professores, j que:
a) os alunos - futuros professores - raramente aprendem a utiliz-los ou vivenciam experincias de ensino em que alguns destes recursos estejam presentes; b) os prprios professores consideram o uso de recursos audiovisuais como apelativo, o que interessa mesmo o texto escrito; c) existe um desconhecimento generalizado sobre a melhor forma de utilizao de recursos audiovisuais em salas de aula de todos os nveis.
Robbins (1999):
uma das mais bem-documentadas descobertas dos estudos do comportamento individual e organizacional que as organizaes e seus membros resistem mudana. Num sentido, isto positivo. Fornece um grau de estabilidade e previsibilidade ao comportamento. Se no houvesse alguma resistncia, o comportamento organizacional assumiria caractersticas de aleatoriedade caticas. Resistncia mudana tambm pode ser uma fonte de conflito funcional. Por exemplo, a resistncia a um plano de reorganizao ou a uma mudana numa linha de produto pode estimular um debate saudvel sobre os mritos da idia e resultar numa deciso melhor. Mas h uma sria desvantagem na resistncia mudana. Ela atrasa a adaptao e o progresso. ROBBINS, 1999, p. 399)
Hoje, o bom desempenho das funes pedaggicas depende de formao prvia para o uso das tecnologias. Nesta direo, Giraffa (2002, p. 25) entende que o professor deve dominar o recurso que vai utilizar para depois comear a experimentar, a fim de criar alternativas de soluo para velhos e novos problemas. preciso que ele vivencie a tecnologia na sua formao bsica para depois transpor a experincia para a prtica docente. fato que a incluso das TIC na escola pode provocar uma ruptura nos padres convencionais de ensino aprendizagem (por exemplo, sair da sala de aula para realizar atividades no laboratrio de informtica) como, tambm, alterar a forma de atuao dos professores (sair da exposio didtica para o trabalho coletivo apoiado pela internet). Por isso, torna-se fundamental um novo conceito de escola e outro papel para o professor, diferentes daqueles aceitos at recentemente. Chaves (1999) afirma que para possibilitar a incluso das TIC na educao temos que torn-las familiares aos professores e, para isso, necessrio us-las nas mais diversas atividades, mesmos que no sejam atividades propriamente pedaggicas ou inerentes sala de aula. Constantemente submetidos a desafios, vendo a informao fluir por suas mos sob a forma de jornais, livros, revistas, rdio, televiso e, mais ainda, a internet, os docentes de hoje no podem prescindir de permanente atualizao e isso pode trazer insegurana, desgaste profissional e insatisfao. Esses sentimentos produzem uma tendncia natural de resistncia mudana. Mas o que resistncia? Como ela pode se expressar no contexto escolar? Fomos buscar na rea da Organizao Empresarial subsdios para entender como as organizaes e, no nosso caso, as escolas reagem s mudanas. A resistncia a mudanas uma reao natural de indivduos e grupos ao inusitado, principalmente quando se encontram diante de transformaes estruturais e funcionais no ambiente de trabalho. Como esclarece
Esse autor identifica duas fontes de resistncia: as individuais e as organizacionais. No mundo real, as fontes geralmente se superpem. As fontes individuais de resistncia mudana atrelam-se a caractersticas humanas bsicas como: percepes, personalidade e necessidades. As razes pelas quais os indivduos resistem mudana podem ser resumidas em cinco: hbito, segurana, fatores econmicos, medo do desconhecido, processamento seletivo de informao. J as fontes organizacionais referem-se ao amplo conjunto de fenmenos que se inserem em uma organizao, esta, por natureza, conservadora. As organizaes resistem ativamente s mudanas. Como exemplo, temos a maioria dos sistemas escolares que ainda hoje esto usando, basicamente, as mesmas tecnologias de ensino de 50 anos atrs. Do mesmo modo, a maioria das empresas muito resistente a mudanas. Robbins identifica seis fontes principais de resistncia organizacional mudana: inrcia estrutural; foco limitado de mudana; inrcia de grupos; ameaa especialidade; relaes de poder estabelecidas; e distribuio de recursos previamente estabelecida. Teixeira (2006) define resistncia a mudanas como o comportamento adotado pelo indivduo para se proteger de efeitos reais, ou imaginrios, da mudana. Portanto, essa reao pode se dar em relao a mudanas reais ou imaginrias, pois aquele que resiste pode estar imaginando mudanas que no se realizaram e, por isso, tem medo. Outro fator de resistncia relaciona-se ao fato de muitos professores acreditarem que a tecnologia da imagem poder, num futuro prximo, substitu-los, embora, segundo Antunes (2006), nenhuma imagem ou programa de computador seja suficientemente competente para substituir o professor, porque a tecnologia pode ajudar no processo, mas quem faz verdadeiramente a qualidade acontecer so as pessoas. A acomodao de alguns professores diante das dificuldades do dia-a-dia, por temerem os obstculos que podem surgir com a utilizao da tecnologia da imagem na sua atividade pedaggica, pode ser vista como outro
fator de resistncia. H tambm os que resistem porque d muito trabalho (ANTUNES, 2006). Para Schein (apud SANDHOLTZ; RINGSTAFF e DWYER, 1997), a fora das crenas, quando so compartilhadas por grupos, se torna acentuada. Os professores entram na profisso com uma noo precisa de como devem se conduzir a escola: eles ensinam conforme foram ensinados. Na opinio de Schein, isso explica por que os professores resistem em adotar prticas que no experimentaram por longo tempo. Essa posio vai ao encontro da explicao apresentada por Tardif e Kennedy (apud ALVES-MAZZOTTI, 2003), j comentada. Japiassu (1983, p. 14) traz a problemtica da resistncia para o campo educacional. Diz ele que o processo de emancipao dos homens muito demorado. O ser humano no passa de um feixe de possibilidades, tendo uma relao muito profunda com a necessidade de segurana. Por mais que cresamos e amadureamos jamais venceremos completamente essa fora inconsciente que nos faz regredir a momentos passados de segurana, quando todos estavam nossa disposio e a vida parasitria constitua, por assim dizer, a normalidade de nosso cotidiano. Considera difcil aprender a viver na incerteza e na insegurana. Portanto, da natureza humana buscar o porto seguro, o que implica resistir mudana. Essa tendncia do homem acaba interferindo na vida pessoal e profissional. O autor vai mais longe, relacionando a necessidade de segurana (resistncia mudana) forma como o conhecimento transita na escola, baseado em uma pedagogia da certeza, ou seja, em uma viso educacional que valoriza o conhecimento acabado, dotado de parmetros absolutos, objetivo e neutro. Propugna uma pedagogia da incerteza, que valorize a abertura, a descoberta provisria, pois na angstia, na incerteza, na descoberta decepcionante que os alunos encontram as condies necessrias para pensar (e no apenas conhecer). Torna-se, pois, indispensvel ao docente saber apreciar a incerteza, a dvida, a dificuldade. Esse um passo necessrio para o rompimento com as resistncias no mbito da escola. Kotter e Schlesinger (apud ROBBINS,1999) sugeriram seis tticas para se lidar com resistncia mudana, a saber: (a) educao e comunicao - a resistncia mudana pode ser reduzida por meio da comunicao entre os envolvidos, para ajudar a esclarecer a lgica de uma mudana; (b) participao - difcil para os indivduos resistirem a uma deciso de mudana quando dela esto participando ativamente; (c) facilitao e apoio quando o medo e a ansiedade
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esto altos, aconselhamento e terapia, treinamento em novas habilidades ou estgio em outra empresa podem facilitar o ajustamento; (d) negociao outra forma de se lidar com a resistncia trocar algo de valor por uma diminuio da resistncia; (e) manipulao e cooptao a manipulao refere-se a tentativas de influncia por meio da distoro ou ocultao da realidade. A cooptao, por outro lado, uma forma de manipulao da participao, conduzida pela seduo de lderes de um grupo de resistncia, dando a eles um papel simblico na tomada de decises; e (f) coero constitui uma ttica a ser usada em ltimo lugar, pois implica a aplicao de ameaas diretas ou de fora sobre os resistentes, tais como: ameaas de transferncia e perda de promoes. A escola precisa considerar a resistncia e saber como administr-la: quando ela importante e representa um mecanismo de conservao da boa cultura escolar ou quando ela est apenas atrapalhando a incorporao de inovaes necessrias. Um aspecto que devemos sempre considerar a individualidade do professor, compreendendo que sua interpretao da realidade se baseia em valores e crenas, o que nortear sua interao com os diferentes campos sociais, como: a famlia, o trabalho, o lazer, entre outros. Entre as tticas preconizadas pelos especialistas da rea de Organizao Empresarial para diminuir as resistncias mudana situa-se a formao permanente; esta tem sido valorizada pelo MEC na implantao das TIC nas escolas, o que fica claro em entrevista de Mota (2006)7 quando afirma: para vencer este ciclo de resistncia incorporao de novas tecnologias em sala de aula necessria a capacitao dos professores. Como bem registraram Tardif e Kennedy (apud ALVESMAZZOTTI, 2003), os professores s incorporam em seu trabalho aquelas prticas a que foram expostos durante seu tempo de alunos. Para arrematar a questo da resistncia dos professores ao uso das tecnologias na educao, cabe mencionar duas pesquisas conduzidas em diferentes contextos que evidenciam as dificuldades dos professores em romper com as estratgias tradicionais de ensino. A primeira8 foi realizada em Portugal continental, sob a responsabilidade do Ministrio da Educao. Os pesquisadores desejavam saber como os docentes usavam as TIC na sala de aula e, para tanto, aplicaram um questionrio de coleta de dados a 19.337 sujeitos. Aps a anlise dos dados, Paiva et al (2002) verificaram que a grande maioria dos docentes possua computador pessoal (para uso prprio), mas no usava a tecnologia no contexto de suas atividades didticas. Os pesquisadores verificaram que aqueles que usavam pedagogicamente a
MOTA, R. Giz, quadro negro e mdias integradas. Revista A Rede. Edio n.12, maro de 2006. Entrevista concedida a Lia Ribeiro Dias. Disponvel em <http:// www.seednet.mec.gov.br/entrevistas.php?codmateria=715 > PAIVA, J; PAIVA, J. C.; FIOLHAIS, C. O uso das tecnologias da informao e comunicao pelos professores portugueses. Disponvel em <http://lsm.dei.ec.pt?ribie/ docfiles/txt200373118546paper-241.pdf;2002>. Acesso em 19/09/2007 9 Larry Cuban - professor emrito da Universidade de Stanford (cuban@stanford.edu) importante pesquisador da histria da implantao da tecnologia no ensino. Vale do Silcio (ou Silicon Valley, como conhecido na Califrnia-EUA), congrega um conjunto de empresas, implantadas a partir de 1950, com o objetivo de inovar cientifica e tecnologicamente particularmente na produo de [circuitos integrados], na Eletrnica e na Informtica. Disponvel em <http://pt.wikipedia.org/ Vale_doSi%C3%Adcio>. Acesso em 19/07/2007.
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tecnologia eram, em sua maior parte, do sexo masculino e professores do ensino superior. A segunda pesquisa est citada em Brunner (2004) e refere-se a um estudo conduzido por Larry Cuban9 sobre o que acontece com professores e alunos secundrios altamente conectados situados no Vale do Silcio10. Que concluses estabelece Cuban? Apesar de as escolas dessa regio terem elevada conexo com as tecnologias, nelas se reproduz o padro observado em outros estudos, isto , os docentes pouco utilizam as tecnologias e, quando o fazem, continuam com suas prticas tradicionais. Essas pesquisas confirmam as dificuldades dos professores diante dessas inovaes. Confrontando esses dados com os obtidos pela Unesco (2004) sobre o uso que os professores brasileiros fazem da internet (mais da metade desses sujeitos nunca acessou a web ou trocou um e-mail), constatamos que, apesar da diferena significativa entre possuir tecnologia (a maioria dos docentes de Portugal e os professores do Vale do Silcio) e no possuir (a maioria dos docentes do Brasil), a incorporao das TIC sala de aula se apresenta modesta.
rESultadoS do EStudo: aProvao, rESIStnCIa E IndIFErEna S tECnoloGIaS no EnSIno dE dISCIPlInaS tECnolGICaS
Na introduo deste artigo destacamos a necessidade de mudanas na prtica do professor face crescente importncia que as TIC vm tendo na sociedade contempornea. Considerando essa problemtica, propusemo-nos a pesquisar como professores da rea tecnolgica utilizam tecnologias em suas prticas pedaggicas. Elaboramos, ento, seis questes de estudo que so a seguir respondidas luz dos resultados encontrados e do que constou de nossa abordagem terica. Os dados foram coletados junto a trs supervisores de ensino, um de cada escola, por meio de entrevista, e 50 professores responsveis por disciplinas tecnolgicas, atravs de questionrio integrado por perguntas abertas e fechadas. Foi mais fcil obter respostas dos docentes da Escola Tcnica Repblica, pelo fato de um dos pesquisadores pertencer ao quadro docente desta escola. O total de respondentes em cada uma das trs escolas representou mais de 15% dos professores enquadrados na categoria docente da rea tecnolgica, o que atendeu ao critrio mnimo aceito de sujeitos para o tipo de amostra selecionada, que foi a noprobabilstica (RICHARDSON, 1985). Cabe registrar que esses 50 docentes formavam um grupo predominantemente masculino (82%), dado este j esperado pela natureza das disciplinas ministradas
que, historicamente, tm sido assumidas por pessoas desse sexo. A idade mdia dos respondentes ficou em torno de 46 anos, o que sugeriu estarmos dialogando com pessoas maduras. A grande maioria (89%) era estatutria, portanto possua vnculo empregatcio estvel, o que devia dar certa segurana em termos de vida pessoal. Verificamos, tambm, que um nmero significativo (13 26%) acumulava duas matrculas no magistrio pblico, caracterizando-se, assim, como docente dedicao exclusiva. J em termos de escolaridade, alm da graduao (bacharelado 48 sujeitos ou 96%; licenciatura 2 professores ou 4%), encontramos a metade do grupo (25 50%) com especializao e 15 sujeitos (30%) com o Mestrado. Esses dados indicam que os respondentes possuam titulao alm do esperado para o ensino em curso tecnolgico de nvel mdio. Tendo em vista esse conjunto de informaes, podemos dizer que nossos atores eram basicamente: homens maduros, profissionalmente estveis, com formao universitria elevada (lato sensu e mestrado). Esse rpido perfil nos levou a supor que as respostas oferecidas nas perguntas substantivas do questionrio seriam fruto de uma reflexo crtica ou, pelo menos, da experincia profissional desses sujeitos. A primeira questo de estudo indagava como esses professores foram formados para o uso pedaggico das TIC. Ficou evidente que poucos professores (apenas 22%) haviam concludo, nos ltimos cinco anos, algum tipo de formao dirigida utilizao das tecnologias. Assim, 78% dos professores pesquisados no possuam formao pedaggica para o uso das TIC. Em que medida esse despreparo acaba por interferir na prtica pedaggica? Cabe admitir que essa lacuna ajuda a confirmar as suposies de Tardif e Kennedy (apud ALVES-MAZZOTI, 2003), no sentido de que quando os professores no vivenciam o uso das TIC em seus processos de formao (seja como estudante ou futuro professor) apresentam dificuldades de aplic-las sala de aula. Na segunda questo de estudo, o foco situou-se na viso dos professores sobre o uso pedaggico das TIC. A maioria deles (40-80%) aprovou o uso, afirmando que: contribuem/ajudam o ensino-aprendizagem; mas, em contrapartida, disseram que exige mais planejamento das aulas e facilita a indisciplina em sala. Portanto, uma a aprovao com restries, o que configura resistncia s TIC. Encontramos, tambm, dois professores (4%) com posio bastante radical, dizendo que esse uso atrapalha a aula e dificulta o cumprimento do programa da disciplina. Apenas 8 professores (16%) se posicionaram favoravelmente, sem restries ao uso das TIC. Ao aprofundarmos as repostas oferecidas, verificamos que essa viso restritiva se ancorava em algumas dificuldades: (a) planejamento do uso demanda mais planejamento, exige mais trabalho, requer mais tempo para preparar o uso, implica preparar o ambiente para o uso, exige agendar o recurso a ser utilizado; (b)
conhecimentos do professor exige mais conhecimento do recurso, do contedo que vai ser trabalhado e dos possveis modos de preparar o material para obter melhores resultados com os alunos; (c) (in)existncia do recurso nem sempre o recurso necessitado existe ou, quando existe, est sempre indisponvel porque a demanda grande para pouco recurso; (d) incentivo ao uso dos recursos os professores consideraram que a escola no estimula o aproveitamento dos recursos. Em outras palavras, significa que ela apenas tm o recurso, mas no criam condies para a utilizao. Essas condies podem incluir: divulgao do recurso, exemplificao das possibilidades de uso, troca de experincias entre os professores, construo de projetos de aprendizagem com o auxlio dos recursos. Os professores tambm explicitaram como viam a existncia dos recursos na escola. De modo geral, eles consideraram que a maior parte dos recursos, excetuando-se os laboratrios de Fsica, Qumica e Informtica, era insuficiente. Estes trs recursos foram percebidos, por mais de 61% dos respondentes, como suficientes, o que nos permitiu interpret-los, tambm, como adequados s tarefas escolares nessas reas. Os demais recursos biblioteca, internet, TV vdeo, DVD, , aparelho de som, fotocopiadora, datashow, retroprojetor, impressora e antena parablica foram vistos como insuficientes ou inexistentes, o que leva a inferir a presena de dificuldades na utilizao dos mesmos. Alguns dados, no entanto, no contexto dessas respostas, so dignos de destaque. A biblioteca foi percebida por 70% dos sujeitos como insuficiente e, assim, coerentemente 82% dos docentes declaram no fazer uso dela. Eles alegaram que o acervo pequeno e desatualizado. Levantamos, ento, a hiptese de que a compra de livros/revistas, alm de vincular-se falta de verbas, pode estar associada ao no uso, o que acaba por desestimular a direo a investir no acervo. Cria-se, ento, um crculo vicioso: os docentes no usam / a direo no estabelece estratgias de melhoramento e vice-versa. J o laboratrio de Biologia, para 34% dos respondentes, ficou na categoria inexistente; em contrapartida, 45% e 21% dos professores qualificaram-no, respectivamente, como suficiente e insuficiente, o que nos deu o total de 66% dos respondentes incluindo-o na categoria existente. Isso permitiu indagar: ser que aqueles 34% sabiam em que espao se localizava o laboratrio de Biologia? No podemos desconsiderar que, em nossa vida profissional, cruzamos com professores que se limitam a entrar na escola para dar apenas sua aula. Estariam os sujeitos includos neste percentual entre os que no querem se envolver com as atividades de ensino mais amplas? Outro ponto que nos surpreendeu foi o fato de os laboratrios (Fsica, Qumica e Informtica) terem sido considerados suficientes por percentual significativo de respondentes e, ao mesmo tempo, aparecerem com baixa ou nenhuma utilizao. Os laboratrios de Fsica e Qumica receberam 100% de respostas na categoria no
uso e o Laboratrio de Informtica teve 78% de respostas nessa mesma categoria. Portanto, aqui se evidenciou interessante contradio em torno da relao: suficincia do recurso X uso do recurso. Era de se esperar que, sendo suficientes, fossem aproveitados ao mximo. exceo da internet, tida como suficiente por apenas 48% dos respondentes, mas que apresentou significativo ndice de utilizao (60%), os demais recursos (TV, vdeo, DVD, aparelho de som, fotocopiadora, retroprojetor, datashow, impressora) eram pouco aproveitados pelos docentes. Assim, podemos inferir que os docentes, mesmo tendo disponibilidade dos recursos, tendem a no utilizlos e, paradoxalmente, se valem de um considerado insuficiente, como foi o caso da internet. Pensamos, ento, que caberia a seguinte indagao: estariam os professores usando a internet por modismo? Em que medida a inexpressiva utilizao dos recursos, em funo de uma viso relacionada sua insuficincia, contamina os docentes no sentido de perceberem o uso sistemtico como algo que envolve mais trabalho didtico? Na terceira questo de estudo, concentramos-nos na existncia dos recursos, como eram disponibilizados e como se dava o acesso a eles. Essa questo foi respondida tanto pelos supervisores do ensino das disciplinas tecnolgicas quanto pelos professores. Os principais recursos disponveis encontrados foram: biblioteca (tradicional e virtual); laboratrios (Fsica, Qumica e Informtica); sala multimdia (para o curso de Eletrotcnica); web-sala; sala de vdeo. No mbito desses recursos, incluam-se outros: TV vdeo, DVD, projetor , multimdia, notebook, retroprojetor, aparelho de som, impressora, fotocopiadora. Constatamos, ento, que as escolas possuam diversos recursos, mas estes, por no existirem em quantidade suficiente, tinham sua disponibilidade prejudicada. A impressora e a fotocopiadora, alm de aparecerem como recursos insuficientes para a demanda, tambm tinham seu uso dificultado pela necessidade constante de reposio dos cartuchos de tinta. O Laboratrio de Informtica nessas escolas era prioritrio para o curso de Informtica; assim, sua utilizao por alunos e professores de outros cursos dependia de liberao e isso acabava por dificultar o acesso aos microcomputadores. Outro problema encontrado relacionou-se guarda de alguns aparelhos (videocassete, DVD) na sala da direo (por motivo de segurana) o que dificultava o uso . Nas trs escolas, o acesso aos recursos se fazia da mesma forma: por meio de agendamento prvio, medida esta bastante compreensvel, dada a pequena disponibilidade dos recursos. Diante dos resultados encontrados, acreditamos que podemos responder terceira questo com o seguinte resumo: as escolas possuam os recursos mais comuns que permitem dinamizar o ensinoaprendizagem, porm em quantidade diminuta. exceo dos microcomputadores, encontrados em
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maior quantidade (ETE Visconde de Mau 60; ETE Ferreira Viana 90; ETE Repblica 200), os demais no davam para atender s demandas dos professores. Essa problemtica (quantidade de recursos) se ampliou com a necessidade de agendamento prvio que, por sua vez, tem ntima relao com a exigncia de mais planejamento didtico, conforme ficou respondido na pergunta anterior. A quarta questo de nossa pesquisa se projetou para as finalidades dos professores quando utilizam as TIC. Para compreend-las, julgamos importante saber como introduziam os recursos em suas aulas. As respostas (18 36%) se concentraram em prticas tradicionais de ensino: por meio de aulas expositivas, usando apostilas e textos, no desenvolvimento de trabalhos e seminrios. Outros dois docentes (4%) indicaram que introduzem as TIC quando desejam trazer notcias, vdeos, sites ou simular prticas (tcnicas) que no podem ser conduzidas ao vivo; trata-se, portanto, da introduo novidade, inovao. Mais dois docentes (4%) disseram que o uso depende do assunto a ser abordado e da disponibilidade dos recursos. Encontramos ainda outros dois respondentes (4%) com uma viso pedaggica bastante coerente, indicando que o uso dos recursos obrigatrio e que eles fazem parte do contedo. No que tange s finalidades, as respostas mais recorrentes (10 sujeitos -20%) se concentraram na categoria motivar/estimular os alunos/facilitar o processo ensino-aprendizagem. J seis docentes (12%) disseram que o objetivo bsico era aprimorar a qualidade de suas aulas, no sentido de enriquecer a apresentao dos assuntos. Outros dois docentes (4%) utilizam as TIC para ampliar o rendimento (participao) nas aulas. Esses trs grupos situam os recursos como meio para o ensino, o que, em certa medida, dicotomiza a relao contedo-recurso. No entanto, dois sujeitos (4%) disseram que usam os recursos para promover a pesquisa, isto , para coletar e integrar as informaes ao processo de aprendizagem, dando a entender que compreendem a relao intrnseca que existe entre tecnologia e ensino. Sem recurso, no existe a matriaprima para o processo de aprendizagem, sendo recurso aqui considerado desde o mais trivial, como papel, livros, quadro de giz, entre outros. Complementarmente, outros dois docentes (4%) disseram que o uso obrigatrio, dando a entender que faz parte do contexto aula. Esses respondentes foram capazes de perceber a interface contedo-recurso mencionada em nossa abordagem terica (GIRAFFA, 2002): o professor que, por meio de sua intimidade com as tecnologias, capaz de inventar/ criar novas possibilidades pedaggicas com as TIC pode no apenas concorrer com os jogos computadorizados, os desenhos animados, os filmes de ao ou as msicas estridentes de rock, mas deles se valer para implementar sua ao pedaggica. Em face das respostas obtidas, podemos dizer que poucos sujeitos compreendem a presena das TIC na escola em uma perspectiva mais ampla, visualizando-
as no como complemento ao ensino, mas como instrumento indissocivel da vida contempornea, que necessariamente faz parte da prtica pedaggica. A ltima questo da pesquisa voltou-se para as dificuldades encontradas por esses docentes no uso das TIC em sua atividade didtica. As respostas oferecidas refletem dificuldades aliadas escola, aos recursos e aos prprios professores. Nas dificuldades derivadas da gesto da escola em relao s TIC apareceram: (a) falta de recursos/ verbas para compra e manuteno dos recursos; (b) inexistncia de uma rotina de trabalho que facilite o acesso; (c) inexistncia de uma estratgia de divulgao dos recursos que inclua a demonstrao pedaggica do uso; (d) excesso de burocracia para poder usar o recurso; (e) falta de apoio logstico e de infraestrutura para a adequada utilizao; (f) tamanho das turmas; (g) pouca vontade poltica para traar os rumos da utilizao pedaggica das TIC; (h) carga horria dos professores insuficiente para um trabalho pedaggico que demanda mais planejamento; (i) tempo limitado dos funcionrios da escola para o atendimento s necessidades dos professores em termos de uso das TIC. No que tange aos recursos, evidenciaram-se as seguintes dificuldades: (a) biblioteca - acervo na rea tcnolgica limitado e obsoleto; (b) laboratrios excesso de demanda e falta de manuteno; (c) internet problemas de conexo e inadequao do recurso para o trabalho com determinados contedos; (d) TV vdeo , e DVD falta de disponibilidade; precria infraestrutura para uso na sala de aula; falta de apoio logstico dos funcionrios para transporte e preparao da sala de aula; (e) fotocopiadora falta de suprimentos (tinta e papel) e indisponibilidade para o uso; (f) retroprojetor insuficincia do recurso e instalaes inadequadas para o uso; (g) projetor multimdia pouca quantidade, instalaes inadequadas na sala de aula. Em muitos comentrios dos docentes transpareceu a questo da qualidade dos recursos. Por ltimo, entre as dificuldades que o prprio professor enfrenta apareceram: (a) falta de preparo para o uso (domnio das tecnologias); (b) desmotivao em face das dificuldades mencionadas; (c) indisciplina dos alunos ocasionada pela presena da tecnologia; (d) falta de tempo para preparar as aulas de modo integrado ao uso dos recursos; (e) pouco comprometimento do professor para com a escola e os alunos; (f) os atrasos que surgem no cronograma da disciplina de ensino e que acabam dispersando os alunos. Tais respostas nos levam a concluir que os professores localizam mais dificuldades na ao da escola em relao s TIC, o que envolve: obter o recurso; conservar; guardar; divulgar; dar acesso; estimular o uso; elaborar estratgias para melhorar o aproveitamento pedaggico. Quanto aos recursos especificamente, as dificuldades se concentram na qualidade, na inexistncia ou na insuficincia e em instalaes inadequadas/ precrias, o que gera excesso de demanda e desmotivao.
E em relao ao desempenho deles prprios como docentes, ficou evidente que as resistncias se prendem, fundamentalmente, falta de domnio do uso pedaggico (ser capaz de relacionar contedo - mtodo - recurso); e ao medo de no cumprir a programao, o que implica uma viso bastante tradicional de ensino, em que o contedo aparece como um fim em si mesmo, isto , como algo que no pode ser flexibilizado. As resistncias ao uso das TIC que aparecem nas respostas dos professores vo ao encontro do que situamos em nossa abordagem terica: os docentes (re) vivem as prticas de aprendizagem que experimentaram quando estudantes; tm medo do novo (no caso as TIC), porque constitui ameaa ao planejamento feito para as aulas ( o planejamento que d para ser feito, em funo do tempo de que dispem para tal); e para usar as TIC precisam desconstruir o que planejaram e fazer o ensino em outras bases (SCHEIN apud FERREIRA et al,1996). Assim, acreditamos que essas escolas e seus professores precisam se unir para enfrentar o desafio do uso das TIC e, neste sentido, cabem algumas tticas especficas para se lidar com as resistncias, entre elas: educao e comunicao os envolvidos devem discutir e esclarecer a necessidade e a lgica da mudana; participao as resistncias diminuem quando as pessoas se envolvem na discusso de seus problemas; facilitao e apoio todos os interessados devem procurar formas (cursos, oficinas, seminrios, entre outras) para melhorar suas habilidades em relao ao uso das TIC, buscando, tambm, conhecer a realidade de outras escolas e as sadas que elas encontraram para seus problemas; negociao os atores precisam negociar suas reivindicaes, o que inclui procurar e estabelecer parcerias com a comunidade com vistas a ampliar/conservar/melhor utilizar as TIC. Em face dos resultados encontrados, acreditamos que indispensvel construir estratgias que levem os professores a abandonar posturas dicotmicas que separam o ensino dos recursos tecnolgicos existentes na escola. Isso depende, fundamentalmente, de negociaoao-reflexo, no contexto da escola, sobre o que se pode fazer e obter com os recursos disponveis e de decises polticas, no sentido de incluir, nos cursos de formao de professores, disciplinas que discutam a teoria e prtica pedaggica das TIC.
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Determinantes da escolha de instituies de ensino superior: uma viso dos alunos do ensino mdio em Belo Horizonte Choice determinants of Higher Education institutions: a High School studentsview in Belo Horizonte
Erich Vale e Sousa1 Caissa Veloso e Sousa2
O presente artigo tem como objetivo analisar quais so os principais atributos de escolha dos alunos do terceiro ano do ensino mdio para ingressar em uma instituio de ensino superior. Trata-se de um estudo quantitativo, que envolveu estudantes de escolas privadas e pblicas, entre municipais e estaduais, na cidade de Belo Horizonte. Os estudantes citaram a imagem da instituio como o atributo mais importante, seguido pelo quadro de professores. A imagem da faculdade foi um atributo considerado importante por mais de 50% dos entrevistados.
Palavras-chave: Comportamento do Consumidor; Ensino Superior.
The goal of the current work is to analyse wich are the main criteria of students when choosing a university to study. It is a quantitative study which encompassed private and public school students, among schools in the city of Belo Horizonte. The students selected the image of the institution as the most important attribute, followed by the teachers board. The image of the institution was considered important by more than 50% of the interviewees.
Keywords: Consumer Behavior; Higher Education.
Introduo
Desde a dcada de 1980, o Brasil passa por transformaes no que se refere abertura econmica, transformaes polticas e mudanas no contexto das relaes internacionais, com o desenvolvimento tecnolgico, das telecomunicaes e a globalizao. De acordo com as consideraes de Castells (1999), a necessidade de mudanas leva as naes a se adaptarem a novos contextos. Com o desenvolvimento tecnolgico, a troca de informaes entre os mercados passa a ocorrer a uma velocidade maior e, como consequncia, os consumidores tornam-se mais exigentes. Dessa forma, o esquema de produo em massa nos moldes do fordismo abriu espao para um novo modelo de produo flexvel. As tecnologias sofrem constantes mudanas e a fora de trabalho tem
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de estar qualificada a operar inserida nesse contexto, com caractersticas multifuncionais. Nesse cenrio de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, o conhecimento passa a ser considerado importante fora produtiva, aliado ampliao da produtividade no trabalho. Ao homem, visto pelo prisma do capital humano, cabe a tarefa de absorver conhecimento para se integrar ao mercado de trabalho. Quanto funo do Estado de garantir equidade ao acesso educacional, este um debate proeminente nos dias atuais. No obstante, percebe-se que parte dos alunos ingressantes nas Instituies de Ensino Superior (IES), em Belo Horizonte, so atendidos por novas escolas particulares, o que proporcionou, na ltima dcada, o crescimento significativo de Instituies de Ensino Superior no pas. A rea de interesse por este estudo se justifica em face do aumento no nmero de faculdades privadas no pas e, com isso, da concorrncia no setor. Esse processo resultou no aumento das opes oferecidas aos alunos, tanto em nmero de escolas, se considerado o nmero de
Mestre em Economia de Empresas pela PUC Minas. erichvale@aol.com Doutoranda em Administrao de Empresas na UFMG. caissaveloso@yahoo.com.br Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v. 14, n. 1, p. 28-35, jan./abr. 2009
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cursos e vagas, elevando o nvel de exigncia para esses alunos. Em um perodo de cinco anos, o nmero de vagas nas IES passou de 589.678, em 1998, para 1.721.520, em 2003, o que representa aumento de 291,94%. Se considerado o nmero de ingressos, no mesmo perodo, este apresentou incremento de 218,87%, passando de 454.988 para 995.873, demonstrando que o aumento proporcional do nmero de IES privadas no pas foi maior do que o nmero de ingressos3. Com maior disponibilidade de escolas, os alunos tendem a aumentar suas exigncias ao fazerem a opo pela instituio em que iro estudar. Fatores culturais, sociais, pessoais e psicolgicos podem influenciar esse pblico em suas escolhas e suas decises podem ser tomadas individualmente ou em grupo. Torna-se importante mencionar autores como Frigotto (1995, 1999) e Gentili (2001), que abordam a crise do capitalismo aps a dcada de 1970, a globalizao e a perspectiva neoliberal das bases educacionais no pas. Porm, para este estudo, no ser proposta uma anlise, vista a realidade da situao do pas quanto disponibilidade igualitria de vagas para os alunos no ensino superior. O presente trabalho se prope avaliar quais so, na opinio de alunos do terceiro ano do ensino mdio, os atributos mais importantes para a escolha de uma IES, determinando se a percepo desse consumidor afeta sua atitude em relao s faculdades e/ou universidades no momento da escolha.
Para Braga e Monteiro (2005), o perodo de 2005 a 2010 sofrer com a desacelerao da demanda por IES no setor privado, com a reduo na taxa de crescimento de alunos ingressantes de 8%, em 2003, para 5%, em mdia, nos prximos anos. Ainda existe demanda reprimida por IES, porm, ao analisar o rendimento per capita familiar, verifica-se que esses estudantes no podem pagar pelo atual valor das mensalidades escolares. Ao se analisar tais fatores, percebe-se que estes vm a contribuir para o aumento da competitividade no setor. Uma vez percebido o aumento da competitividade entre as IES, torna-se parte do interesse o estudo dos atributos que levam os estudantes a escolherem determinadas instituies. Dessa forma, o presente artigo tem como objetivo analisar quais os atributos so considerados importantes pelos estudantes em curso no terceiro ano do ensino mdio na escolha de uma instituio de ensino superior.
o CEnrIo EduCaCIonal no BraSIl
ProBlEMa E oBjEtIvo do EStudo
Apesar do perceptvel aumento no nmero de IES no pas, sobretudo instituies de ensino privado, de acordo com dados fornecidos pelo MEC por meio do censo realizado em 2007, a relao entre o nmero de ingressos/vaga vem sofrendo declnio, conforme dados apresentados na TAB.1: Tabela 1 - relao candidaTo/vaga/ ingresso nas ies privadas
Ano N de vagas N ingressos Ingresso/vaga 2000
970665 664474 0,68
Segundo dados divulgados no relatrio setorial do Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP), no perodo de 1994 a 1999, o ensino superior acumulou crescimento relativo de 43,1%, representando mais de 2,5 vezes o crescimento verificado nos quatorze anos anteriores (perodo de 1981-1994). De acordo com censo realizado pelo rgo, em 2005, o Brasil totalizou, naquele ano, 2.165 IES distribudas entre universidades, centros universitrios, faculdades, escolas e institutos de educao superior. A TAB. 2 apresenta a distribuio do nmero de instituies por categoria, atualizada para o ltimo censo disponvel. De 2005 a 2007, o nmero total de IES aumentou 5,35%. Tabela 2 nmero e percenTual de insTiTuies por organizao acadmica brasil 2005/2007
Instituies Universidades 2005 176 114 117 1.574 184 2.165 2007 183 120 126 1.648 204 2.281 Crescimento em % 3,97 5,26 7,69 4,7 10,87 5,35
2001
1151994
2002
1477733 924649
2003
1721520
2004
2011929 1015868
2005
2122619 1108600
2006
2629598 1448509
2007
2823942 1481955
Centros Universitrios Faculdades Integradas Faculdades, Escolas e Institutos Centros de Educao e Tecnologia Total
792069 0,68
995873 0,57
0,62
0,5
0,52
0,55
0,52
fonte: mec/inep e Hoper educacional45
fonte:deas/inep/mec6 - atualizado para o ltimo censo/2007
Dados adaptados de Braga, R. e Monteiro, C. Acabou a Fartura - Anlise Setorial do Ensino Superior Privado no Brasil. Revista Ensino Superior. Ed. 78. mar/2005. Adaptado de Braga, R. e Monteiro, C. Acabou a Fartura - Anlise Setorial do Ensino Superior Privado no Brasil. Revista Ensino Superior. Ed. 78. mar/2005 - Atualizado para os Censos de 2004 e 2005. 5 Disponvel em: http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse. 6 Adaptado de INEP - Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Ansio Teixeira.
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Do total de 2.281 instituies de ensino superior, 2.032, ou seja, 89% so privadas, o que garante ao Brasil o status de possuir um dos sistemas educacionais mais privatizados do mundo. Em 2003, esse mesmo percentual era da ordem de 88,9%, mostrando o movimento caracterstico da expanso do setor e a maior contribuio das instituies privadas nesse processo, conforme TAB. 3. Corroborando essa afirmao, no ano de 2003, foram registrados 1.262.954 ingressos na graduao presencial no Brasil, divididos entre 995.973 de IES privadas e 267.081 pblicas, entre federais, estaduais e municipais.7 Considerando os dados disponveis no censo de 2007, esses nmeros evoluram para 1.481.955 de ingressos nos cursos de graduao presencial no Brasil, sendo 1.183.464 das instituies privadas e 298.491 das pblicas. Interessante notar que o percentual de alunos do total de ingressos, tanto de instituies pblicas quanto privadas, permaneceu praticamente o mesmo. Tabela 3 nmero e percenTual de insTiTuies por caTegoria adminisTraTiva brasil 2007
Instituies Pblicas Privadas Total
fonte:deas/inep/mec8
desta avaliao e os processos avaliativos so coordenados e supervisionados pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (Conaes).
o MarkEtInG naS InStItuIES EduCaCIonaIS E o CoMPortaMEnto do ConSuMIdor
Nmero 249 2.032 2.281
% 10,91 89,08 100,0
A regio Sudeste concentra o maior nmero de instituies, totalizando 1.095. Na sequncia, aparecem as regies Nordeste com 422, Sul, com 375 instituies, Centro-Oeste, com 249, e a regio Norte, com 140 instituies de ensino superior. Em termos absolutos, a regio Sudeste a que mais cresce em nmero - 44 instituies -, porm, em termos percentuais, esta tem o segundo maior crescimento, estando atrs da regio Norte, com um crescimento de 14,75%, se comparado os censos de 2004 e 2007 (INEP 2007). Castro (1999) , defende essa expanso sob o ponto de vista quantitativo, uma vez que o Brasil chega a patamares satisfatrios, em comparao com padres internacionais, porm comenta que esse processo de expanso deixa a desejar quanto equidade, sobretudo em relao caracterstica de acesso via custos envolvidos. Na composio dos cursos, a educao superior brasileira pode ser dividida entre cursos de graduao, sequenciais, de ps-graduao e de extenso. O ensino superior avaliado pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), criado pela Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, que avalia as instituies, os cursos e o desempenho dos estudantes. O INEP tem a responsabilidade operacional
7
O marketing para instituies educacionais tratado por Kotler e Fox (1994) como uma necessidade, apesar de muitas delas apenas o utilizarem no momento em que realmente a necessidade se faz presente, ou seja, quando se percebe que a atrao de novos estudantes tornou-se mais difcil. O declnio no volume das matrculas pode ser um fator gerador dessa percepo. Para esses autores, para que as instituies educacionais sejam bem-sucedidas, elas devem lidar eficazmente com seus variados pblicos, gerando altos nveis de satisfao. A necessidade satisfeita de um cliente pode faz-lo divulgador da instituio, de forma que a comunicao boca a boca favorvel possa atingir outras pessoas. Torna-se importante, portanto, entender as necessidades dos diversos pblicos para melhorar a satisfao dos alunos, refletindo assim na imagem pblica da instituio. Essa imagem pblica importante por refletir nos grupos de referncia que influenciam no comportamento, nas avaliaes e nos anseios dos indivduos. Solomon (2002, p. 257), descreve os grupos de referncia como qualquer influncia externa que fornece sugestes sociais. Ainda para Solomon (2002 p.257) nossos pais podem ter um papel central na formao de nossos valores em relao a muitas questes importantes, como atitudes sobre o casamento ou qual universidade freqentar. Ao tomar uma deciso, o consumidor pode sofrer influncia de vrios fatores e determinantes. De acordo com Engel, Blackwell e Miniard (2000), tais fatores podem incluir-se em trs categorias: diferenas individuais, influncias ambientais e processos psicolgicos. As diferenas individuais afetam o comportamento do consumidor e esto relacionadas aos seus recursos (tempo, dinheiro e capacidade de recepo e processamento de informao), conhecimento ou informao armazenada na memria, atitudes que podem variar de positiva a negativa, motivao e sua personalidade, valores e estilo de vida. As influncias ambientais esto relacionadas ao ambiente em que o consumidor vive, tais como cultura, classe social, influncia pessoal, famlia, situao ou mudanas no-previstas, processos psicolgicos,
Dados disponveis em http://www.inep.gov.br/download/superior/censo/2004/resumo_tecnico_050105.pdf ; http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/ Acesso em 17/06/09 Adaptado de INEP - Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Ansio Teixeira.
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comunicao, aprendizagem e mudana de atitude e comportamento. Engel, Blackwell e Miniard (2000) tratam as decises de consumo da famlia em cinco papeis definveis, que podem ser exercidos por marido, esposa, filhos ou qualquer outro membro da famlia. Esses papeis podem ser desempenhados por pessoas diferentes em cada situao, sendo eles: 1. Iniciador: pessoa que inicia o pensamento da famlia sobre a compra do produto. Tambm procede coleta de informaes para ajudar na deciso. 2. Influenciador: Indivduo que procurado para fornecer informaes sobre qual comportamento a famlia deve adotar. Pode se referir a marcas e critrios avaliatrios. 3. Decisor: Indivduo que possui autoridade ou poder financeiro para efetuar a compra. 4. Comprador: Agente de compras. Quem efetua a compra na loja. 5. Usurio: A pessoa que efetivamente usa o produto. A tomada de deciso de um consumidor individual descrita por Solomon (2002), em cinco passos: reconhecimento do problema, busca de informaes, avaliao de alternativas, escolha do produto e resultados. Para Solomon (2002), o reconhecimento de problemas pode ocorrer de modo natural ou com processos acionados pelo marketing, por estmulos internos ou externos. No caso analisado, ou seja, critrio de escolha para a instituio de ensino superior, ser considerado o princpio de que o consumidor j tem como reconhecido o problema. Sheth, Mittal, Newman (2001) afirmam que, uma vez reconhecida a necessidade, os clientes buscam resolver o problema. Nessa busca pela soluo, as alternativas ativamente consideradas durante o processo de escolha de um consumidor so o seu conjunto evocado (SOLOMON, 2002, p. 218). Os autores citam ainda o conjunto inerte, como as alternativas disponveis, mas que no fazem parte do processo de escolha do consumidor, e o conjunto inepto, que compreende as alternativas que no fazem parte do jogo. Engel, Blackwell e Miniard (2000) comentam que alguns consumidores podem considerar fatores como segurana mais importantes, outros consideram a confiabilidade, preo, nome da marca ou outros atributos. Fatores mais hedonistas, como os provenientes de posse (prestgio, status, alegria e excitao), tambm podem ser considerados. No processo de escolha, os consumidores consideram conjuntos de atributos, usando diferentes regras, variando de acordo com a complexidade e a importncia da deciso. Essas regras podem ser divididas em regras de deciso no-compensatrias, em que o ponto fraco de um atributo no pode ser compensado
pelo seu ponto forte, e regras de deciso compensatrias, em que existe a possibilidade de equilbrio entre boas e ms qualidades (SOLOMON, 2002). As decises de compra podem sofrer influncias culturais, tnicas, de classe social, pessoais, da famlia e situacionais (ENGEL, BLACKWELL E MINIARD, 2000). Para esses autores, parte importante da maneira como os consumidores se percebem, compram e usam os produtos explicada pela cultura. Kotler (1998, p. 162) afirma que os fatores culturais exercem a mais ampla e profunda influncia sobre o comportamento do consumidor. Em uma definio de Engel, Blackwell e Miniard (2000, p. 438), classes sociais so definidas como divises relativamente permanentes e homogneas numa sociedade, nas quais indivduos ou famlias partilhando valores semelhantes, estilos de vida, interesses e comportamento podem ser categorizados. A classe social influenciada em especial pela famlia em que o consumidor foi criado e, apesar de haver correlao, no necessariamente est relacionada renda. Profissionais que obtm o mesmo rendimento mensal podem receber atribuies diferentes de classe social, de acordo e influenciado pelo status ou fluxo social a que pertecem. As influncias pessoais podem ser admitidas de duas formas, sejam elas por meio de grupos de referncia ou de comentrios boca a boca. [...] Grupos de referncia fornecem padres (normas) e valores que podem tornar-se perspectiva determinante de como uma pessoa pensa e se comporta (ENGEL; BLACKWELL; MINIARD, 2000, p. 461). Nesse sentido, a construo dos valores e padres determinantes do comportamento, seja de um indvduo ou grupo, sofre a influncia de determinados membros desse mesmo grupo. Os comentrios boca a boca podem ser descritos como informaes transmitidas de uma pessoa a outra. No rara a situao na qual os consumidores procuram a opinio de amigos ou familiares para a compra de bens e servios. Engel, Blackwell e Miniard (2000, p. 466) descrevem situaes em que a probabilidade de aceitar e responder a comunicao boca a boca mais frequente:
O consumidor no tem informao suficiente para fazer uma escolha adequadamente informada. Quando, entretanto, a busca interna por informao se prova adequada, o boca-a-boca tem menos impacto. O produto complexo e difcil de avaliar usando critrios objetivos. Desta forma, a experincia de outros serve como experimentao vicria. A pessoa no tem capacidade de avaliar o produto ou servio, no importa quanta informao seja disseminada e apresentada. Outras fontes so percebidas como tendo baixa credibilidade. Uma pessoa influenciadora est mais acessvel do que outras fontes e, assim, pode ser consultada com uma economia de tempo e esforo. Existem laos sociais fortes entre o transmissor e o receptor. O indivduo tem uma alta necessidade de aprovao
social.
Solomon (2002) afirma que a influncia das opinies de outras pessoas s vezes mais importante do que as percepes da prpria pessoa. Esse tipo de informao tende a ser mais confivel do que informaes recebidas dos canais de marketing formais. Dessa forma, a comunicao boca a boca tem o poder de impulsionar ou no uma marca ou um produto. As razes que levam os consumidores a preferir determinado produto ou servio esto ligadas aos atributos que eles oferecem, alm de terem importncia diferente para grupos de consumidores. Detectar quais so os atributos considerados pelos consumidores no processo de deciso, bem como identificar o peso de cada atributo no processo de escolha, constitui importante desafio.
de ensino superior, optou-se por pesquisar escolas que possuem o curso de ensino mdio preparatrio ou terceiro ano integrado. Os resultados foram avaliados por meio do software SPSS 12.0 verso para Windows, utilizando-se as tcnicas de anlise de varincia, estudo de cluster e anlise de frequncia. Foram entrevistados 243 estudantes do terceiro ano do ensino mdio. Desses, 163 pertencem a escolas privadas, 55 a escolas pblicas estaduais e 25 a escola pblica municipal. A maior parte dos entrevistados, o equivalente a 73,8% do grupo, encontra-se na faixa at 17 anos e o restante, 26,2%, na faixa entre 18 e 21 anos. Entre os entrevistados, 60,7% so do sexo feminino, o que equivale a 125 alunas, e 39,3% so do sexo masculino, que equivale a 81 alunos.
ProCEdIMEntoS MEtodolGICoS E CaraCtErStICa da aMoStra
QuEStIonrIo aPlICado
Foi realizada uma pesquisa exploratria quantitativa, com alunos do terceiro ano do ensino mdio, em seis escolas da cidade de Belo Horizonte. Foram utilizados como critrio de excluso cursos de dependncia ou profissionalizantes. Responderam pesquisa os alunos que estavam presentes em sala de aula na data de sua realizao, de forma que os alunos respondiam a pesquisa simultaneamente na classe pertencente. Foi pesquisada uma classe de cada escola, independentemente do nmero de alunos do ensino mdio que cada escola possua. A escolha da classe a ser pesquisada ficou a critrio do coordenador de cada escola. Entre as escolas pesquisadas, trs so privadas e trs pblicas, sendo duas estaduais e uma municipal. Na TAB. 4 apresentada a distribuio segundo a regio de cada escola: Tabela 4 seleo das escolas pesQuisadas segundo as regionais adminisTraTivas belo HorizonTe/2005
Escola Pblica Municipal Regio Pampulha Regio Nordeste Regio Centro-Sul Regio Oeste X Escolas Privadas X X X X X Escola Pblica Estadual
Para a elaborao do questionrio, utilizou-se como base a pesquisa exploratria preliminar realizada por Chaves e Sousa (2006), de carter qualitativo, realizada previamente com dez alunos do terceiro ano integrado de um colgio na regio norte de Belo Horizonte. Por meio dessa pesquisa, foi possvel identificar quais atributos poderiam ser levados em considerao por esses consumidores na escolha da instituio de ensino superior. O questionrio final aplicado compreende 20 questes, utilizando-se as escalas nominal, de ranqueamento e Likert. Busca-se abordar a viso dos estudantes em curso do terceiro ano integrado sobre as faculdades e universidades em Belo Horizonte e, em outro aspecto, identificar a participao dos grupos de influncia na escolha da instituio. Por fim, tem-se o objetivo de verificar se existem atributos considerados mais importantes na determinao da escolha da instituio ou, do contrrio, excluir a instituio da cesta de escolha. Segue modelo do questionrio aplicado:
QuEStIonrIo aPlICado - atrIButoS dE ESColha dE uMa InStItuIo dE EnSIno SuPErIor
Dado o objetivo do presente trabalho, que gravita em torno dos atributos de escolha para os estudantes do terceiro ano que desejam ingressar em uma instituio
Para as perguntas de 1 a 5 marque com um (x) a opo correta: 1 Sexo ( ) Feminino ( ) Masculino
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2 Idade ( ) At 17 anos ( ) de 18 a 21 anos ( ) acima de 21 anos 3 Voc reside com seus pais ou outro familiar? ( ) sim ( ) no 4 Voc j escolheu o curso para o qual pretende prestar vestibular? ( ) sim ( ) no 5 E a(s) faculdade(s) em que dever prestar vestibular, voc j escolheu? ( ) sim ( ) no Caso j tenha escolhido a(s) faculdade(s) em que ir prestar vestibular, responda as perguntas de 6 a 10: 6 Voc conhece algum que estuda na(s) faculdade(s) escolhida? ( )sim ( )no 7 Seus pais ajudaram na escolha da(s) faculdade(s)? ( )sim ( )no 8 Voc conhece os professores da(s) faculdades(s) pretendidas? ( )sim ( )no 9 Voc buscou informaes sobre a(s) faculdade(s) com amigos ou colegas? ( )sim ( )no 10 Voc conhece pessoas que estudam ou estudaram na(s) faculdade(s) pretendida(s)? ( )sim ( )no 11 - Enumere de 1 a 9 os atributos abaixo que voc considera mais importantes na escolha de uma instituio de ensino superior, iniciando com 1 (um) para o atributo mais importante at 9 (nove) para o de menor importncia. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Disponibilidade de estacionamento Quadro de professores Segurana Localizao e facilidade de acesso Preo da mensalidade Imagem da faculdade Relao do nmero de vagas / candidatos Acervo da biblioteca Oferecer cursos de especializao e ps-graduao
Para as perguntas a seguir, utilize a escala de 1 a 7, sendo 7 concordo totalmente e 1 discordo totalmente:
Discordo totalmente Concordo totalmente
13 O preo da instituio de ensino superior um mensurador de qualidade.
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
14 A escolha da instituio de ensino superior realizada em conjunto com os pais ou familiares prximos. 15 A forma como a faculdade vista pelos colegas importante para a escolha.
16 importante visitar o espao fsico da faculdade antes de definir a instituio de ensino superior.
17 Posso escolher qualquer instituio de ensino superior, desde que oferea o curso que pretendo fazer.
18 Meus pais e/ou familiares prximos preferem que eu estude em uma faculdade pblica.
19 Minha primeira opo uma faculdade pblica.
20 Voc sabe quais so as faculdades que oferecem o curso que voc pretende fazer em Belo Horizonte (ou na cidade em que voc pretende estudar)? ( )sim ( )no
aPrESEntao E dISCuSSo doS rESultadoS daS EntrEvIStaS
12- Voc considera os comentrios boca a boca relevantes para a sua escolha? ( )sim ( )no
Foram aplicados 243 questionrios, dos quais 206 foram considerados vlidos e 37 foram invalidados por informaes incompletas ou incorretas. Entre os questionrios vlidos, 139 (67,5%) foram aplicados em escolas privadas e 67 (32,5%), em escolas pblicas. Nas perguntas introdutrias, de 1 a 5, o questionrio aborda questes que relacionam os grupos de estudantes de acordo com sexo e idade, permitindo identificar aqueles grupos que, no momento da pesquisa, j tinham sua escolha definida quanto faculdade pretendida. As perguntas de 6 a 10 do questionrio, destinadas aos alunos que j tinham escolha definida quanto faculdade pretendida, abordam questes pertinentes influncia dos grupos de referncia em suas escolhas. Dos alunos que j haviam escolhido uma IES na data da entrevista, 49,7% afirmaram ter recebido ajuda dos pais contra 50,3% que afirmaram no ter recebido influncia. Apenas 9,4%, o equivalente a 17 alunos, afirmaram conhecer algum professor na IES onde pretendiam estudar e 85,1% j buscaram algum tipo de informao sobre a IES pretendida com amigos ou colegas. Na TAB.
5 seguem dados sobre o perfil do ingresso: Tabela 5 - perfil do ingresso

Perfil do ingresso Escolas Privadas Escolas Pblicas J tm escolha sobre a IES Com ajuda dos pais Sem ajuda dos pais Conhecem professores na IES pretendida J buscaram informaes sobre a IES
Percentual de alunos 67,50% 32,50% 96,12% 49,70% 50,30% 9,4% 85,10%
N de alunos 139 67 198 98 100 17 168
estudantes afirmam que desde que a IES oferea o curso que pretendem iniciar, podem consider-la em sua escolha. Tal fato indica que a melhor divulgao dos cursos disponveis em cada faculdade pode deixar os estudantes mais suscetveis escolha.
ConCluSES E ConSIdEraES FInaIS
A questo 11 abordou a importncia relativa dos atributos para os estudantes pesquisados na escolha da IES. Para tanto, foi utilizada uma escala de ordem de ranqueamento, que, de acordo com Hair, et al (2005, p. 192), uma escala ordinal que pede que os respondentes classifiquem um conjunto de objetos ou caractersticas em termos de preferncia, semelhana, importncia ou adjetivos semelhantes. Ainda de acordo com o autor, essa escala mede a importncia relativa, ou seja, a importncia de determinado atributo em relao a outros. Para essa questo, os atributos foram numerados de 1 a 9, sendo 1 o atributo mais importante e 9 o menos importante. A imagem da instituio foi o atributo considerado mais importante pelos alunos, seguido pelo quadro de professores e o preo das mensalidades, segurana e relao nmero de candidato/vaga. Os atributos considerados menos importantes foram a disponibilidade de estacionamento, localizao da IES e biblioteca. Os atributos imagem, estacionamento e quadro de professores tm varincias iguais entre escolas pblicas e privadas. Porm, os estudantes das escolas pblicas mostram maior preocupao com o preo das mensalidades e a relao nmero de candidato/vaga. Os estudantes das escolas privadas mostram maior preocupao com o quadro de professores e a imagem da faculdade. A relevncia dos comentrios boca a boca na escolha da IES abordada na questo 12. Eles so considerados importantes por 57,3% dos alunos, sendo que no existe diferena estatisticamente significativa entre as opinies dos alunos de escolas pblicas e privadas para esse item. As questes de 13 a 19 tiveram o objetivo de fazer a anlise conjunta das intenes das famlias e dos estudantes, de acordo com a percepo dos ltimos. Constatou-se que ambos tm preferncia por IES pblicas. O valor das mensalidades pode ser um mensurador de qualidade, de forma que preo baixo pode significar reduo na qualidade, desde que, na anlise, as IES pblicas sejam desconsideradas. Esses
O estudo mostrou a imagem como o atributo mais importante para a escolha de uma instituio de ensino superior na regio de Belo Horizonte, seguido do quadro de professores e do preo das mensalidades. Quando realizada a anlise isolada entre estudantes de escolas pblicas e privadas, percebeu-se que o preo das mensalidades atributo mais importante para os primeiros. O comentrio boca a boca mostrou-se fator relevante para escolha de uma faculdade/universidade, conforme afirmao de 57,3% dos entrevistados. Partindo desses resultados, pode-se concluir que a imagem da IES no mercado fator importante para determinar a preferncia pela instituio. Essa imagem pode ser formada tanto por meio das estratgias e aes de comunicao propostas pela instituio, quanto por aes de terceiros ou comentrios boca a boca. Os comentrios de funcionrios, professores e alunos sobre a instituio tambm contribuem para a construo dessa imagem. Entender quais caractersticas o consumidor avalia quando cita o corpo docente como o segundo atributo mais importante, ou como este formula sua percepo de preo justo pelas mensalidades, importante vetor para futuras investigaes nesse campo. Dada a abrangncia do estudo em escolas das regies centrais da cidade, a sugesto proposta para um prximo estudo perpassa a realizao de uma anlise envolvendo toda a regio metropolitana de Belo Horizonte, obtendo, assim, esclarecimentos mais amplos sobre a constituio do pblico estudado e suas preferncias em relao escolha de uma instituio de ensino superior.
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Uma reflexo sobre a elaborao, a anlise e a reviso de itens de provas dos processos seletivos do CEFET-MG A reflection about the elaboration, analysis and review of test items of CEFET-MGs selective process
Israel Gutemberg Alves1
Este artigo relata o processo de anlise de provas dos processos seletivos do CEFET-MG para os nveis superior e mdio profissionalizante, a partir de 2004, enfatizando as interrelaes com as Bancas Elaboradoras e a Equipe de Anlise Pedaggica e de Linguagem, demonstrando como as mesmas se autorrepresentam em seus discursos e ao. Pretende-se reorientar as atividades de planejamento para o aprimoramento profissional das Bancas, no que tange s recomendaes na construo e reviso de itens de provas, especialmente as de mltipla escolha, as mais empregadas nos processos seletivos do CEFET-MG.
Palavras-chave: Processo Seletivo; Mltipla Escolha; Elaborao de Prova; Anlise Pedaggica.
This article describes the method to analyze the tests of CEFET-MG selective process for graduating and technical, since 2004, emphasizing the relation between the Elaboration Board and the Pedagogical and Language Analysys Team Courses, showing how they represent themselves in their speech and action.It intends to reorientate the planning activities for the Board`s professional refinement related to tests construction and revision, especially for the multiple choices tests, that are the most applied type of tests in CEFET-MG`s selective process.
Keywords: Selective Process; Multiple Choice Tests; Test Elaboration; Pedagogical Analysis.
Introduo
No perodo de 2004-2008, foram realizados nove ciclos de processos seletivos para candidatos aos cursos superiores e aos de nvel mdio, em suas distintas modalidades, no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais. A partir de 2004, a Comisso de Provas e Exames (Copeve) instituiu uma nova sistematizao para acompanhar a qualidade desses processos, criando uma equipe de profissionais composta por professores das Bancas Elaboradoras de provas, pedagogos especialistas
na anlise pedaggica e reviso de linguagem. Ao final de cada ciclo de anlise, um relatrio de avaliao gerado com auxlio de uma lista-chave de verificao das ocorrncias registradas durante a fase de anlise, constando nela dados qualitativos e quantitativos referentes ao desempenho das Bancas Elaboradoras. A anlise pedaggica das provas do processo seletivo do CEFET-MG consiste em um trabalho de equipe que vem acumulando experincias e aprendizagem, cuja finalidade promover a melhoria da qualidade das avaliaes elaboradas pelas bancas especficas. As decises que um avaliador toma sobre o que examinar, mtodos e instrumentos a serem utilizados, com quem conversar e a quem ouvir vo certamente influenciar o resultado da avaliao, sem contar suas preferncias,
Mestre em Educao Tecnolgica pelo CEFET-MG. Engenheiro e professor do curso tcnico de Eletrnica do CEFET-MG. estagioseletronicaisrael@gmail.com
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idiossincrasias,treinamento profissional e experincia. Por maior cuidado que o elaborador tenha ao redigir os itens de uma prova destinada a qualquer fim, ela apresentar subjetividades, falhas tcnicas, vcios de linguagem, estilo personalizado, entre outros aspectos. Assim, habilidade, aptido, preciso e objetividade so alguns requisitos para minimizar as falhas comuns na construo de itens.
PlanEjaMEnto daS ProvaS: oS BaStIdorES daS aES
O planejamento das provas dos processos seletivos e exames vestibulares no constitui tarefa simples para o educador. Vrios parmetros se conjugam para conferir confiabilidade e qualidade ao instrumento de avaliao. Em todas as fases do planejamento, o julgamento humano est presente, com suas subjetividades e incertezas. Tempo, esforo, pensamento, criatividade, engenhosidade so demandados nessas etapas; tomar decises sobre o que se deve incluir ou omitir; delimitar uma amostragem representativa dos contedos, distinguindo o essencial do secundrio; apresentar situaes engenhosas que possam espelhar as diferentes mudanas ocorridas durante o processo educacional so aspectos que todo professor elaborador vivencia em sua prtica profissional. A construo dos itens de prova no pode ser feita de forma improvisada. A exigncia de objetividade, de discriminao das questes e das restries impostas por um currculo por disciplina constituem obstculos insuperveis para os elaboradores. (SILVA, 2003). Outro desafio a busca de coerncia entre as questes elaboradas e os contedos dos Programas de Vestibular e do currculo de ensino mdio oficial. Segundo Alves2 (2007), o elaborador de provas deve pressupor o estado da arte, mergulhando profundamente no processo mental para criar novos ngulos de investigao e avaliao, de forma indita e realista; discusso exaustiva entre os membros da Banca para cercar quaisquer dvidas e ambiguidades; harmonia e equilbrio do contedo e forma, levandose em conta a vivncia prtica e pedaggica; exerccio de pacincia, perseverana, perspiccia, concentrao, para descartar as falhas naturais ao redigir os itens de prova; interrelaes com os diversos ramos do conhecimento, valorizando a contextualizao dos temas selecionados; vontade interior para aprimorar continuamente a atribuio profissional de elaborar provas; pesquisa permanente sobre as descobertas, inovaes acadmicas e cientficas relacionadas ao
campo do saber de cada profissional; percepo crtica das formas de interpretao e respostas dos candidatos s questes propostas; disposio para mudar, alterar, substituir, complementar, ampliar o ngulo de viso, com o objetivo de aperfeioar o instrumento de avaliao; previso do nvel de dificuldade das questes elaboradas (fcil, mdio, difcil), apesar de sua relativa subjetividade; distino preliminar das categorias da rea cognitiva (conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese, julgamento); prtica de formulao permanente de questes abordando um mesmo tema, sob diferentes perspectivas. De acordo com Ebel (1972), as qualidades para um bom construtor de itens de provas devem englobar: domnio da rea a ser avaliada, compreenso dos objetivos educacionais em suas categorias, compreenso das caractersticas educacionais e psicolgicas do candidato, capacidade de comunicao verbal, domnio da tecnologia de elaborao do item. Existem inmeras alternativas de avaliao defendidas por autores de vrias correntes. No processo seletivo do CEFET-MG, a abordagem adotada a centrada em objetivos, proposta por Tyler, Bloom, Taba e outros. Sua finalidade determinar o grau em que os objetivos dos programas oficiais do ensino bsico e do ensino mdio ministrado na rede pblica e particular foram alcanados. Nessa linha, o instrumento empregado a prova de mltipla escolha, que procura verificar a proficincia dos candidatos, avaliando o domnio dos contedos constantes nos programas oficiais das redes pblica e particular de ensino. Entende-se que o uso desses testes objetivos e suas mensuraes tecnicamente slido, promovendo maior confiabilidade e validade. So vantagens desse modelo a facilidade de uso, foco nos resultados, grande aceitabilidade e redefinio obrigatria dos objetivos dos programas oficiais. Em contrapartida, o modelo torna-se reducionista, linear, pois voltado exclusivamente para os resultados de classificao dos candidatos que tero acesso aos nveis subsequentes de ensino. A correlao das questes com os itens do programa a ser avaliado feita pela abrangncia, com o suporte da tabela de especificao de itens que tambm deve conter o nmero do item e/ou subitem, alm da classificao do ndice de dificuldade e das categorias cognitivas avaliadas, que servem como ponto de partida para facilitar o planejamento das provas, alm de minimizar distores ao avaliar um contedo relevante dos programas oficiais. Como as Bancas elaboradoras formam essencialmente uma equipe especializada em cada matria do currculo, percebe-se que a classificao desses objetivos em categorias facilita a comunicao, favorece a troca de ideias e materiais selecionados para elaborar questes de prova e facilita a compreenso da relao entre as experincias de aprendizagem do eixo
Refere-se ao Prof. Israel Gutemberg Alves, coordenador da Equipe de anlise Pedaggica e de Linguagem dos processos seletivos do CEFET-MG
professor-aluno. A anlise estatstica, a posteriori, do percentual de acertos e erros proporciona uma base de orientaes quanto a mtodos de desenvolvimento curricular, tcnicas de ensino e tcnicas de avaliao nos cursos de graduao dos candidatos aprovados no processo seletivo, alm de remeter reorganizao efetiva e criteriosa dos tpicos dos programas oficiais a serem avaliados nos prximos ciclos de seleo. As questes das provas, sempre que possvel, tm avaliado a aplicao dos conhecimentos relevantes em situaes novas, privilegiado a organizao de ideias, estimulado a capacidade de anlise crtica, contextualizando problemas e solicitando solues e formulaes de concluses para as situaes apresentadas. Tenta-se evitar a abordagem de habilidades cognitivas mais simples relacionadas com a memorizao e a reproduo de fatos corriqueiros. Como se pode verificar, a tarefa de elaborao de provas complexa, difcil e trabalhosa,especialmente quando se trata de processos seletivos e/ou concursos pblicos em que os profissionais da equipe (elaboradores, analistas, revisores, etc.) ficam expostos a todo tipo de crtica dos diversos segmentos da sociedade. A construo de bons itens de teste exige esforo e criatividade, requerendo mais do que habilidade dos elaboradores. Cabe a eles prever como determinado item de prova interpretado pelos candidatos. Com essa prtica, um sexto sentido se desenvolve para conceber e elaborar provas mais inovadoras, selecionando contedos mais relevantes e adequados realidade. Questes interdisciplinares e contextualizadas podem surgir, a partir da anlise crtica das prolas que so colhidas nas provas dos processos vestibulares, especialmente nas questes dissertativas. A formatao das provas, tanto na forma quanto no contedo, no deixa de ser uma preocupao da equipe envolvida no processo de elaborao, anlise e reviso, no s devido repetio de vcios de linguagem, mas a problemas com esttica e com a tendncia em avaliar itens incidentes dos programas oficiais. Esse zelo deve ser redobrado para que as equipes possam assegurar sua reputao profissional, preservando a qualidade de um instrumento sem falhas. Se uma prova de concurso pblico ou processo seletivo for comprovadamente deficiente em qualquer aspecto (erros de contedo, linguagem, estrutura pedaggica), logicamente que as crticas aparecem e a credibilidade das equipes contestada. Da a importncia de se fazer uma avaliao da avaliao, ou seja, a anlise crtica das provas antes de elas serem aplicadas a um grande contingente de candidatos, como o caso dos processos seletivos com populaes diversificadas e heterogneas. Equipe de anlise e bancas elaboradoras se unem, se fortalecem em busca de uma meta comum alcanar o sucesso do processo seletivo com segurana, credibilidade, eficcia e satisfao do trio: bancas-equipe de anlise, equipe grfica e de formatao. Articular a integrao entre a equipe de anlise e a
banca elaboradora consiste numa fora-tarefa prudente, oportuna e necessria ao trabalho para compensar as deficincias de ambas as partes, caso existam. A equipe tem sempre a chance de desenvolver seus potenciais e se aperfeioar tecnicamente, pois o exerccio contnuo da tarefa de construo dos itens de provas remete a novos mtodos de elaborao e anlise. Assim, as Bancas procuram desenvolver novos olhares, apresentando outros tipos de questes que ainda no lhes eram familiares. No convvio com as bancas elaboradoras, percebem-se competncias tpicas dos integrantes para conceberem o planejamento das provas, formularem questes-chave, fazerem pesquisas, coletarem, analisarem e interpretarem dados, evitando-se a presena de ambiguidades. Grosso modo, constata-se uma diversidade de profissionais que esto satisfeitos com sua experincia docente acumulada h alguns anos, outros resistentes aos novos tipos de formatao de itens, outros que se esforam para melhorar a estrutura dos instrumentos de avaliao, de modo imaginativo e inovador, e os recmchegados, que demonstram interesse em aprender e superar os problemas comuns, naturais do processo de elaborao. Uma lista de diretrizes, erros comuns, casos ilustrativos, descrevendo as inmeras maneiras de elaborar questes de prova, no suficiente para imprimir qualidade s avaliaes dos processos seletivos subsequentes. O essencial uma dose de bom senso e competncia dos participantes responsveis, enfatizando o compromisso, a honestidade, o desenvolvimento profissional e a investigao sistemtica que permeia as atribuies das equipes envolvidas. Utilidade, viabilidade e preciso dos instrumentos de avaliao constituem referncias indispensveis para uma boa sintonia entre as bancas elaboradoras e a equipe de anlise pedaggica das provas. As diretrizes voltadas para a utilidade devem assegurar a credibilidade da Banca avaliadora, no tocante s suas competncia e fidedignidade. As informaes coletadas devem ser selecionadas de maneira abrangente para responder a questes pertinentes sobre o programa que est sendo avaliado, alm de serem receptivas s necessidades e aos interesses dos candidatos que esto sendo testados. As provas devem ser planejadas e contextualizadas e, se possvel, produzirem impacto com inovaes e ineditismo. As diretrizes relativas viabilidade pretendem garantir que o conjunto de provas tenha carter realista, prudente e moderado. As provas devem ser completas e justas ao examinar e documentar os pontos fortes e fracos dos programas que esto sendo avaliados no sentido de enfatizar os pontos fortes e propor solues para as reas mais crticas. As diretrizes referentes preciso tm por finalidade garantir que o conjunto de provas do processo seletivo revele e transmita informaes tecnicamente adequadas sobre as caractersticas determinantes do valor ou do mrito dos programas de contedos que
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esto sendo avaliados. As informaes e dados devem ser confiveis e vlidos e continuamente revisados, assegurando respostas e interpretao de respostas livres de ambiguidades. Frequentemente, a equipe de anlise levanta questionamentos sobre informaes qualitativas e quantitativas para que as questes sejam efetivamente respondidas sob vrios ngulos. Tambm explora as deficincias e os pontos fortes das vrias questes de provas que lhes so apresentadas pelos elaboradores, incentivando-os a visualizar novas formas de abordagem para responder a perguntas sobre um mesmo tema. Esse exerccio contribui para estimular a criatividade dos avaliadores, assegurar a preciso e a credibilidade das informaes e dados que vo se aprimorando a cada novo ciclo dos processos seletivos. A equipe de anlise pedaggica tenta discutir, de forma contextualmente apropriada, valores, premissas, teorias, mtodos, resultados e anlises que afetam significativamente a interpretao dessas provas, alterando redaes de enunciados, opes, formas de apresentao, mas preservando o estilo dos profissionais envolvidos, sempre que possvel. Durante a fase de anlise das provas, as equipes se esforam mutuamente para aumentar suas competncias e permitir um trabalho com maior nvel de qualidade. As alteraes feitas nos originais de provas, com suas respectivas justificativas, constituem preocupao constante da equipe de anlise pedaggica. Outro item crucial at que ponto os avaliadores (bancas e equipe de anlise) precisam julgar com cuidado as questes de prova, precavendo-se contra os efeitos colaterais das subinterpretaes e subjetividades que so naturais na formulao das questes. Perspiccia e imparcialidade de julgamentos podem variar em algumas situaes em razo das competncias e dos conflitos de interesse dos profissionais envolvidos nas etapas da elaborao, anlise e aprovao de um processo avaliativo, especialmente para os processos seletivos.Nenhuma das partes est isenta de suas preferncias pessoais, sendo aconselhvel a busca da viso crtica de outro avaliador que no esteja envolvido diretamente no processo.Trata-se de um estgio complexo e trabalhoso, uma vez que concepes e formulaes pouco fundamentadas no levam a resultados satisfatrios, podendo implicar em (re) trabalho, (re)vises e (re)formulaes incansavelmente realizadas em todas as etapas do processo para salvaguardar as qualidades desejadas, sem que haja anulaes e cancelamento de questes. A equipe de anlise desenvolve continuamente um trabalho de monitoramento e apoio aos revisores de contedo e equipe grfica e de formatao, desde a recepo dos originais para anlise at a fase de reproduo dos exemplares de provas que sero empacotados. Nenhum planejamento de prova est livre de erros e crticas, mas todo empenho feito para que haja coerncia em suas finalidades, num grau aceitvel de qualidade. Essa forma de trabalho das equipes tem
contribudo para o desenvolvimento de habilidades que, em alguns casos, superam as competncias do esforo individual, alm de ampliar os horizontes dos avaliadores e integr-los no contexto acadmico. Da surge o estabelecimento de uma linha de trabalho com novas perspectivas aprovadas em comum acordo pela Comisso de Provas e Exames do CEFET-MG. Essa ao demonstra mais aprendizagem e aprimoramento atravs de outros olhos e ouvidos, somados s experincias profissionais de uma equipe detentora de conhecimentos diversificados que se compromete em redigir provas para processos seletivos pblicos, conciliando tcnica e contedo da melhor forma possvel. Um desafio permanente para os profissionais envolvidos nesse processo consiste em equacionar as inmeras variveis denominadas programas oficiais, regras do Edital, tcnicas de elaborao, normas e diretrizes de anlise. Especificamente, a Equipe de Anlise Pedaggica verifica os seguintes quesitos: aplicao das recomendaes tcnicas de elaborao; correo do contedo, considerando-se a literatura pertinente atualizada; nica resposta para as questes de mltipla escolha, eliminando possveis duplicidades; plausibilidade das diferentes alternativas; propriedade da resposta correta; redao clara das diversas alternativas; ausncia de elementos que favoream o acerto casual; nvel adequado (mdio) de dificuldade; respostaspadro para as questes discursivas, no caso da Prova de Redao; adequao do nvel de dificuldade da prova e do tempo disponvel para resoluo; reviso de linguagem de acordo com a norma culta; incluso de tabelas, figuras, ilustraes, frmulas, textos complementares, para facilitar o raciocnio. Ao revisor de contedo cabe conferir se as questes so relevantes, objetivas, originais, interdisciplinares, contextualizadas, verificar se o construtor dos itens procurou evitar os seguintes aspectos que distorcem o poder discriminativo da avaliao: citao de autores, quando o assunto controverso; apresentao de opinies pessoais, limitando, assim, o emprego do item ao seu prprio grupo; redao do item com base em detalhes irrelevantes; apresentao de vrias alternativas igualmente possveis; elaborao de respostas estereotipadas (clichs); inverses artificiais e capciosas das alternativas; solicitao de opinio pessoal do examinando; elaborao de alternativas absurdas; apresentao de alternativas obscuras e com armadilhas verbais; repetio de elementos comuns nas alternativas; redao de alternativas muito semelhantes e de discriminao sutil; interligao de itens, promovendo a propagao do erro inicial. Cabe ressaltar que cada sesso de anlise com o revisor de contedo torna-se um desafio, pois novos aspectos so levantados, visando a aprimorar cada vez mais a forma de redao das questes, sem prejudicar o contedo, dentro dos princpios pr-estabelecidos. Reestruturaes e novas redaes so feitas de forma parcial ou integral e, na maioria das vezes, so acatadas pelos elaboradores responsveis. Entretanto, no se
pode negar que argumentaes e negociaes para vencer a resistncia s mudanas so registradas com menor frequncia durante esse processo, principalmente quando h substituies de membros das bancas elaboradoras que ainda no dominam plenamente as normas de construo de questes de prova. Segundo Fazenda (2003),
A metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade cientfica, alicera-se no dilogo e na colaborao, fundase no desejo de inovar, de criar, de ir alm e exercita-se na arte de pesquisar. No objetiva apenas a valorizao tcnico-produtiva ou material, mas, sobretudo, possibilita ascese humana, na qual se desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e histrica em aquisio maior de educao no seu sentido lato, humano e libertador do prprio sentido de ser no mundo. (FAzENDA, 2003, p. 69.).
municipal e estadual de Belo Horizonte, em relao aprovao dos alunos no processo seletivo do CEFET-MG e tambm das inovaes introduzidas nos textos de prova, com questes mais contextualizadas, sem privilegiar os jarges trabalhados em cursinhos preparatrios, apesar de sua estrutura ser centrada em objetivos e apresentar significativas limitaes. Por outro lado, essa inovao tem mostrado repercusso no trabalho dos docentes dos estabelecimentos da rede pblica e privada, levandoos a assumir, ainda de forma pouco significativa, uma prtica mais reflexiva e crtica na conduo do ensinoaprendizagem e no preparo de seus alunos candidatos ao vestibular. Essa reflexo, em alguns casos, conduz ao planejamento para melhoria e correo de rumos, alm de superar, gradativamente, as deficincias no ensino que vm administrando e estimular os alunos a melhorar seu desempenho no curso regular. Segundo o INEP (2002),
As provas devem ser concebidas tendo como referncia fundamental os fins, os objetivos e contedos da educao, privilegiando questes que avaliem a construo e a produo de conhecimentos com nfase na aplicao de conhecimentos relevantes em situaes novas, organizao de idias, proposio e formulao de concluses, na capacidade de anlise crtica, evitando-se a abordagem de conhecimentos factuais, de interesse secundrio ou habilidades cognitivas mais simples relacionadas apenas capacidade de memorizao. (Manual para elaborao de provas do INEP, 2002, p. 11-12).
Sob essa tica, percebe-se a sustentao da necessidade de as bancas elaboradoras desenvolverem maior entrosamento e interao entre os diversos campos de conhecimento a serem avaliados, para que possam criar e inovar suas provas. Professores e alunoscandidatos possuem peculiaridades e idiossincrasias, mas a possibilidade de interrelaes entre cada esfera iminente e necessria quando se deseja um trabalho coerente entre a teoria e a prtica. Os saberes disciplinares, curriculares e experienciais do professor imprimem marca inconfundvel em sua prtica pedaggica e tendem a desencadear uma sequncia de atividades interdisciplinares que sero perceptveis nos modos de integrao no trabalho docente, os quais ficam espelhados nos tipos de construo das questes apresentadas. A busca de unidade na diversidade e da profundidade de contedos a serem avaliados nos exames vestibulares que contextualiza a vida do candidato, estimulando-o a pensar criticamente, agir na urgncia e decidir na incerteza, pode aproximar duas identidades, diferenci-las e afast-las, dependendo do perfil que se pretende avaliar na interao de conhecimentos. Da indagar-se at que ponto as provas de seleo que, em geral, abrangem grande massa de candidatos, parecem mascarar seus resultados e gerar um processo falho e insuficiente. Considerando que os candidatos devem dominar as vrias lnguas dos contedos exigidas nos exames vestibulares, os gestores do processo seletivo devem considerar essa diversidade e buscar alternativas mais viveis para a seleo pblica. Atender tais diferenas e, ao mesmo tempo, garantir um padro mnimo de desempenho dos resultados nesses exames no so suficientes para solucionar esse dilema pedaggico, o que nos leva a repensar os instrumentos de medida classificatrios e eliminatrios. Informalmente, tm-se recebido manifestaes positivas das instituies de ensino mdio da rede
E Silva (2003) acrescenta:

A formulao de questes do Vestibular deve obedecer determinadas tcnicas de elaborao para assegurar a confiabilidade desses instrumentos de avaliao como validade, fidedignidade, ndices de discriminao. (SILVA, 2003)
Em uma oficina realizada por Alves (2007) com as bancas elaboradoras de prova do CEFET-MG, visando a refletir sobre a estrutura e o aperfeioamento das provas, levantaram-se questes que refletiram sobre a interao das representaes educacionais e psicolgicas do candidato e dos papeis dos profissionais envolvidos no processo de seleo. Ficou patente que os mtodos de ensino-aprendizagem tradicionais no foram suficientes para a obteno de resultados efetivos. Apesar de normas j consolidadas pela Copeve, os professores recomendaram a busca de novas alternativas para os prximos processos. Houve sugestes de se retomar as discusses entre os conteudistas e noconteudistas, ainda no resolvidos na raiz, pois delas podem surgir questes importantes para estreitar as relaes entre o campo do currculo e o que deve ser avaliado nos processos vestibulares. Debateram ainda sobre a evidncia de que a avaliao em sala de aula no
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apenas o contedo, o conhecimento, mas um conjunto de habilidades e valores que tm a ver com a forma como o currculo estabelecido e com as funes sociais da escola. E, assim sendo, a formatao do modelo atual do processo seletivo deve se adequar a essa nova realidade.
EBEL, R.L. Essentials of educational measurement. New Jersey: Prentice Hall,1972. FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e Pesquisa. Campinas: Papirus, 2003. HALADYNA, T.M. Developing and validating multiple choice test items. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,2004.
ConSIdEraES FInaIS
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As bancas elaboradoras das provas pressupem no contexto da pedagogia nova, uma interao de disciplina e temticas significativas com viso global de seus instrumentos de medidas. Nesse sentido, elas interagem e mantm o dilogo, que pode ser de questionamento, de ampliao, de confirmao, de negao, de complementao, de elucidao de aspectos pouco evidenciados na construo dos itens de provas, procurando dar cunho mais prtico e realista, sempre que possvel. Fica evidente que o modelo de avaliao adotado pelo CEFET-MG tem provocado impacto em algumas instituies e surtido efeito pedaggico no ensino bsico e mdio, produzindo transformaes no sentido educacional e social. No se pode omitir tambm a anlise crtica que os cursinhos preparatrios para os vestibulares tm feito comunidade acadmica, levando as Bancas Elaboradoras e a Equipe de Anlise Pedaggica a aumentarem sua percepo, aprimorarem e fortalecerem suas aes, enriquecendo suas relaes em vrios aspectos nos bastidores do processo seletivo. Nesse contexto, as bancas tm se esmerado na elaborao de itens, alm de perseguir um padro de excelncia na construo das questes de mltipla escolha, com o cuidado de contextualizar as situaes dos problemas apresentados. Com essa atitude, elas propem, alm de maior unidade aos textos de prova, buscar interrelaes com outras reas do currculo, sempre que possvel, para desenvolver um raciocnio mais aberto, que poder contribuir na formao de uma nova gerao de educadores construtores de itens de provas.
BLOOM. Benjamin S. et al. Taxionomia de objetivos educacionais: domnio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1976, v.1 .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educao.t. i Tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a. r &. g . . . . . . . . . . . ..o .42
Aprendizagem contextualizada e educao superior em leis educacionais Contextualized learning and Higher Education in laws
Luclia Regina de Souza Machado1 Lvia Maria de Abreu Salles2
Neste artigo, busca-se recuperar as noes e referncias sobre aprendizagem contextualizada em dispositivos legais que, atualmente, em nvel federal, regulam e orientam a expanso e o desenvolvimento da educao superior no Brasil. Trata-se de uma sistematizao de elementos documentais, resultado parcial da pesquisa Tecnologias Pedaggicas de Contextualizao e Formao da Co-responsabilidade pelo Desenvolvimento Local, j concluda.
Palavras-chave: Aprendizagem Contextualizada, Educao Superior, Responsabilidade Social, Desenvolvimento Local.
In this article, it is intended to recover the notions and references about contextualized learning in legal provisions that, nowadays, in federal level, regulate and guide the Higher Educations expansion and development in Brazil. It is a documental elements systematization, partial result of the research Pedagogical Technologies of Corresponsibility Contextualization and Formation for Local Development, aready concluded.
Keywords: Contextualized Learning; Higher Education; Social Responsibility; Local Development.
Introduo
A pesquisa Tecnologias Pedaggicas de Contextualizao e Formao da Co-responsabilidade pelo Desenvolvimento Local objetivou discutir propostas de contextualizao pedaggica e curricular referenciadas na interao e no intercmbio entre as instituies de ensino superior e os processos orientados ao desenvolvimento local. Compreendemos como contextualizao o ato, que no processo de ensino-aprendizagem, objetiva vincular os conhecimentos sua origem e sua aplicao, fazendo, com isso, a recuperao de seu sentido e pertinncia histrica, do seu significado social e prtico. Os documentos que a seguir sero analisados versam sobre legislao e poltica educacional e, muito embora no tratem especificamente do tema da contextualizao, oferecem elementos importantes a esse
respeito. Originrios da Presidncia da Repblica e/ou do Ministrio da Educao, so os seguintes: a) A Lei n. 9.394 Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996, que disciplina a educao escolar brasileira; b) A Lei n. 10.172, de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educao, com o objetivo de elevar o nvel de escolaridade da populao, melhorar a qualidade do ensino em todos os nveis, reduzir as desigualdades sociais e regionais, para que todos obtenham a formao mnima para o exerccio da cidadania e o usufruto do patrimnio cultural da sociedade; c) O documento Reforma da Educao Superior, publicado nos Cadernos do MEC, edio de junho de 2004, com o objetivo de discutir questes como: misso da universidade, autonomia, financiamento, avaliao, gesto, democratizao, contedos e programas, sob o prisma da educao como questo de Estado, bem pblico e direito social bsico. d) O documento Reafirmando Princpios e Consolidando Diretrizes da Reforma da Educao Superior do Ministrio da Educao, de agosto 2004,
Coordenadora do Mestrado Profissional em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local do Centro Universitrio UNA e professora do Mestrado Acadmico em Turismo e Meio Ambiente da mesma instituio. lsmachado@uai.com.br 2 Graduada em Administrao, ex-bolsista de Iniciao Cientfica do Centro Universitrio UNA. liviamasalles@gmail.com
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Recebido em: 8/6/2009; aceito em: 10/10/2009.
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que busca defender, a partir do interesse pblico, a recolocao da educao, em especial da Universidade, no centro de um projeto de desenvolvimento econmico e social, que combata as desigualdades regionais, elimine os privilgios de acesso e reafirme os direitos multiculturais como forma de superao da excluso educacional. e) A terceira e ltima verso do Anteprojeto de Lei da Educao Superior e sua Exposio de Motivos. Essa lei se encontra em tramitao na Casa Civil e tem, como um dos seus objetivos centrais criar condies para a expanso do ensino superior com qualidade e equidade.
ConCEPES SoBrE aPrEndIzaGEM ContExtualIzada na EduCao SuPErIor
A LDB compreende como educao todos os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Art. 1). No 2 desse artigo, ela afirma que a educao, na sua forma escolar, deve se vincular ao mundo do trabalho e prtica social, portanto, ter nesses espaos as fontes privilegiadas para sua contextualizao. No Plano Nacional de Educao, consta que a educao e o aprendizado implicam, necessariamente, a capacitao para a prtica da cidadania responsvel e consciente, em consonncia com as necessidades da sociedade. Assim, a formao e o aperfeioamento das aptides individuais para a vida produtiva ou para o exerccio da liderana cientfica, tecnolgica, artstica, cultural, poltica, intelectual, empresarial e sindical no poderiam prescindir do desenvolvimento da responsabilidade social dos educandos. No documento Reforma da Educao Superior, de junho de 2004, est presente a concepo de que a educao e, em especial, a universidade so elementos bsicos de um projeto de desenvolvimento econmico e social comprometido com o fortalecimento do sentimento de nao, o combate das desigualdades regionais, a eliminao do privilgio do acesso e a reafirmao dos direitos multiculturais. O documento enftico ao ressaltar que a produo de saberes deve estar democraticamente a servio do desenvolvimento do pas e da incluso social. Para tanto, aponta para a necessidade de formao de cidados que sejam capazes de responder aos desafios atuais e de atuar nas comunidades locais, compreendendo o contexto sociocultural em que se encontram inseridos.
Em Reafirmando Princpios e Consolidando Diretrizes da Reforma da Educao Superior, o MEC tambm enfatiza a ideia de que formar profissionais de qualidade significa desenvolver uma educao contextualizada na valorizao do passado e no fortalecimento do presente, tendo em vista a criao de um futuro que represente maior participao e superao das desigualdades regionais, sociais e tnico-culturais. Ressalta, assim, a necessidade da profunda relao da instituio universitria com a sociedade. Assim, o Anteprojeto de Lei da Educao Superior, logo na primeira pgina da sua Exposio de Motivos, afirma que as instituies de ensino superior, e as universidades em particular, devem ser pensadas em conexo com os grandes impasses e dilemas que devero ser superados pelo Brasil nas prximas dcadas, entre os quais se sobressaem a superao das desigualdades e a construo de um modelo de desenvolvimento sustentvel capaz de conciliar crescimento econmico com justia social e equilbrio ambiental. Apela essas instituies a interagir com as vocaes e as culturas regionais, repartindo o saber e a tecnologia com toda a sociedade, sob o argumento de que os recursos a instalados e, particularmente, os conhecimentos a gerados constituem patrimnio de todos os brasileiros e uma das razes de nosso orgulho como nao. O Anteprojeto ressalta que a importncia da educao superior, cada vez mais crescente, tem sido reconhecida internacionalmente no s em razo do valor instrumental da formao acadmico-profissional e das atividades de pesquisa cientfica e tecnolgica para o desenvolvimento econmico e social. Chama a ateno para a importncia que ela tem para a formao tica e cultural, fundamental cidadania democrtica. Para tanto, recorda que esse princpio, o do compromisso social, origina-se da Reforma Universitria de Crdoba, referencial que conduziu formao da identidade da universidade latino-americana. Na atualidade, contudo, a garantia do equilbrio entre qualidade acadmica e esse compromisso, apesar de necessria, teria se tornado um grande desafio. Essa seria uma preocupao registrada em documentos normativos passados. O Estatuto das Universidades Brasileiras, a reforma do ensino superior instituda pelo Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931, estabelecia, entre os fins deste nvel de ensino, atender, e de forma primordial, ao critrio dos reclamos e necessidades do pas. A Lei n. 5.540, de 1968, ressaltava a importncia da formao de recursos humanos de alto nvel para o desenvolvimento nacional. Na sua pgina 9, a Exposio de Motivos do Anteprojeto considera que o princpio da autonomia pressupe a avaliao, caso contrrio, poder a instituio universitria se colocar, de forma contraditria, isolada de sua vocao regional ou nacional, do seu entorno social. Na pgina 21, ressalta que cabe ao Poder Pblico federal assegurar que seja preservada a vocao pblica
das instituies federais de ensino superior e, inclusive, das instituies privadas a ele vinculadas, de modo que cumpram suas misses a servio da sociedade brasileira nos nveis regional e nacional. Nesse sentido, chama a ateno para a necessidade de polticas que assegurem a melhoria da qualidade acadmica da educao superior, particularmente com relao sua responsabilidade social. Aos estudantes seria preciso propiciar uma formao que lhes possibilitasse exercer cidadania e contribuir por meio da pesquisa e da extenso, para o atendimento das demandas da sociedade. Essa formao se pautaria na adequada articulao dos conhecimentos cientficos, tecnolgicos e humansticos. Trata-se da qualidade acadmica com relevncia social.
juStIFICatIvaS Para a aPrEndIzaGEM ContExtualIzada na EduCao SuPErIor
Pelo Art. 43 da LDB, depreendem-se demandas que justificam a contextualizao da aprendizagem na educao superior, uma vez que cabe a esse nvel de ensino capacitar os alunos das diferentes reas de conhecimento insero nos setores profissionais para os quais se dirigem e participao no desenvolvimento da sociedade brasileira; desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vivem; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais; prestar servios especializados comunidade e com ela estabelecer uma relao de reciprocidade; desenvolver a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e dos benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica. No caso das instituies de ensino superior que desejam a classificao de universidade, a contextualizao significa tambm atender exigncia posta pelo inciso I do Art. 52 da LDB, ou seja, tornar a produo intelectual institucionalizada apta a atender o critrio de relevncia sob os pontos de vista regional e nacional. A Lei n. 10.172, de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educao, tambm ressalta a importncia da educao como meio e condio de integrao social e realizao pessoal. Para tanto, essa educao precisaria estar contextualizada, tendo em vista o desenvolvimento da capacidade de aprender, de relacionamento com o meio social e poltico, de atitudes de cooperao, de solidariedade e responsabilidade. As pessoas precisariam se tornar mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas e mais respeitosas com relao s diferenas sociais. Uma educao contextualizada seria, assim, fundamental para
o crescimento do pas e a reduo dos desequilbrios regionais, nos marcos de um projeto nacional. A publicao Reforma da Educao Superior (MEC, junho de 2004) traz o argumento da necessidade da produo de conhecimentos dirigida construo de um futuro melhor para todos, associada formao de uma conscincia cidad que perceba toda e qualquer violao dos direitos como uma ameaa sobrevivncia geral. Reclama, assim, um processo de formao profissional sensvel s causas sociais, que tenha engajamento poltico e criatividade, e que ao mesmo tempo, prepare para o manejo das novas tecnologias; um ensino contextualizado capaz de fazer com que as instituies de ensino superior cumpram seu papel de liderana intelectual, cientfica, cultural e tecnolgica na promoo do desenvolvimento e da reduo das desigualdades sociais. No documento Reafirmando Princpios e Consolidando Diretrizes da Reforma da Educao Superior, o MEC salienta a importncia de tornar a educao superior um fator de transformao pessoal pela participao cidad e de fortalecer o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso universitria. Tais propostas aparecero, portanto, na Exposio de Motivos do Anteprojeto de Lei da Educao Superior, que aponta para a necessidade de este nvel de ensino contribuir para a superao das desigualdades e a construo de um modelo de desenvolvimento sustentvel capaz de conciliar crescimento econmico com justia social e equilbrio ambiental. Justifica a importncia da repartio do saber e da tecnologia com toda a sociedade, j que os recursos instalados nas universidades e, particularmente, os conhecimentos que ali so gerados, constituem patrimnio de todos os brasileiros e uma das razes de nosso orgulho como nao.
aS CIrCunStnCIaS Para ContExtualIzar a aPrEndIzaGEM
A leitura da LDB permite depreender quatro momentos especiais que favorecem o processo de contextualizao do ensino e da aprendizagem. Primeiramente, a valorizao da experincia extraescolar do aluno como base para ministrar o ensino (Art. 3, inciso X). Em segundo lugar, a responsabilidade dos estabelecimentos de ensino respeitadas as normas comuns e as do sistema de ensino respectivo de se articularem com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola
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(Art. 12, inciso VI). Em terceiro, a responsabilidade dos docentes, determinada pela Lei, no seu Art. 13, inciso VI, de colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. Por fim, a determinao, pelo Art. 56 desta Lei, de participao, nos rgos colegiados deliberativos das instituies pblicas de educao superior, de segmentos da comunidade local e regional, no cumprimento do princpio da gesto democrtica. O texto Reafirmando Princpios e Consolidando Diretrizes da Reforma da Educao Superior ressalta a necessidade da valorizao da extenso universitria como circunstncia privilegiada para o aprofundamento da relao da instituio de educao superior com a sociedade e como mediao crucial para a significao do ensino e da pesquisa. A Exposio de Motivos do Anteprojeto de Lei da Educao Superior refere-se a duas circunstncias que colocam a problemtica da contextualizao em evidncia, ao argumentar que o exerccio da autonomia sem contar com processos de avaliao pode se constituir num fator capaz de levar as instituies de ensino superior a uma situao de isolamento contraditrio com o que deveria ser sua vocao regional ou nacional. A avaliao seria, assim, circunstncia fundamental para verificar at que ponto a instituio estaria apartada do seu entorno social, momento importante para averiguar se o ensino est sendo devidamente contextualizado. Argumenta-se, ainda, no documento, que, para enfrentar a atual crise de legitimidade, a universidade contempornea precisaria recuperar sua centralidade acadmica, enfrentando as tenses entre cultura universitria e cultura popular, educao profissional e mundo do trabalho, pesquisa fundamental e pesquisa aplicada, momentos estes que colocam em evidncia a necessidade da contextualizao do processo de ensinoaprendizagem.
aPrEndIzaGEM ContExtualIzada E ProCESSoS dE dESEnvolvIMEnto loCal
Dos documentos analisados, a Lei do Plano Nacional de Educao, Lei n. 10172, de janeiro de 2001, e a Exposio de Motivos do Anteprojeto da Lei da Educao Superior so os mais explcitos com relao necessidade dessa relao entre aprendizagem contextualizada e processos de desenvolvimento. A primeira enfatiza, principalmente, a relao entre educao e desenvolvimento nacional e considera que a formao da cidadania responsvel e consciente
dos educandos passa pelo compromisso com o desenvolvimento cientfico, tecnolgico e cultural do pas, pela consolidao de uma sociedade mais justa, igualitria e com melhores condies de vida. Na Exposio de Motivos do Anteprojeto de Lei da Educao Superior, percebemos a preocupao com a necessidade de se criar condies favorveis ao desenvolvimento sustentvel capaz de conciliar crescimento econmico com justia social e equilbrio ambiental. Esse texto conclama as instituies de ensino superior a interagirem com as vocaes e as culturas regionais, repartindo o saber e a tecnologia com toda a sociedade. Justifica este chamado pelo resgate, na histria da universidade, da Reforma Universitria de Crdoba (ARGENTINA, 1918), a qual considera marco fundador do padro universitrio latino-americano. Assinala que um dos traos desse padro corresponde, exatamente, ao compromisso social das universidades com as sociedades nas quais esto inseridas. O documento enftico ao argumentar que o Brasil precisa construir uma instituio de educao superior que, inspirada nos ideais de liberdade, de respeito pela diferena e de solidariedade, se constitua numa instncia de conscincia crtica em que a coletividade encontre seu espao para repensar suas formas de vida e suas organizaes sociais, econmicas e polticas. Nesse sentido, lembra as seguintes determinaes da Constituio Federal: a) Art. 216, III: Constituem patrimnio cultural brasileiro (...) as criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas; e b) 2 do Art. 218: A pesquisa tecnolgica voltar-se- preponderantemente para a soluo dos problemas brasileiros e para o desenvolvimento do sistema produtivo nacional e regional. Considera, assim, que cabe ao Poder Pblico federal assegurar a preservao da vocao pblica das instituies federais de ensino superior e das instituies privadas a ele vinculadas, de modo que cumpram suas misses a servio da sociedade brasileira nos nveis regional e nacional. Considera, ainda, de grande urgncia a implementao de polticas que assegurem a melhoria da qualidade acadmica da educao superior, a qual passaria, necessariamente, pelo desenvolvimento da conscincia da comunidade universitria com relao sua responsabilidade social. Aos estudantes seria necessrio propiciar formao adequada para que, exercendo sua cidadania, possam contribuir, por meio de atividades de pesquisa e extenso, para o atendimento das demandas da sociedade, mobilizando, para tanto, conhecimentos cientficos, tecnolgicos e humansticos. Como parte desse contexto, faz referncia tambm importante contribuio que as instituies de ensino superior, de modo geral, e as universidades pblicas, em particular, devem oferecer ao esforo do pas na elevao do padro de qualidade da educao bsica.
No documento Reafirmando Princpios e Consolidando Diretrizes da Reforma da Educao Superior, o MEC j havia dado destaque especial ao papel das instituies universitrias na criao, no desenvolvimento, na sistematizao e na difuso de conhecimentos, em suas reas de atuao, tendo em vista o desenvolvimento social, econmico, cultural e cientfico nacional e a reduo das desigualdades sociais e regionais do pas, resguardando sempre o respeito diversidade tnico-cultural e liberdade de pensamento e de opinio. Esse documento bastante enftico ao propor que a formao das lideranas intelectuais, cientficas, culturais e tecnolgicas do pas deve incluir o engajamento na promoo do desenvolvimento e a busca da superao das desigualdades sociais ainda existentes no Brasil. O conhecimento, a cincia e das artes devem, assim, servir como meios de fortalecimento dos compromissos com o desenvolvimento e a promoo da justia social. Na publicao Reforma da Educao Superior (MEC, junho de 2004), o conceito de educao no aparece apenas como direito, mas, tambm, como compromisso com a construo do desenvolvimento social e econmico de uma nao soberana e com a superao das desigualdades regionais.
aPrEndIzaGEM ContExtualIzada: dESEnvolvIMEnto CoGnItIvo, dE haBIlIdadES, dE atItudES E valorES
decises, comunicar, abstrair, incorporar valores ticos. Nesse sentido, ressalta a interao entre teoria e prtica tendo em vista a produo de uma educao com qualidade social, poltica e pedaggica. No documento Reforma da Educao Superior, o MEC divulga a ideia de que a capacidade de responder s demandas sociais e de diversas origens implica a renovao dos processos pedaggicos e a melhoria do aprendizado. Esse processo traria a possibilidade do desenvolvimento de experincias de estudo mais ricas e diversificadas e de atividades extracurriculares que possibilitam sedimentar os conhecimentos, despertar interesses pela busca continuada do saber, pela pesquisa e pela extenso, atividades que fecundam o processo de ensino e a formao. Ao publicar Reafirmando Princpios e Consolidando Diretrizes da Reforma da Educao Superior, o MEC ressalta a importncia do desenvolvimento de conhecimentos, pelos educandos, que lhes possibilitem adquirir uma formao geral, viso humanstica e a capacidade de realizar pesquisas cientficas e tecnolgicas na implementao de solues e inovaes, em consonncia com as necessidades da sociedade. Entende, ainda, que a qualidade acadmica pressupe o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extenso com objetivos que transcendam a mera preparao do profissional para o mercado. Ela implica, segundo o documento, a ateno das instituies de ensino superior s suas articulaes locais e aos saberes a disponveis. Para tanto, os programas e contedos disciplinares precisariam contribuir para o aprendizado de uma atitude crtica e interrogativa e a formao de valores ticos com relao sociedade e ao conhecimento, capazes de acompanhar o formando em toda a sua futura vida profissional.
A Lei 9.394/96, no artigo 2, preconiza a necessidade de atendimento ao pleno desenvolvimento do educando e, no inciso II do Art. 43, reclama a capacitao dos profissionais para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira. Para tanto, um dos meios seria o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais (inciso VI do Art. 43). A Lei n. 10.172/01 reivindica um processo pedaggico adequado s necessidades dos alunos, um ensino socialmente significativo e uma educao que promova a aprendizagem de competncias de carter geral, que forme pessoas aptas a assimilar mudanas e mais autnomas em suas escolhas, que respeitem as diferenas e contribuam para a superao da segmentao social. Essa preparao deve ser capaz de formar pessoas com conhecimentos e competncias que as habilitem ao pleno exerccio da cidadania e insero produtiva, de modo que sejam capazes de exercer a autoaprendizagem; perceber a dinmica social e nela intervir, compreender os processos produtivos, observar, interpretar e tomar
EStratGIaS E rECurSoS dIdtICoS dE ContExtualIzao do ProCESSo dE EnSInoaPrEndIzaGEM
Quando trata da insero sociocultural da educao, a LDB afirma que a educao superior, no cumprimento de suas finalidades, deve estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo (inciso I do Art. 43); colaborar na formao contnua do educando (inciso II); incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura (inciso III); promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que
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constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao (inciso IV); suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao (inciso V). A Lei do Plano Nacional de Educao menciona recursos e estratgias que podem favorecer o processo de contextualizao, tais como o apoio e o incentivo s organizaes estudantis, como espao de participao e exerccio da cidadania; a educao a distncia; a utilizao da televiso, do vdeo, do rdio e do computador; o interculturalismo, etc. O MEC salienta, no documento Reforma da Educao Superior, a necessidade da expanso do acesso e da promoo da permanncia do aluno de todas as classes sociais no ensino superior, a melhoria da qualidade de ensino, a atualizao docente, reformas curriculares, reduo da evaso, ampliao de vagas, atividades de extenso e relaes com a comunidade e reafirmao dos direitos multiculturais e dos excludos, por considerar a necessidade de conjugar qualidade acadmica com relevncia social e equidade. Em Reafirmando Princpios e Consolidando Diretrizes da Reforma da Educao Superior, refere-se, entre outros, a recursos e estratgias como autoavaliao institucional, desenvolvimento de programas e contedos disciplinares que contribuam para o aprendizado de uma atitude crtica e interrogativa dos alunos, especial ateno para o carter dialtico das relaes local/global, flexibilizao dos currculos dos cursos de graduao capaz de permitir aos estudantes uma experincia de estudos mais rica e diversificada e o desenvolvimento de experincias de educao a distncia. Na Exposio de Motivos do Anteprojeto de Lei da Educao Superior, quando se menciona a necessidade da superao da dificuldade de construir um equilbrio dinmico entre a expanso da qualidade acadmicocientfica e o compromisso com a sociedade, recomendase que a educao superior amplie e diversifique, urgentemente, suas relaes com a sociedade, em suas dimenses regional, nacional e internacional, por meio de suas instituies, que devem se colocar abertas e sem fronteiras. A articulao com a sociedade civil implicaria uma estratgia de dilogo permanente e transparente com todas as foras representativas da sociedade, inclusive criando novos rgos capazes de institucionalizar esse dilogo. Nesse sentido, o texto considera a importncia dos conselhos de interao universidade-sociedade e afirma que esse espao tem de se constituir num canal de expresso e articulao das demandas da sociedade, um foro de discusso de projetos em parceria e de avaliao do projeto acadmico, cientfico e tecnolgico da universidade. O documento enfatiza que o compromisso
com a qualidade deve fazer com que as instituies de ensino superior no se preocupem apenas com critrios de seleo, mas se disponham a trabalhar com as escolas pblicas, mobilizando todos os segmentos da comunidade acadmica em prol da melhoria da educao bsica. Considera, ainda, que a instituio de ensino superior cumpre seu compromisso social se garante o desenvolvimento de atividades curriculares que promovam o respeito aos direitos humanos e o exerccio da cidadania; a articulao com a educao bsica; a promoo da diversidade cultural, da identidade e da memria dos diferentes segmentos sociais; a preservao e a difuso do patrimnio histrico-cultural, artstico e ambiental; a disseminao e a transferncia de conhecimento e tecnologia, visando ao crescimento econmico sustentado e melhoria de qualidade de vida; a insero regional ou nacional, por intermdio da interao permanente com a sociedade e o mundo do trabalho, urbano ou rural. O Anteprojeto de Lei da Educao Superior estabelece que a universidade deve constituir um conselho social de desenvolvimento, de carter consultivo, presidido pelo reitor, conforme disposto em seus estatutos, com representao majoritria e plural da sociedade civil, com a finalidade de assegurar a participao da sociedade em assuntos relativos ao seu desenvolvimento institucional e s suas atividades de ensino, pesquisa e extenso. A esse conselho social de desenvolvimento caberia dar amplo conhecimento pblico das atividades acadmicas da universidade, com vista avaliao social de sua efetividade enquanto instituio, e indicar demandas da sociedade para a fixao das diretrizes e da poltica geral da universidade, bem como opinar sobre todos os assuntos que lhe forem submetidos.
ConCluSES
Nos textos legais federais que traam a base conceitual de regulao da expanso e do desenvolvimento da educao superior no Brasil, h importantes indicaes sobre aprendizagem contextualizada, que constituem elementos significativos na orientao da produo de todo o arcabouo normativo de currculos, projetos pedaggicos, programas e processos pedaggicos. Embora no tratem especificamente do tema da contextualizao, h, nesses dispositivos legais, prescries que buscam disciplinar a educao escolar superior brasileira, tendo em vista a produo de uma
qualidade acadmica com relevncia social. Mesmo que no tenham o desenvolvimento local por foco, est claramente enunciada a preocupao com a implementao de estratgias que possibilitem, num nico processo, elevar a qualidade do ensino e contribuir para a reduo das desigualdades sociais e regionais e o desenvolvimento sustentvel. As informaes que obtivemos na anlise desses textos legais constituram o referencial fundamental ao passo seguinte desta pesquisa. Com os mesmos propsitos relativos problemtica da aprendizagem contextualizada na educao superior, foram analisadas as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao, institudas pelo Conselho Nacional de Educao.
BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20.12.1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, v. 134, n. 1.248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. BRASIL. Lei n. 10.172, de janeiro de 2001. Estabelece o Plano Nacional de Educao. Disponvel em: http:// portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf, 98 p. Acesso em: 08/05/2009. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Reforma da Educao Superior. Cadernos do MEC, junho de 2004, 52 p. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/reforma/ Documentos/DOCUMENTOS/2004.7.8.18.57.14.pdf. Acesso em: 08/05/2009 BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Reafirmando princpios e consolidando diretrizes da reforma da educao superior, 17 p. Disponvel em: h t t p : / / w w w. m e c . g o v. b r / r e f o r m a / D o c u m e n t o s / DOCUMENTOS/2004.8.9.19.21.13.pdf. Acesso em: 08/05/2009. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Exposio de Motivos da Reforma Universitria, 29 p. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/reforma/Documentos/ DOCUMENTOS/2005.7.29.21.13.55.pdf. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Anteprojeto da Lei da Educao Superior, 57 p. Disponvel em: http://www. mec.gov.br/reforma/Documentos/DOCUMENTOS/2005. 8.2.21.24.4.pdf. Acesso em: 08/05/2009. p. 391-393.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educao. & i. g . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a. r .t. Tecnologia . ..o
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Investigao-ao educacional e formao de professores de Fsica: tecendo uma anlise da prpria prtica1 Educational action-research and physics teacher education: an analysis of ones own practice
Rejane Aurora Mion2
O objetivo deste artigo apresentar reflexes relativas reconstruo racional da histria da prpria prtica educacional, como professora e pesquisadora em ensino de Fsica, em cursos de licenciatura. Nossa prtica foi se consolidando como objeto de pesquisa fundamentado nas prticas de negociao e na elaborao de um programa de investigao-ao educacional de vertente emancipatria. Os dados empricos que fundamentam nossas reflexes foram coletados por meio de observaes estruturadas das prprias prticas educacionais na formao de professores de Fsica e no ensino de Fsica, com registro escrito, udio e vdeo gravados. As anlises so influenciadas por tericos tais como: Giroux, Habermas, Lakatos, Bachelard, Chalmers, Latour, Carr e Kemmis, Kemmis, Angulo, Adorno e Horkheimer, Marx e Engels, Freire, De Bastos, Ventura, Menezes, Angotti, Angotti e Delizoicov, Moreira, Souza, e Mion. Nesta proposta, formaram-se aproximadamente 144 alunos at o presente momento. Com essas reflexes podemos registrar: a conquista de espaos polticos de atuao e a mudana no referido curso e na instituio; a consolidao do Programa como um programa de pesquisa cientfico progressivo; o progresso terico, emprico e heurstico; e o consequente fortalecimento do Programa.
Palavras-chave: Ensino de Fsica; Formao de Professores de Fsica; Investigao-ao educacional; Conhecimento Cientfico-Educacional
The aim of this article is to present reflections concerning the rational re-construction of ones own educational practice as a teacher and researcher of Physics in undergraduate courses. My own practice has consolidated as an object of research based on the negotiation practice and in the elaboration of an educational action research program with emancipatory features. The empirical data that support our reflections were collected by means of structured observations of ones own practice in Physics teacher education courses and in the teaching of Physics. The data collection also included written, audio and video records. The analysis are influenced by the theoretical approaches of Giroux, Habermas, Lakatos, Bachelard, Chalmers, Latour, Carr and Kemmis, Kemmis, Angulo, Adorno and Horkheimer, Marx and Engels, Freire, De Bastos, Ventura, Menezes, Angotti, Angotti and Delizoicov, Moreira, Souza, and Mion. Up to the present moment 144 students graduated according to this proposal. Based on these reflections we can mention the following outcomes: the conquest of action political spaces and change in the above mentioned course and institution; the consolidation of the program as one of progressive scientific research; the heuristic and empirical theoretical progress and the resulting strengthening of the program.
Keywords: Physics; Physics Teacher Education; Educational Action-Research; Educational-scientific knowledge.
Introduo
O objetivo deste trabalho discutir alguns temas contemporneos que envolvem a reconstruo
racional da histria da prpria prtica educacional3 como professora e pesquisadora em ensino de Fsica. Tais temas referem-se a novos projetos polticopedaggicos (curriculares) nos cursos de licenciatura: localizao de Escolas, nmero de alunos que temos e a necessidade de atendimento de um contingente maior, o que envolve comunicao, prticas de colaborao
Este artigo foi elaborado com base em comunicao oral apresentada no XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica XI EPEF , realizado em Curitiba-PRBrasil, em outubro de 2008. Universidade Estadual de Ponta Grossa, licenciatura em Fsica. ramion@uepg.br 3 Construo epistemolgica realizada e sistematizada na tese de doutoramento para dizer como se produz o conhecimento cientfico-educacional, tendo a prpria prtica como objeto de pesquisa.
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e de negociao presenciais e a distncia e em tempo real; a consolidao do programa de investigao-ao educacional como programa de pesquisa cientfico nos moldes da metodologia de programas de investigao cientfica de Lakatos (1978 b). A prtica no cotidiano da formao de professores aponta para a necessidade de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem para atender s demandas. Na sequncia, o leitor encontra enumerados alguns desafios, conquistas e possibilidades. Em um segundo momento, falarei sobre a investigao-ao educacional de vertente emancipatria, definindo-a, distinguindo-a das demais concepes de investigaoao e mostrando seus pressupostos. Em um terceiro momento, falarei sobre a investigao-ao educacional de vertente emancipatria na formao de professores de Fsica da Universidade Estadual de Ponta Grossa - Ponta Grossa/PR. Em um quarto momento, dissertarei sobre a proposta educacional desenvolvida na formao de professores de Fsica como programa de investigaoao educacional e sua aproximao com o modelo de programa de pesquisa cientfica de Lakatos (1978 a e b). Em um quinto momento, voltarei a falar no programa de investigao-ao educacional no que tange s epistemologias, ou seja, dos progressos nas aproximaes tericas nas pesquisas. Finalmente, mostrarei e comentarei algumas produes cientficas do Programa (dissertaes, artigos, teses e trabalhos completos apresentados em eventos).
dEFInIndo a InvEStIGao-ao EduCaCIonal dE vErtEntE EManCIPatrIa4
Falar em investigao-ao educacional requer definir o que chamamos de investigador ativo. Denominamos investigador ativo aquele profissional que exerce, ao mesmo tempo, a funo social de professor de Fsica e a de pesquisador em ensino de Fsica. O professor se torna um investigador ativo ao pesquisar sua prpria prtica, analisando os dados coletados e refletindo sobre eles. Embora sejam funes distintas, pode-se exercer as duas funes sociais ao mesmo tempo no curso da ao. Algumas caractersticas centrais de um investigador ativo so compromisso, colaborao, pacincia epistemolgica, inteno, ato de escuta aguado; observador e questionador do que v, do que faz, do que escuta, perspectivando mudanas coletivas e sociais.
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Na caminhada, no Ensino de Fsica, alguns desafios se apresentaram, provocando muitos questionamentos e inquietaes: como mudar a prpria prtica educacional? Que mudanas promover para romper com uma concepo de educao que promove a alienao? Como possvel construir e viver cidadania ensinando Fsica? Como construir conhecimentos sobre o prprio trabalho? Como orientar o aluno para que identifique situaes problemticas? Como orientar o aluno para transformar uma situao problemtica em um problema cientfico, ou seja, construir um problema? Como instigar um aluno a ser pesquisador? Outro desafio foi analisar as prprias aes e construir mecanismos para faz-lo com rigor cientfico, reinventando o rigor metdico (FREIRE, 1996) que ainda no existia. Essa anlise das aes significava buscar suporte terico para fazer a reconstruo racional da histria da prpria prtica educacional, um caminho para produzir conhecimento cientfico-educacional (MION, 2002). E, neste caso, o conhecimento cientficoeducacional o conhecimento cientfico produzido no e sobre o ensino de Fsica, o que estamos interpretando, ainda, como a terceira cultura a que se refere Snow (1995). Ao se falar em investigao-ao educacional de vertente emancipatria, indica-se que existem outras vertentes de investigao-ao. Entre elas destacamse a tcnica e a prtica. As vises de investigaoao educacional tcnica, prtica e emancipatria se distinguem com relao a seus marcos tericos; ao tipo de relao entre teoria e prtica; ao objeto de pesquisa; ao rigor metdico; questo da objetividade x subjetividade; racionalidade; s concepes de conhecimento, produo de conhecimento e educao envolvidas. A investigao-ao educacional de vertente emancipatria uma concepo de pesquisa, no uma metodologia de pesquisa, como alguns autores insistem em afirmar. Nela, est implcita uma concepo de conhecimento 5 e de processo de produo de conhecimento. Ela pode abarcar abordagens diferentes de pesquisa. Segundo Carr e Kemmis (1986, p. 162), a investigao-ao educacional de vertente emancipatria
uma forma de investigao autorreflexiva feita em situaes sociais, pelos participantes, no sentido de aumentar a racionalidade e a justia de suas prprias prticas, seu entendimento sobre elas, e situaes que acarretam (CARR; ICEMMIS, 1986, p. 162. Traduo minha).
Mudar a racionalidade e o juzo que fazemos de nossas prprias prticas significa trat-las com mais razo. Isso significa aguar e aprofundar cada vez mais nossas interpretaes com relao s nossas aes e escolhas.
Investigao-ao igual a pesquisa-ao. S muda a terminologia, mas a concepo de pesquisa a mesma. Na investigao-ao educacional de vertente emancipatria, o conhecimento resultado de um processo contnuo de construo e, portanto, provisrio.
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Angulo (1990) traz mais elementos para definir investigao-ao educacional de vertente emancipatria e que considero a mais apropriada, pois abre um leque de possibilidades de ao e interpretaes. Para ele, um processo epistemolgico de indagao e conhecimento, um processo prtico de ao e mudana, e um compromisso tico de servio para a comunidade social e educativa (ANGULO, 1990, p. 40). A espiral autorreflexiva, como processo de indagao e de conhecimento constitui-se na essncia epistemolgica deste tipo de pesquisa, na qual se localiza o mtodo cientfico que vai lhe garantir o rigor metdico necessrio para a produo do conhecimento cientfico-educacional. O planejamento, em dimenso mais ampla, significa o projeto de investigao e ao e, tambm, o plano de curso a ser desenvolvido. Em dimenso mais especfica, so o planejamento das atividades educacionais e/ou os planos de aulas de Fsica a serem desenvolvidos. Para a investigao-ao educacional, este o momento em que se elabora, desenvolve e analisa criticamente dados de uma experincia controlada da prpria prtica educacional, realizando no apenas uma reflexo, mas uma reconstruo racional da histria das prprias prticas educacionais (MION, 2002). A ao uma relao social e cultural e pode ser aulas, seminrios, encontros, reunies, etc. A observao o momento metodolgico de coleta de dados sobre a prtica desenvolvida orientada por um roteiro (MION, 2002). A reflexo o estudo e a interpretao dos dados coletados referentes ao que ocorreu na ao e ao planejamento. Significa uma reconstruo racional, pois uma interlocuo entre teoria e prtica, que representa, na anlise de dados, a relao entre objetividade e subjetividade. Como referido anteriormente, para produzir conhecimento cientfico-educacional necessrio agir com rigor metdico. Com relao a isso, Freire (2003, p. 78) diz:
No a curiosidade espontnea que viabiliza a tomada de distncia epistemolgica. Essa tarefa cabe curiosidade epistemolgica superando a curiosidade ingnua, ela se faz mais metodicamente rigorosa. Essa rigorosidade metdica que faz a passagem do conhecimento do senso comum para o conhecimento cientfico. No o conhecimento cientfico que rigoroso. A rigorosidade se acha no mtodo de aproximao do objeto. A rigorosidade nos possibilita maior ou menor exatido no conhecimento produzido ou no achado de nossa busca epistemolgica (FREIRE, 2003, p. 78. Grifos meus).
Carr e Kemmis (1986) e Angulo (1990) mostram a dialeticidade que h na retomada retrospectiva via dados registrados e a mirada prospectiva nas lies construdas presentes, entre os momentos dessa espiral. No me deterei aqui em falar como concretizamos cada um desses momentos no processo de formao inicial de professores de Fsica, no entanto necessrio dizer que fazer pesquisa requer construir cada um desses
momentos rigorosamente. Esse processo implica identificar e detectar situaes problemticas em dada situao; escolher uma para estudar; e, depois, saber problematizar essa situao na interlocuo entre teoria e prtica, alm de construir um caminho para solucion-la, e isto , construir um projeto de pesquisa, coletar e analisar dados. Coletar dados, na observao, um momento metodolgico fundamental no processo de pesquisa. Se a coleta de dados no for rigorosa, certamente comprometer a qualidade da pesquisa, bem como a anlise crtica desses dados, que requer uma prxis, compreendendo-a como interlocuo entre teoria e prtica, pois, retomando Freire (2003, p.78), A rigorosidade se acha no mtodo de aproximao com o objeto. Ainda sobre a definio de investigao-ao de vertente emancipatria, o objeto de indagao e conhecimento o conjunto das prprias prticas educacionais, o trabalho docente que tomado como categoria de anlise ou premissa de apreciao, sobre a qual se colocam indagaes e se produz conhecimento novo que guiar as mudanas nessas prticas sociais. Esse um ponto que justifica a palavra emancipatria na concepo de pesquisa alm da racionalidade comunicativa envolvida. Segundo Angulo (1990), quem escolhe por fazer investigao-ao assume compromisso tico de servio para com a comunidade social e educativa. Por ser um processo epistemolgico de indagao e conhecimento, o participante investigador ativo vai mudando sua prpria prtica orientado pelos conhecimentos novos construdos no processo, com base na soluo de problemas concretos que a realidade e a condio existencial lhe colocam. Em outras palavras, o autor informa que assumir um processo de pesquisa a partir da concepo de investigao-ao educacional de vertente emancipatria implica construir conhecimentos novos, que viabilizam negociaes, decises e aes orientadas para o fazer, diferente daquele de onde se parte e que, ainda, oportuniza ao participante construir e viver a cidadania ativa (MION; DE BASTOS, 2001). Enfim, a investigao-ao educacional na vertente emancipatria comporta as seguintes atitudes: compromisso com mudanas sociais; construo de propostas prprias de trabalho; desenvolvimento da capacidade de fazer opes e tomada de decises; incorporao de negociaes na prtica; aguamento e aprofundamento da percepo; desenvolvimento da capacidade de argumentar e de construir argumentos; e reflexo crtica de sua prpria prtica educacional. Em trabalhos de Marx e Engels (1999), Habermas (1987a; 1987b), Stenhouse (1981; 1996), Giroux (1986;1997), Mclaren (1997), Angulo (1990; 1992), Kemmis e Mctaggart (1988), Kemmis (1988; 1993), Vzquez (1977) e, no Brasil, especialmente, Paulo Freire (1987; 1999; 2003), encontram-se os principais fundamentos tericos da investigao-ao educacional de vertente emancipatria. Paulo Freire o principal referencial terico-prtico da
investigao-ao educacional nessa vertente, devido s concepes de educao, de conhecimento e de processo de produo de conhecimento cientfico que ele construiu a partir da investigao de sua prpria prtica: a Educao como Prtica da Liberdade e do caminho para sua construo e vivncia. Com relao objetividade x subjetividade, na investigao-ao educacional em discusso, valorizam-se a objetividade com a rigorosidade metdica, os dados, o rigor cientfico na coleta de dados; e a subjetividade, pois quem interpreta os dados so os participantes na relao da teoria e prtica. Chega-se essncia conhecimento cientfico-educacional com o rigor da coleta dos dados e das interpretaes, o que est diretamente ligado ao grau de interlocuo da teoria com a prtica. Aqui percebe-se a racionalidade comunicativa sobre a qual Angulo (1992) apresenta outros elementos:
Na investigao emancipadora ideologia e objetividade se fundem. A primeira aporta o sentido humano de justia e transformao que o desinteresse objetivante do positivismo havia enclausurado; a segunda aporta o sentido epistemolgico do conhecimento cientfico, a fora cognitiva para desentranhar as reificaes e as injustias em que vivemos. A relevncia humana da emancipao necessita do rigor epistemolgico da cincia; o rigor da cincia se humaniza, com a relevncia de um conhecimento que fruto da colaborao e participao democrtica dos seres humanos (ANGULO, 1992, p. 121. Traduo e grifo meus).
nas escolas , que coincide com o momento de coleta de dados no processo de pesquisa em ensino de Fsica em andamento. A produo de conhecimento ocorre por meio da atitude e da prtica investigativa. Quanto concepo de Educao envolvida, trata-se da Educao como Prtica da Liberdade, caracterizada, construda e lapidada por Freire (1979; 1987; 1999; 1996; 2003), para ele, a Educao essencialmente um ato poltico, um ato de conhecimento e de conscientizao. A liberdade, para Freire, no algo que se ganhe ou que se doe, construda, estando diretamente ligada ao conhecimento cientfico-educacional e ao processo de construo desse conhecimento, bem como a seus pressupostos e opes realizadas. Os pressupostos da investigao-ao educacional de vertente emancipatria, e que tambm so pontos de distino entre as diferentes vises aqui apresentadas, so: interlocuo entre teoria e prtica, colaborao, dialogicidade, inteno e racionalidade comunicativa.
a InvEStIGao-ao na ForMao dE ProFESSorES dE FSICa na uEPG
Na vertente tcnica, h o predomnio da racionalidade tcnica/instrumental. Uma viso de mundo em que a Cincia concebida como um empreendimento autnomo, neutro e sem influncias externas. J a viso prtica de investigao-ao educacional pende para o outro extremo, exacerbando a subjetividade, as opinies, os achismos, absolutizando a prtica (a prtica pela prtica). Nessa viso de mundo, h o predomnio da racionalidade prtica, o que, segundo Grabauska (1998), a torna a-terica, a-crtica e que, provavelmente, seja mantenedora do status quo. Por sua vez, a investigaoao educacional de vertente emancipatria utiliza uma razo comunicativa, em que objetividade e subjetividade so essenciais no processo e, em especial, na coleta e na interpretao dos dados. No dispensa a objetividade, nem a subjetividade. Se, na viso tcnica, pode-se supor a neutralidade da cincia e, na viso prtica, um relativismo exacerbado, na viso emancipatria, devido racionalidade comunicativa empregada, h interlocuo entre objetividade e subjetividade, caracterizando as concepes de conhecimento, de produo de conhecimento e de Educao da investigao-ao. O processo de produo do conhecimento o processo de pesquisa. Quatro momentos compem esse processo: a construo do projeto, a coleta de dados, a anlise de dados e a sistematizao do conhecimento novo momento de confeco do relatrio. O desenvolvimento do projeto tambm a construo de uma proposta educacional em Fsica, no nosso caso projeto de ao
O incio desta proposta educacional na formao de professores de Fsica da Universidade Estadual de Ponta Grossa, em Ponta Grossa, no Paran, espao de atuao, reflexo, produo, mudana e de novas possibilidades, ocorre como resultado do meu trabalho nas disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica. E, como diz Freire (1987), preciso submergir em uma dada realidade, conhec-la para poder transformla, isto , chegar, ocupar o espao destinado para a interveno, conhec-lo e depois buscar mud-lo. A proposta foi sendo construda com base em estudos, reescrituras de possveis ementas para as disciplinas e discusses com alunos, professores e comunidade escolar, em fruns de debate sobre o ensino de Fsica e formao de professores de Fsica. Os principais fruns de debate nessa rea so o EPEF (Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica), ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias), SNEF (Simpsio Nacional de Ensino de Fsica), CIAEF (Conferncia Interamericana sobre Educao em Fsica) e IOSTE (International Organization for Science and Technology Education). Somam-se a eles as Escolas de Vero de Investigao-Ao Educacional, as Escolas de Vero para Professores de Prtica de Ensino de Fsica, Qumica, Biologia e reas Afins, o ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino) e o ANPEDSul (Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul), entre outros. Com a reestruturao dos cursos de licenciatura, conquistou-se um espao ainda maior, pois a proposta educacional desenvolvida na formao de professores
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de Fsica passou a compreender 408 h/a na disciplina, que foi renomeada: Estgio Curricular Supervisionado em Ensino de Fsica I e II, no Curso de Licenciatura em Fsica da UEPG. O curso foi condensado, de cinco passou para quatro anos, e a proposta implantada estabeleceu que o aluno deve ter, no primeiro semestre do 3. ano, a fundamentao terica (o que significa estudar as concepes cientfico-educacionais relativas ao aprendizado do Ser Professor de Fsica e que significa uma reviso de literatura sobre prticas educacionais em Fsica para um aprendiz de professor e pesquisador em ensino de Fsica) e apenas no segundo semestre do 3 ano que os alunos, graduandos, vo para as Escolas para realizarem a investigao temtica, em que exercero a funo social de aprendizes de professores e de pesquisadores. No final do 3 ano, no seminrio de apresentao e discusso dos projetos, os licenciandos j sabem onde, com quem, por que e como iro desenvolver seus processos de investigao-ao educacional ensinando Fsica. No 4 ano do Curso de Licenciatura em Fsica, os alunos, que antes estagiavam com a responsabilidade sobre uma turma em um bimestre, passam a assumir a turma o ano inteiro e, ao construir uma proposta educacional para o ensino de Fsica, desenvolvem o projeto de pesquisa elaborado no ano anterior. Nesse projeto, no primeiro dia de aula nas escolas pblicas de educao bsica do estado do Paran, os licenciandos do 4 ano de licenciatura em Fsica da UEPG estaro nas escolas se engajando em todas as atividades relativas programao de cada uma, acrescida das suas. O licenciando em Fsica permanecer na escola 18 meses, nos 3 e 4 anos de seu curso de Fsica, em funo desta proposta, indicando que o tempo de permanncia na disciplina equivale a uma iniciao cientfica em ensino de Fsica, o que explicitarei mais adiante. Quanto s necessidades que a realidade coloca, pode-se destacar a necessidade de investigar como aumentar a capacidade de proceder s observaes e acompanhar os licenciandos nas escolas; e como acompanhar e realizar as observaes diretas durante a atuao desses estagirios na fase de ao em aulas de Fsica. Neste momento, quinze alunos em plena construo e vivncia de suas propostas educacionais em Fsica esto nas escolas da regio de abrangncia da UEPG. Escolas e municpios diferentes. So quinze projetos de pesquisa em ensino de Fsica para orientar e supervisionar. Por ser uma iniciao cientfica, os alunos trabalham no que abrange construir o processo de pesquisa, desenvolv-lo e analis-lo, isto , necessitam de ferramentas intelectuais para primeiro construir um projeto de pesquisa em ensino de Fsica, depois, ao desenvolver esse projeto, elaborar e colocar em prtica uma proposta de ensino de Fsica, coletar dados por observaes diretas e analisar esses dados, organiz-los e escrever o relatrio. Com a disseminao das tecnologias de comunicao, percebe-se a possibilidade da utilizao
de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem. A hiptese de pesquisa que, com a utilizao de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem, pode-se conseguir acompanhar os alunos em diferentes espaos geogrficos e tempos. Em outras palavras, a realidade coloca a necessidade do acompanhamento presencial e a distncia, o que recomenda novas investigaes e aes, mesclando o ensino presencial com o ensino a distncia. Na consolidao do Programa, encontram-se fortes indcios de que ele, de fato, est se consolidando como programa de pesquisa cientfica, pois progride, avanando em algumas aproximaes tericas entre autores tais como Freire, Lakatos, Bachelard, Chalmers e outros mais contemporneos, relativos Educao Cientfica e Tecnolgica, como Ventura, Latour, Snow, De Bastos. Com relao s necessidades que a realidade coloca, alm daquelas j citadas, tem-se outras, epistemolgicas, tais como: rever e estudar como fazer a anlise dos dados; e como obter a tomada de distncia epistemolgica necessria para proceder anlise dos dados referentes prpria prtica educacional, o que significa fazer a reconstruo racional da histria das prprias prticas educacionais concomitantemente coleta de dados. preciso salientar que o cotidiano das prticas educacionais desenvolvidas coloca problemas, situaeslimite a esse Programa. Com isso, se, por um lado, o fora e o consolida como programa, pois ele se retroalimenta de problemas de pesquisa, por outro lado, na busca de solues a esses problemas que se progride teoricamente com produo cientfica. Assim, buscam-se novos reforos em teorias e, por que no dizer, tambm em prticas; algumas delas passam a se constituir como novas teorias-guia, ncleo duro deste programa de pesquisa. Na verso anterior desta proposta, no 4 ano os alunos tinham carga horria de 68 horas-aula para trabalharem em suas fundamentaes tericas, ou seja, ao fazer suas fundamentaes tericas, estavam se instruindo para o ensino de Fsica e conhecendo a fundamentao terica da formao de professores de Fsica, ressignificando a Didtica (Metodologias) e a Prtica de Ensino, que um aprendiz de professor e pesquisador em ensino de Fsica precisa saber. No 5 ano, eles acompanham as aulas e fazem observaes durante os primeiros seis meses nas escolas, para caracteriz-las e construir, em paralelo, seus projetos de pesquisa. Vale ressaltar que os licenciandos no iro da universidade para as escolas com seus problemas de pesquisa em ensino de Fsica prontos para investigar. Como aprendizes de professores e pesquisadores de Fsica, inclusive devido s concepes de Educao, de pesquisa e de Educao Cientfica e Tecnolgica envolvidas, faz parte de seu trabalho construir seus problemas de pesquisa e seus projetos a partir do cotidiano das escolas, das situaes problemticas identificadas na realidade escolar em que atuaro. Esperase que com suas intervenes possam construir solues
adequadas. Por fim, eles apresentam seus projetos em seminrio, cuja meta dar a conhecer comunidade, buscar sugestes e questionamentos sobre os mesmos para, s depois, comear seu desenvolvimento. Alguns alunos residem e, portanto, realizam seus Estgios Curriculares Supervisionados em Ensino de Fsica em escolas de vrios municpios; alguns alunos residem em Telmaco Borba (150 km), Palmeira (50 km), Castro (50 km), Iva (70 km), Prudentpolis (100 km), Reserva (100 km), etc. Afinal, como chegar at essas escolas? Cabe lembrar que j se fazia o acompanhamento dos alunos de outros municpios, o que alterou foi a carga horria da disciplina e o nmero de concluintes que aumentou. Como fazer para atender a todos? Como chegar at os licenciandos para observ-los? E o tempo necessrio? E os gastos? Os alunos tm seguro de vida no perodo de seus estgios, mas os professores, no; os professores no tm nem seguro de vida nem ajuda de custo. Sendo assim, questiona-se como acompanhar os alunos durante a fase de ao nas escolas campo de estgios? Essa uma perspectiva de pesquisa futura. nessa direo que um ambiente virtual de ensino-aprendizagem (provavelmente utilizando os aparatos que a Universidade Estadual de Ponta Grossa j possui) para acompanhar os estagirios (licenciandos de Fsica) se torna imprescindvel, isto , reinventar nossas estratgias de observao direta durante a fase de ao, e de como fazer a reflexo crtica em torno dos dados coletados nas aulas semanais. Para isso, o que se apresenta para o momento mesclar a educao presencial com a educao a distncia, construindo estratgias de atuao e acompanhamento para os momentos de planejamento, observao e reflexo em um ambiente virtual, para desenvolver e analisar o processo dos alunos em todos os momentos de seus processos de pesquisa. E, por que no dizer, o ambiente virtual de ensino-aprendizagem pode se configurar como uma soluo para realizar a reflexo crtica, enquanto a ao se realiza?
em Mion (2002). No referido trabalho, uma das intenes foi delinear um perfil epistemolgico para as prticas educacionais na formao de professores de Fsica. No foi uma adaptao, mas uma analogia. Uma analogia, um estudo que, cada vez mais, tem se mostrado progressivo. Segundo Lakatos (1978 a e b), trs critrios habituais utilizados para apreciar os programas de investigao so: terico, emprico e heurstico. J estou em condies de afirmar que o programa de investigao-ao educacional de vertente emancipatria atende a esses critrios, sendo, neste caso, progresso terico (Freire, Stenhouse, Habermas, Lakatos, Latour, Snow, Ventura entre outros); emprico (as produes cientficas; as conquistas polticopedaggicas; a formao de quadros: novos doutores, mestres, doutorandos e mestrandos); heurstico (abarcar abordagens diferentes de pesquisa; a pedagogia de projetos como ferramenta metodolgica).
o ProGraMa
a ProPoSta EduCaCIonal ProGraMa dE InvEStIGao-ao EduCaCIonal na ForMao ProFESSorES
Apresento o programa de pesquisa cientfico lakatosiano, fazendo duas analogias: uma entre a figura do fruto de um abacate cortado ao meio com a organizao do programa de pesquisa cientfico lakatosiano; outra entre a epistemologia da Cincia pura, que explica como a Cincia progride com programas de investigao-ao educacional de vertente emancipatria pertencentes s Cincias Sociais Cincias humanas (Educao) em que buscamos explicar como se constri conhecimento cientfico-educacional e que foi analisado
No abacate, as trs partes principais com suas funes bem-definidas so: o caroo, a massa comestvel e a casca. O caroo guarda a origem da vida, da nova planta e responsvel pela perpetuao da espcie. A massa comestvel guarda os alimentos, sais minerais, gua e responsvel pela manuteno da semente, incluindo sua integridade fsica. E a casca, alm de proteger de animais, sol, chuva, vento, impactos com o solo, mantm o contato com o mundo externo, incluindo poros pelos quais fornece ar, gua, energia radiante, etc; necessrios para a manuteno e a garantia da nova planta. Esses poros garantem as interaes do mundo interno com o externo no fruto, pois ele no impermevel e nem poderia ser. Em um programa de investigao-ao educacional de vertente emancipatria, de maneira anloga, a racionalidade comunicativa (FREIRE, 1987; CARR; KEMMIS, 1986; STENHOUSE, 1996; ANGULO, 1989, 1990; 1992). H comunicao entre o meio interno e externo, mas temos um ncleo duro que, segundo Lakatos (1978 a e b, 1979), intocvel e que determina qual a poltica e que caracteriza o programa. onde se localiza a essncia do programa, a epistme, a origem da vida do mesmo e que no pode ser mexido porque mata o programa; desvirtua e/ou modifica-o, descaracterizando-o e, com isso, passa a ser outro programa. No programa de investigao-ao educacional em discusso, as funes da teoria social crtica, segundo Habermas (1987 b) o estruturam/organizam. A teoria da ao dialgica freiriana e epistemlogos da Cincia, como Lakatos, Bachelard e Chalmers, hoje, Latour (2000), com sua epistemologia, alm de outros. A cada dia que
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passa, percebo com mais clareza algumas aproximaes entre a epistemologia de Lakatos, na sua metodologia de programas de pesquisa cientfica e a de Bruno Latour, com a Cincia em ao no que tange s implicaes da relao Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Uma delas o tipo de racionalidade envolvida a racionalidade comunicativa. A heurstica positiva significa a construo de processos de ilustrao, os projetos singulares e, mais, novas teorias. Hoje, a epistemologia de Bruno Latour, os achados de Ventura (2001; 2002; 2004) e de Souza (2004) pertencem a essa heurstica positiva, pois suas ideias j esto sendo utilizadas como suporte terico para as pesquisas. Temos algumas dissertaes de mestrado (SUTIL, 2006; CARVALHO, 2006) cujo suporte terico principal est em Latour e em Ventura. Alm da racionalidade comunicativa empregada por Latour, outras ideias-chave nele encontradas no ferem o ncleo duro e por isso no ameaam o programa; ao contrrio, fortalecem-no. H identificao de Latour com as outras teorias-guia devido ao tipo de racionalidade empregada e s concepes epistemolgicas implicadas, com isso, ele faz parte desse ncleo duro do referido programa de investigao-ao educacional. E, tambm, abre um leque de possibilidades para outros autores e para novas pesquisas. O cinturo protetor (a casca) em nosso programa refere-se organizao da ao, as atividades educacionais para o ensino de Fsica que cada licenciando aprendiz de professor e pesquisador elabora, desenvolve e analisa durante seu estgio curricular supervisionado em ensino de Fsica. Com relao s produes cientficas, presentes na bibliografia deste texto, cabe destacar algumas, pois so pesquisas relativas a novas hipteses colocadas na heurstica positiva Ambientes de Aprendizagem na Educao a Distncia: estudo de caso no Curso Normal Superior com Mdias Interativas em Ponta Grossa Paran, em que nosso objetivo foi analisar criticamente como ocorrem as prticas educacionais nos diferentes ambientes virtuais de aprendizagem no Curso Normal Superior com Mdias Interativas da UEPG. No trabalho A Elaborao de Propostas Educacionais no Ensino-Aprendizagem de Fsica: possibilidades e desafios para a formao de professores, o objetivo foi analisar criticamente a elaborao de propostas educacionais em Fsica e identificar as negociaes realizadas no processo, bem como discutir a incorporao de prticas de negociao pelos envolvidos; A Rede Sociotcnica na Formao de Professores de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias/Fsica, pesquisa, em que o objetivo foi discutir os interesses nesse processo de Cincia em Construo e identificar os ns e malhas dessa Rede Sociotcnica, formadas pelos atores sociais envolvidos no desenvolvimento dessa proposta educacional realizada na formao de professores e pesquisadores em ensino de Fsica. Essas produes cientficas so alguns indcios
de que o programa de pesquisa est se consolidando como programa de pesquisa cientfico nos moldes de Lakatos (1978 a e b). Outro indcio a concretizao da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, com o envolvimento de alunos da Graduao e da PsGraduao em Educao Mestrado em Educao da UEPG e de vrios PPGE de outras instituies. O cho de fbrica desse programa a sala de aula no curso de licenciatura em Fsica da UEPG e nas escolas pblicas de educao bsica da regio de abrangncia da UEPG, onde os alunos realizam a fase de ao durante o Estgio Curricular Supervisionado em Ensino de Fsica I e II. Outro indcio, ainda, o de que at abril de 1997 nenhum aluno do curso de licenciatura em Fsica havia buscado a continuidade de seus projetos de vida profissional em Programas de Ps-Graduao em Educao, em Educao para as Cincias, ou em Ensino de Fsica, ou em Educao Cientfica e Tecnolgica ou em Educao Tecnolgica. De 1998 at os dias de hoje, j temos quatorze licenciandos, entre mestres, mestrandos, doutorandos e doutores participantes provenientes dessa proposta. Isso tambm indica que o programa progressivo, pois alm de produes cientfica, tambm se formam quadros profissionais para assumir funes em instituies de ensino superior deste pas. importante que os alunos do curso de licenciatura em Fsica priorizem suas formaes iniciais e continuadas em Programas de Ps-Graduao stricto sensu, passando a contribuir significativamente com as prticas educacionais em ensino de Fsica, seja no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio ou no Superior. Esse dado mostra a relevncia cientfica e social desse Programa quando tem como inteno um dos pressupostos dele proporcionar que todos os licenciandos realizem seus trabalhos como um processo de iniciao cientfica. Inclusive porque, com isso, alm de aprender e viver os momentos de uma pesquisa cientfica (construo do projeto, elementos constitutivos, desenvolvimento e coleta de dados, anlise dos dados e sistematizao do conhecimento novo produzido, bem como da divulgao dos resultados) como um processo de ensinoaprendizagem, esto imbudos/envolvidos na construo, no desenvolvimento e na incorporao do que Ventura (2002, p. 37) denomina Por uma cultura do aprender. Aqui cabe destacar que preciso construir e desenvolver outra concepo de atribuio de bolsas de iniciao cientfica para financiar alunos de cursos de licenciatura, respeitando as especificidades delas.
ConSIdEraES FInaIS
A ttulo de concluso, apresentam-se as principais caractersticas do processo de reconstruo racional da

histria da prpria prtica educacional, 1) processo de amadurecimento terico: lento e cheio de incertezas; 2) necessidade de se elegerem premissas de apreciao que nortearo a anlise crtica dos dados coletados, um distanciamento da prtica para indag-la, problematiz-la e compreend-la; 3) anlise crtica sobre as informaes registradas: o investigador revisita sua experincia construda, desenvolvida e documentada, luz de suas teorias-guia com o propsito de reconstru-la, reinvent-la. Podemos esquematizar como essa experincia educacional contribui para a formao de professores de Fsica e o ensino de Fsica na Educao Bsica: Um grupo de pesquisa. Uma linha de pesquisa. Esse caminho desenvolvido. Uma proposta de continuidade de estudos. Tenho professores que so pesquisadores. Novos mestres e doutores em ensino de Fsica; As dissertaes e teses feitas e em andamento; Produo realizada, destacam-se artigos publicados, especialmente, Cincia & Educao; trabalhos completos apresentados em comunicaes orais nos principais fruns de debate sobre ensino de Fsica e formao de professores de Fsica, indicados aqui; A discusso de obras clssicas e contemporneas sobre epistemologia da Cincia, investigao-ao e formao de professores de Fsica. Ainda nessas consideraes, pode-se anunciar temas que devem ser estudados na rea. Analisar criticamente a utilizao de ambientes virtuais de ensinoaprendizagem, no ensino a distncia, investigando como o ambiente virtual utilizado pode favorecer o desenvolvimento desta proposta e atender legislao, tendo em vista as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores. Finalmente, vale lembrar que discutir como o programa de investigao-ao atende legislao, em especfico s Diretrizes para reformulao dos cursos de licenciatura em Fsica.
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O ensino de engenharia e a formao do engenheiro: contribuio do programa de mestrado em tecnologia do CEFET-MG - Educao Tecnolgica The engeneering teaching and the engineers education: contributions of the masters degree program in technology of CEFET-MG technological education
Joo Bosco Laudares 1 Edmilson Leite Paixo 2 Adalci Righi Viggiano 3

Este artigo objetiva apresentar a contribuio do Mestrado em Tecnologia do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG), rea de concentrao em Educao Tecnolgica, para o ensino de engenharia e a formao do engenheiro. Foram analisadas oito dissertaes, as quais apresentam investigaes sobre cursos de engenharia, atuao do engenheiro ou acompanhamento dos egressos dos cursos de engenharia do CEFET-MG. Com base nessas dissertaes, conclumos que o Mestrado em Tecnologia contribui para a formao e a requalificao do engenheiro, trazendo suporte ao ensino da engenharia e a sua atuao profissional tcnica. As dissertaes analisadas enfatizam ainda a necessidade de continuidade de estudos e pesquisas da formao inicial ou continuada do engenheiro, sobre sua atuao profissional, bem como o contnuo acompanhamento, por meio de investigaes cientficas, do desenvolvimento e das mudanas da tecnologia, hoje de base cientfica, em processos flexveis de produo.
Palavras-chave: Ensino de Engenharia; Formao do Engenheiro; Mestrado em Tecnologia; Educao Tecnolgica.
The goal of this paper is to present the contributions of the Masters degreeProgram in Technology of the Federal Center for Technological Education of Minas Gerais, Brazil (CEFET-MG), for the teaching of Engineering and the engineers formation. This program has its focus on the area of Technological Education. Eight dissertations were analyzed, which present investigations on Engineering courses, the professional performance of engineers or the situation of graduates from the CEFET-MG Engineering courses. Based on those dissertations, we conclude that the Masters degree in Technology contributes to the Education of the engineer and the acquisition of new qualifications and skills, offering support to the teaching of Engineering and to the engineers technical and professional performance. The dissertations focused also emphasize the need for more studies in the initial and continuous formation of the engineer, about his professional performance and career, as well as continuous observation, by means of scientific investigation, of new developments and changes in the scientific technology of flexible production processes.
Keywords: Engineering Teaching; Engineers Education; Masters Degree; Technological Education.
1 Introduo
O Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG) ministra cursos tcnicos, cursos de tecnologia, engenharia industrial eltrica e mecnica, engenharia de produo civil, engenharia
de controle e automao, engenharia de automao industrial e ps-graduao com cursos de especializao e mestrado, entre outros. Entre seus diversos objetivos, ressalta-se a preocupao em graduar professores, visando a atender s necessidades de docentes para o ensino profissionalizante e promover cursos de especializao e aperfeioamento, bem como desenvolver pesquisas nas reas tcnica e industrial, prestando servios a empresas
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais: Mestrado em Educao Tecnolgica e Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais: Mestrado em Ensino de Matemtica. laudaresjb@dppg.cefetmg.br. Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais: Mestrado em Educao Tecnolgica, Diretoria de Ensino Superior e Diretoria de Relaes Empresariais e Comunitrias. edmilson@adm.cefetmg.br 3 Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais: Mestrado em Educao Tecnolgica e Unicentro Newton Paiva: Newton Paiva Virtual. adalci.prof@ newtonpaiva.br.
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mediante convnio. O Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu de Mestrado em Tecnologia surgiu em 1988, de um convnio com a Loughborough University of Technology (LUT), na Inglaterra, e passou por vrias fases at definir, em 1997, duas reas de concentrao: Educao Tecnolgica e Manufatura Integrada por Computador. Este artigo apresenta contribuies que mestres formados na rea de Educao Tecnolgica trazem, com seus estudos e pesquisas divulgados em suas dissertaes, para a capacitao, a formao e a requalificao de engenheiros. Para a realizao do presente artigo, selecionamos, entre todas as 113 dissertaes defendidas no Mestrado de Tecnologia rea de concentrao Educao Tecnolgica , as que tm relao com os temas formao do engenheiro e ensino de engenharia. Realizada esta primeira seleo, procedemos leitura e triagem das dissertaes que haviam trazido alguma contribuio para os temas propostos e criamos trs categorias de agrupamento das dissertaes: a) retomada histrica do ensino de engenharia no Brasil; b) formao do engenheiro; c) o engenheiro e a atuao profissional. As dissertaes analisadas foram as seguintes: A formao do engenheiro em duas instituies mineiras: o CEFET-MG e o IPUC-MG - Joo Bosco LAUDARES, 1992. Engenheiro-gerente: fatores determinantes de sucesso frente s exigncias da dcada de 90 Sudrio PAPA FILHO, 1997. A formao do engenheiro na rea humana e social: um estudo de caso no curso de engenharia industrial eltrica do CEFET-MG. Flvio Macedo CUNHA, 1999. Acompanhamento de egressos no mbito educacional brasileiro: anlise da situao dos diplomados nos cursos de Engenharia Industrial eltrica e mecnica do CEFET-MG, no perodo de 1983 a 1994 - Mnica Diniz Carneiro PENA, 2000. Gerente-empreendedor: a influncia da cultura organizacional no seu processo de qualificao e na sua atuao profissional. Shirlene RIBEIRO - 2000 A qualificao profissional do trabalhador no contexto da privatizao: estudo de caso nas siderrgicas mineiras. Adriana Fonseca ARAJO, 2002. Um estudo comparativo dos cursos de engenharia civil e engenharia de produo civil em oferta em Belo Horizonte MG. Jos de Paula BATISTA, 2003. Aplicao da Maiutica em atividades formativas de introduo engenharia. Renn Aparecida Silveira FERREIRA, 2004.
rEtoMada hIStrICa do EnSIno dE EnGEnharIa no BraSIl
O curso de engenharia no Brasil teve seu incio formal em 1792, no Rio de Janeiro, com a Real Academia de Artilharia, Fortificao e Desenho - RAAFD (CUNHA, 1999). Esse incio marcado pela organizao militar, j que havia grande preocupao monrquica com a defesa do pas, ou seja, os primeiros engenheiros formados entre a criao da academia e 1858, quando a RAAFD passou a se chamar Escola Central, eram necessariamente militares. Em 1874, a ento Escola Central teve total desvinculao com a origem militar e foi transformada em Escola Politcnica (a atual Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro). Logo aps, surgem a Minas de Ouro Preto (1876), a Politcnica de So Paulo (1893) e a Engenharia do Mackenzie College (1896). Essas primeiras escolas de engenharia tinham forte embasamento em modelos europeus e norte-americanos, bem como grande tendncia pragmtica. Essa tendncia vai ao encontro do momento histrico brasileiro, em que a base de produo era agroexportadora e no comportava engenheiros industriais. Assim, as escolas superiores, nesta fase, tinham atuao positivista, com valorizao das cincias matemticas e das disciplinas de natureza terica. No obstante essa valorizao, ainda era praticado um ensino enciclopdico, com vistas a se formar [...] um letrado com aptides gerais e um mnimo de informaes tcnico-profissionais, apto a preencher certos papis da burocracia, na estrutura do poder poltico e no mbito das profisses liberais [...] (KAWAMURA, 1981, p. 52). Com a queda da bolsa de Nova York, em 1929, o sistema agroexportador entra em crise e h nova configurao do ensino de engenharia no Brasil. As mudanas econmicas, ideolgicas e polticas abrem caminho para a industrializao de bens de consumo. O ensino, acompanhando essa tendncia, deixa de ser enciclopdico e entra numa fase pragmtica. Para Kawamura (1981), essa fase se estendeu de 1930 a 1945 e caracterizou-se pela ampliao de oportunidades de trabalho para o engenheiro e pelo uso de maquinrio importado. H incremento de obras pblicas, servios urbanos, construo civil e instalao de grandes indstrias siderrgicas, que abrem aos engenheiros oportunidades de direo em reas de conhecimento tcnico em engenharia, finanas, economia e outras. exatamente nesse perodo que surge a preocupao com a formao tica do engenheiro. A formao tica , ento, resultado de uma viso pragmtica desse profissional, visto que seu surgimento est atrelado necessidade de se formar dirigentes
aptos a atuar como [...] bom condutor de homens e para isso ter desde cedo de habituar-se a dirigi-los, orient-los e, [...] comand-los. (KAWAMURA, 1981, p. 69). Estendeu-se o princpio mecanicista cartesiano do homem enquanto dominador e controlador da natureza para a construo de um princpio de dominao de homem sobre homem. Em uma terceira fase (KAWAMURA, 1981), que se estendeu de 1945 dcada de 1970, houve ampliao do nmero das escolas de engenharia no Brasil. Essa ampliao visava a atender aos interesses de uma poltica econmica industrializante, difundida atravs da internacionalizao das economias, e reservava ao engenheiro um papel de administrao e gerncia de empresas e utilizao e manuteno da tecnologia instalada. Sua atuao era limitada manuteno e utilizao, visto que a concepo e a criao de novas tecnologias realizavam-se nas matrizes, geralmente indstrias ou institutos de pesquisa dos pases centrais ou desenvolvidos. Segundo Cunha (1999), esse perodo tambm foi marcado por maior influncia norte-americana, consolidada atravs de acordos como o MEC-USAID. Esse acordo previa o incremento na rea tcnica, em prejuzo da formao humanstica. No h, at este momento, disciplinas que trabalhavam com o estudante o desenvolvimento de uma viso humanista e crtica, no que diz respeito sua prpria formao. Assim sendo, as escolas de engenharia reforavam sua posio de aparelho ideolgico do estado (ALTHUSSER, 1985). Tratava-se de uma domesticao de indivduos propiciando sua rpida insero no sistema produtivo. O CEFET-MG, em meados da dcada de 1960, iniciou o curso de Engenharia de Operaes, com durao de trs anos e duas modalidades, Mecnica e Eltrica. Em 1978, o CEFET-MG, ento Escola Tcnica Federal de Minas Gerais (ETFMG), eleva-se condio de Escola Superior, dotada de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtica e disciplinar (LAUDARES, 1992; CUNHA, 1999). Procede-se, ento, reavaliao e transformao do curso de Engenharia de Operao. Comprova-se que 2200 horas didticas concentradas em trs anos eram insuficientes para a formao do engenheiro (PENA, 2000; BATISTA, 2003). A partir dessa constatao, cria-se o curso pleno de Engenharia Industrial (Mecnica e Eltrica), com durao de cinco anos. A dcada de 1980 caracterizou-se pelas transformaes tecnolgicas baseadas na organizao de produo e trabalho flexveis, a partir das experincias japonesas e europeias. O mercado internacional comea a voltar-se para a busca de profissionais qualificados, em detrimento do trabalho desqualificado e barato. Questionava-se o porqu de a poltica de aquisio de tecnologias prontas e acabadas em formato pacote, iniciando a luta contra o imperialismo tecnolgico e cientfico dos pases desenvolvidos. nessa mesma dcada, e com base no mesmo esprito crtico, que se inicia a formao humana e social do engenheiro. BuscaEduc. Tecnol., Belo Horizonte, v. 14, n. 1, p. 60-67, jan./abr. 2009
se a capacidade de se tomar decises baseadas numa viso global das diversas consequncias que essa deciso implica. Uma viso global requer uma viso filosfica de mundo, de valores, de princpios e do prprio homem (CUNHA, 1999, p. 18). Ao engenheiro coube o papel de recuperar o tempo perdido, tornando-o apto a responder demanda de qualidade exigida pelos mercados transnacionais, requalificar os engenheiros j formados e atualizar os cursos de engenharia. Foi dentro desse esprito de retomada do tempo perdido que surgem, em julho de 1987, os cursos de psgraduao do CEFET-MG, dos quais emerge, em 1988, o Mestrado em Tecnologia com rea de concentrao em Educao Tecnolgica. O mestrado viabilizou um espao para a requalificao do profissional em tecnologia, visando gerao e ao desenvolvimento da inovao do processo e do produto. Nas palavras de Vieira (Apud CUNHA, 1999, p. 51), [...] sempre existiu uma interrelao muito grande entre o desenvolvimento social e econmico do Pas e a formao do tipo de engenheiro necessrio para satisfazer s demandas que surgiram, com esse desenvolvimento.
ForMao do EnGEnhEIro
O histrico traado faz transparecer a ntida relao entre as inovaes tecnolgicas e o perfil de engenheiro demandado por nossa sociedade. Essa relao to marcante que se encontra presente at mesmo na prpria definio do profissional em engenharia:
Com a formao superior plena, o engenheiro um profissional que desenvolve sua atividade na rea de tecnologia; sua responsabilidade produzir tecnologia e trabalhar os processos industriais gerando bens para a sociedade, a partir da produo cientfica disponvel. (LAUDARES, 1992, p. 52). O curso de engenharia tem como perfil do formando egresso/profissional o engenheiro, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuao crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade. (BRASIL, Resoluo 11/2002, p. 1, que regulamentou as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de engenharia).
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Uma vez que h estreita ligao entre o engenheiro e as novas tecnologias, as recentes mudanas nos cenrios mundial e local, como globalizao da economia, terceirizao, cdigo de defesa do consumidor, Programa de Brasileiro da Qualidade e Produtividade do Habitat PBQP-H e o acirramento da concorrncia interempresas tm apontado para a necessidade urgente de mudanas profundas nos cursos de formao e preparao desse futuro profissional (BATISTA, 2003). A grande questo que perpassa este tpico : como formar um profissional com caractersticas capazes de atender a essas exigncias sociais, econmicas e tecnolgicas? As pesquisas realizadas, que so apresentadas nas dissertaes estudadas, apontam para a necessidade de um engenheiro com qualificao de novo tipo. Alm da preocupao com o desenvolvimento de habilidades e competncias, a resoluo 11/2002 apresenta, no quinto artigo, a necessidade de se reduzir o tempo de sala de aula, enfatizando a importncia de atividades individuais e em grupo entre os estudantes. O artigo se refere a atividades como, no mnimo, trabalho de concluso de curso e as complementares, como: iniciao cientfica, projetos multidisciplinares, visitas tericas, trabalhos em equipe, desenvolvimento de prottipos, monitoria, participao em empresas juniores e outras. O sexto artigo divide o curso em trs ncleos de contedos: um bsico, que corresponde a 30% da carga horria mnima; um profissionalizante, que corresponde a 15% da carga horria mnima; e especfico, que corresponder ao restante da carga horria mnima do curso (55%). Esse mesmo artigo outorga semiautonomia para as IFES escolherem, entre as 53 disciplinas citadas, aquelas que comporo sua carga horria mnima do ncleo profissionalizante e total autonomia para a escolha da carga horria do ncleo especfico do curso. A nica pr-condio citada que sejam consideradas as habilidades e competncias esperadas do profissional egresso. No stimo artigo, encontramos a delimitao clara da carga horria mnima de 160 horas de estgio curricular a ser cumprido por qualquer instituio de ensino superior que forme engenheiros. interessante ver os resultados da investigao dos mestrandos do CEFET-MG quanto a sua coerncia com a legislao. Em 1992, quando Laudares redigiu sua dissertao de mestrado, estava em vigor a resoluo do CFE de nmero 48/76. No obstante, esse autor j chamava a ateno para a necessidade de reformulao do quadro de disciplinas, tendo em vista as reformulaes tecnolgicas, sociais e polticas sofridas nos, at ento, 16 anos decorridos. Outro motivador de reformulao era a necessidade de maior autonomia universitria, visto que cada currculo deveria atender, no s a parte bsica comum, mas tambm a diversidade regional do parque industrial atendido.
Cunha (1999), ao estudar as disciplinas da rea de formao humanstica dos cursos de engenharia, criticou o currculo. Em sua pesquisa, o currculo era caracterizado como um campo de fora, visto que se trata de um espao em que os docentes se posicionam contra ou a favor de determinados valores, alm de compartimentar o curso em disciplinas sem integrao, pois o currculo o resultado da ao de sujeitos, que conscientemente ou no, fazem escolhas e dirigem sua prtica para determinados plos que podem servir ao interesse de um sistema socialmente construdo (CUNHA, 1999, p. 112). Para Laudares (1992) e Batista (2003), o currculo no meramente um conjunto de matrias e disciplinas constituintes da grade curricular, e sim:
[...] um conjunto extenso de aes que precedem a formatao da grade curricular, a qual, por sua vez, se torna conseqncia destas mesmas aes, sendo capaz de refletir seus efeitos e suas demandas. [...] a estruturao e elaborao da grade curricular deve partir da anlise dos seguintes itens: diagnstico das demandas do mercado regional e nacional [...] alinhamento poltica nacional e internacional [...] estudo da clientela [...] definio clara e objetiva do perfil do profissional [...] Orientao conforme linha filosfica humanstica [...] forma de ingresso adequada e de engajamento do estudante vida universitria [...] inter-relao EscolaEmpresa-Sociedade [...] definio de programas de iniciao cientfica [...] e escolha de orientao pedaggica. (LAUDARES, 1992, p. 65-69)
Merece destaque, ainda, no tocante aos currculos de engenharia, a percepo dos alunos de que as disciplinas humansticas so perfumaria. Essa percepo herana do perodo positivista e cria maior valorizao das disciplinas ligadas ao saber tcnicoprtico da profisso, em detrimento daquelas que buscam transmitir aos alunos a viso crtica da relao do engenheiro com a sociedade e seu lugar no mundo capitalista e do trabalho (CUNHA, 1999). Ferreira (2004) no s concorda com essa postura de criao de um olhar crtico nos egressos de engenharia, como tambm testa a metodologia do ensino da maiutica socrtica, com o intuito de aguar e facilitar a aquisio dessa competncia. O estudo por ela desenvolvido conclui que essa metodologia no s contribuiu para o aumento significativo da percepo crtica, como tambm melhorou a habilidade redacional discente. Outra dicotomia encontrada nas dissertaes (LAUDARES, 1992; BATISTA, 2003) aponta para dois perfis profissionais do engenheiro: o primeiro estaria ligado concepo, abstrao, pesquisa e s atividades de direo, superviso e ensino de engenharia e, portanto, seria chamado de Engenheiro de Concepo. J o segundo perfil, o Engenheiro Industrial, um profissional que estabelece a ligao da concepo
(projeto) produo. Trata-se de um engenheiro gestor, apto a desempenhar as atividades do setor produtivo. A pesquisa realizada por Laudares (1992) em duas instituies mineiras, CEFET-MG E IPUC-MG (Instituto Politcnico da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais), demonstra a dicotomia, apresentando a primeira instituio com traos voltados para a formao do engenheiro industrial, ao passo que o IPUC-MG formaria engenheiros de concepo. Essas diferenas seriam oriundas dos diferentes enfoques dados rea prtica dos cursos. Enquanto o curso oferecido pelo CEFET-MG exigia do aluno 360 horas de estgio supervisionado, o curso da IPUC-MG tinha apenas 30 horas de estgio. Alm dessa diferena, o CEFET ofertava maior nmero de aulas prticas e utilizava mais as oficinas nas disciplinas tcnicas. Batista (2003), em sua comparao entre os cursos de engenharia civil e de produo civil, demonstra com clareza a necessidade de mais nfase nas disciplinas de formao gerencial. Pena (2000) contribui quando aponta, a partir de um survey com egressos dos cursos de engenharia dos anos 1979 a 1994, a necessidade de uma didtica sistematizada para melhorar o processo de ensino e a relao professor-aluno. Todo esse questionamento trouxe quatro grandes desafios aos cursos superiores de engenharia. O primeiro desafio a mudana da percepo de docentes e de discentes de que o curso no passa de um mero treinamento empresarial, negando a validade de matrias bsicas e de concepo humanstica para a formao do engenheiro (LAUDARES, 1992; CUNHA, 1999; BATISTA, 2003).
Este trabalho defende ainda a idia de que a escola, ao fornecer os instrumentos para o engenheiro exercer a sua atividade profissional, deve lev-lo a refletir sobre as finalidades e as conseqncias das aplicaes desses instrumentos para a sociedade e para o contexto [...] poltico, social e ecolgico no qual sua ao se desenvolve. (CUNHA, 1999, p. 144-145)
determinao de uma linha pedaggica para o currculo discutida, definida e assimilada por toda a comunidade envolvida num processo participativo, democrtico e consciente, com autonomia para fixao e aprovao de parmetros e regulamentao inerentes ao processo curricular. (LAUDARES, 1992, p. 73-74)
a atuao ProFISSIonal do EnGEnhEIro E Sua ForMao ContInuada
Segundo DALBEN (2004):

A formao continuada aquela desenvolvida aps a formao inicial e que est vinculada queles projetos em que aes de formao acontecem em situaes especficas, em espaos especficos, conforme propostas elaboradas a partir de demandas tambm especficas. (DALBEN, 2004, on line)
Ainda segundo a autora, a formao continuada apresenta caracterstica de superao dos limites do repasse de informaes desvinculadas do contexto. Essa caracterstica seria fruto da insero dos sujeitos no ambiente profissional em dada realidade, podendo garantir unidade entre o cognitivo, o afetivo e o motivacional, ampliando a possibilidade de construo de uma cultura profissional diferenciada. Nesse sentido:
A formao continuada no pode ser concebida apenas como um meio de acumulao de cursos, palestras, seminrios, de conhecimentos ou tcnicas, mas um trabalho de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de construo permanente de uma identidade pessoal e profissional em interao mtua. Alm disso, a formao continuada precisaria, ainda, estar articulada com o desempenho [...] dos profissionais, tornando as escolas lugares de referncia. Trata-se de um objetivo que s adquire credibilidade se os programas de formao se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ao e no em torno de contedos acadmicos, apenas. (DALBEN, 2004, on line)
O segundo desafio diz respeito flexibilizao dos cursos de engenharia, visto que sua parte tecnolgica tem avanado com cada vez maior rapidez (BATISTA, 2003). Diante dessa rpida desatualizao profissional, Laudares (1992) sugere ao egresso a intensificao de participao em cursos de reciclagem, ao passo que s instituies formadoras cabe maior preocupao com a formao continuada, a adoo de polticas agressivas de interrelao escola-empresa e contnua atualizao e especializao do corpo docente. Ainda se almeja como terceiro desafio a aquisio de um currculo tecnolgico interdisciplinar, visando unio e integrao necessrias para se evitar as atividades executadas sem um direcionamento sistmico e as matrias ministradas sem conexo, com contedos repetidos e autnomos. O ltimo desafio se pauta na
As Diretrizes Curriculares Nacionais, no artigo 4, Inciso XIII, estabelecem como um dos objetivos da formao do engenheiro a busca permanente de atualizao profissional, estimulando-o a essa forma de capacitao profissional. Nas dissertaes em estudo, observa-se que Batista (2003), tratando da educao continuada, cita Mundim, e justifica esse tipo de educao para o engenheiro em funo de:
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necessidade de compensar a obsolescncia do conhecimento adquirido quando da realizao do curso superior; aquisio ou aprimoramento de habilidades intersubjetivas necessrias ao bom desempenho profissional; exigncia de outros conhecimentos, habilidades e atitudes, de natureza administrativa e empreendedora, por parte do conjunto de profissionais e engenheiros, no processo de terceirizao, adotado por vrias empresas; aquisio de novos conhecimentos para a chamada segunda ou terceira carreira; necessidade de adquirir certificao especfica para o exerccio profissional e capacitao de professores de engenharia em funo das mudanas tecnolgicas e das necessidades pedaggicas. Na pesquisa realizada por Pena (2000), percebemos que, nos cursos de Engenharia Industrial Eltrica e Mecnica do CEFET-MG, no perodo compreendido entre 1979 e 1994, h a manuteno de uma poltica perversa de excluso que levou a taxas de desistncia em torno de 30%. Esse dado, associado aos aspectos histricos traados por Cunha (1999), no incio do artigo, convergem para a concluso de que apesar de mudanas nos mecanismos ainda presenciamos a instituio atuando como aparelho ideolgico (ALTHUSSER, 1985). Pena (2000), em seu trabalho com egressos, ainda aponta que 41,05% dos diplomados da amostra no realizaram nenhum curso de atualizao. O restante, em consonncia com as competncias promovidas pelos cursos de graduao e apontadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, j havia desenvolvido algum tipo de educao continuada. 28,05% desses egressos haviam concludo um curso de Especializao, enquanto outros 19,92% fizeram cursos de Aperfeioamento; 8,13% completaram o mestrado e apenas 1,22% deles completaram o doutorado. O fator preponderante apontado por Pena (2000) para o alto ndice de egressos que no ingressaram em qualquer tipo de educao continuada :
[...] a falta de tempo, [...] quase uma caracterstica da profisso, dificulta a educao continuada: com freqncia, os empregadores submetem seus profissionais a viagens constantes, quando correm o risco de falecer em acidentes nas estradas, ou a sistemas de rodzio de horrio no trabalho. (PENA, 2000, p. 99)
tecnolgicas importadas. Buscaram-se, ento, os melhores profissionais da UFOP e da UFMG para o programa, que durou at 1980 e formou em torno de 50 mestres nas especialidades de metalurgia, automao e mecnica. Posteriormente, outros 50 mestres foram capacitados de 1986 a 1992. Na Acesita privatizada, a demanda para o processo de educao continuada relacionou-se especialmente com a qualificao requerida pela empresa enxuta quanto a: gesto da qualidade e participativa, incentivo iniciativa e autonomia e trabalho em equipe. Essa empresa, na poca da pesquisa realizada por Arajo (2002), possua um Centro de Formao Profissional, tendo sua proposta de qualificao baseada: na educao continuada voltada no para a funo, como na estatal, mas para o empreendedorismo - proatividade, gesto de negcios, iniciativa e melhorias de desempenho, entre outros aspectos; treinamento on the job (a maioria); em gesto da qualidade; no trabalho em equipe; no foco em resultados e; incentivo atualizao dos funcionrios. Assim, a empresa antecipa em dez anos os parmetros das Diretrizes Curriculares Nacionais DCN para a formao do engenheiro, datada de 2002. J na Usiminas, a filosofia presente nos programas de educao continuada foi fundada no desenvolvimento das pessoas e no desempenho pelo (a): requalificao de seus trabalhadores via cursos, palestras, etc.; incentivo formao e ao trabalho em equipe, diferentemente da gesto estatal; ajustamento de pessoal, com nfase no profissional multifuncional e polivante, decorrente tambm do processo de reengenharia e downsizing e; nfase na qualificao e requalificao decorrentes do modelo enxuto de organizao. O fator que motivou os funcionrios de ambas as empresas a ingressar nos cursos de formao continuada no perodo ps-privatizao (dcada de 90) foi a perda da estabilidade no emprego, com a privatizao e a premiao por mrito concedida pelas empresas privatizadas queles que se atualizavam para buscar melhorar seu desempenho. Ribeiro (2000), em sua dissertao, destaca que, para Laudares (1999), a capacitao e a atualizao profissionais ocorrem em trs momentos: formao nas escolas; qualificao pela prtica (conhecimentos tcitos); e requalificao pela educao continuada. No ltimo momento citado, a requalificao, por sua vez, surge: da integrao de dois espaos, o da empresa e o da escola; do enfrentamento do grande desafio de integrar
Arajo (2002), em pesquisa que trata da qualificao profissional em siderrgicas em processo de privatizao (Usiminas e Acesita), percebe que, antes da privatizao, a educao continuada dos engenheiros foi forada pela introduo de tecnologias de ponta. Na Acesita montou-se um programa de mestrado, por volta de 1973/1974, para lidar com as inovaes
educao e trabalho numa dimenso multidisciplinar; da viabilizao do aprendizado permanentemente renovado. Diante dessa discusso, Ribeiro (2000) conclui, do ponto de vista da educao continuada,
[...] que o processo de qualificao do gerente empreendedor ocorre de forma tcita, a partir da experincia no local de trabalho, somada ao saber-ser - competncias relacionais. O processo de qualificao do gerente complementado atravs dos programas de desenvolvimento gerencial promovido pelas organizaes. (RIBEIRO, 2000, p. 51)
Para finalizarmos a anlise comparativa entre os conceitos de educao continuada e os resultados de pesquisa, apresentaremos a discusso de Papa Filho (1997), em sua dissertao, que abordou o estudo das caractersticas do engenheiro de sucesso. relevante observar que todos os engenheiros de sucesso selecionados como amostra haviam feito especializao ou aperfeioamento aps sua formao acadmica bsica. A partir de dados de pesquisa, ele estabeleceu seis tipos de categorias, trs das quais referiam-se educao continuada: a experincia adquirida no exerccio do trabalho; a educao-aprendizagem-permanente. Exemplo: atividades formais e informais vinculadas aos objetivos de atualizao constante do engenheiro; a produo (publicao) de trabalhos e implantao de projetos inovadores. Papa Filho (1997) relata que 100% dos gerentes entrevistados deixaram evidente sua preocupao em manterem-se atualizados sobre inovaes e aperfeioamentos por meio de: treinamentos oferecidos pelas empresas; cursos de ps-graduao lato e stricto sensu em engenharia; atividades vinculadas continuidade de estudos; cursos de lnguas estrangeiras, especialmente ingls, espanhol e francs; cursos, palestras, etc. ligados s tecnologias de ponta; educao continuada visando ao aprofundamento na formao humana do engenheiro em cursos relacionados a gesto de pessoas, relaes interpessoais no ambiente de trabalho. Importante ressaltar que os entrevistados relataram a importncia de se ter bom relacionamento interpessoal e respeito humano no ambiente de trabalho, com fins de se garantir o sucesso de sua gesto e a participao intensiva dos subordinados; educao vinculada ao desenvolvimento da qualidade total nas empresas e normalizao ISO; educao continuada interna e externa organizao.
H consonncia do discurso apresentado por Papa Filho (1997) com o de Batista (2003) acerca da deficincia dos engenheiros em sua formao gerencial. Ambos relatam que o engenheiro gerente de sucesso percebe a necessidade de estudar administrao, marketing, etc. e busca cursos ou leituras que propiciem essa formao adicional e continuada. A relao entre as dissertaes de Papa Filho (1997) e Cunha (1999) ocorre quando ambos observam a necessidade de ampliao da formao humana do engenheiro. Dados de pesquisa do primeiro destacam que relaes desiguais observadas entre o engenheiro gerente e seus subordinados, do tipo eu mando, voc obedece, bem como falta de respeito e de cordialidade, tm como consequncia, geralmente, o no-alcance dos objetivos preestabelecidos pelas empresas nas relaes sociais travadas no processo produtivo. Em suma, os destaques realizados das dissertaes analisadas neste ensaio evidenciaram contribuies importantes para a formao inicial e continuada do engenheiro.
ConSIdEraES FInaIS
Atualmente, o CEFET-MG evoluiu sua psgraduao stricto sensu com a criao de dois mestrados, ambos com contribuies para a formao e a requalificao do engenheiro: Mestrado em Educao Tecnolgica e Mestrado em Modelagem Matemtica e Computacional. Os dois cursos trazem suporte ao ensino da engenharia, de um lado, por meio da Educao Tecnolgica e, de outro, atravs da Modelagem Matemtica e Computacional, que incide na atuao profissional tcnica do engenheiro. As dissertaes analisadas enfatizam a necessidade de continuidade de estudos e pesquisas da formao inicial ou continuada do engenheiro, sobre sua atuao profissional, do qual se demanda contnua atualizao, bem como o permanente acompanhamento, por meio de investigaes do desenvolvimento e mudanas da tecnologia, hoje de base cientfica, em processos flexveis de produo. As dissertaes dos mestrados do CEFET-MG esto disponveis na biblioteca da instituio. Para informaes, pode-se fazer contato com a escola.
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educao.&. Tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . interveno. . . . . . .... . ..... .68
Projeto de autoria como instrumento de instigao e aperfeioamento da produo textual no ensino mdio Project of authors as an instrument of motivation and improvement of text production in high school
Cleise Aparecida de Souza1 Paulo Roberto Antunes2
A experincia prtico-didtica tem demonstrado a ineficcia das aulas de Produo Textual que visam to-somente a elaborao de textos isolados. Tendo em vista a problemtica detectada em mbito escolar, elaborou-se e ps-se em prtica um Projeto de Autoria democrtico e abrangente, que contemplasse a especificidade da produo de textos literrios e, concomitantemente, instigasse os alunos pesquisa sobre os gneros literrios e a redao a partir da escolha do tipo considerado por eles como o mais agradvel para se produzir. A positividade do resultado do projeto dar origem publicao de livros com os textos selecionados pelos prprios alunos participantes do trabalho e se configura como nova contribuio prtica didtica para as aulas de Produo de Texto.
Palavras-chaves: Redao Tradicional; Texto Literrio e Produo de Texto.
The pratical-didactic experience has demonstrated the inefficiency of the Text Production classes that only aim at the writing of isolated texts. Considering the problems detected in the school environment, a comprehensive and democratic Project of Authors was designed and put into practice. The Project considers the specific nature of producing literary texts and, simultaneously, motivates students to research about literary genres and to choose the one they feel as the most pleasant to work with. The positive results of the project will generate the publication of books with the texts selected by the students themselves and can become a new contribution to the didactic practice in the classes of text production.
Keywords: Traditional Text Composition; Literary Text; Text Production.
Introduo
A possibilidade de produzir textos eficazes origina-se na prtica da leitura, espao de construo dos dilogos entres textos lidos pelo redator. Sabe-se que a leitura, por um lado, fornece a matria-prima para a escrita: o que escrever; por outro, contribui para a constituio de modelos: como escrever. Partindo da viso de que as aulas de Redao
ou Produo de Textos poderiam ser mais interativas e atraentes, gerou-se a proposta aos alunos das turmas de Turismo, Qumica, Eletromecnica, Eletrotcnica e Equipamentos para rea de Sade, do CEFET Centro de Educao Tecnolgica de Minas Gerais -, de um Projeto de Autoria que visasse a uma estratgia de escrita diferente: em vez da produo de textos isolados em cada aula, foi-lhes solicitada a elaborao de uma redao mais ampla, contemplando um gnero textual especfico: a produo de uma obra literria. O Projeto obteve, no primeiro momento, resistncia por parte dos alunos, que alegaram no se
1 Mestranda em Letras pela Unincor - Universidade Vale do Rio Verde de Trs Coraes-MG. Professora do CEFET-MG. Coordenadora Pedaggica da Rede Pitgoras de Ensino e Diretora do Instituto de Comunicao. 2 Conforme estudo do Banco Mundial recm divulgado em 2007, com base em dados de 2005. cleise@institutodecomunicacao.com.br 2 Mestre em Letras pela Unincor Universidade Vale do Rio Verde de Trs Coraes-MG. paulo.antunes@uol.com.br
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sentirem competentes para escrever um livro. Porm, com o desenrolar da atividade de escrita, o foco de viso discente foi-se alterando e os estudantes perceberam que a habilidade da escrita poderia ser desenvolvida ou aprimorada. A motivao para desenvolver o trabalho com os alunos deve-se aos estudos realizados nas reas da leitura e produo de textos.
dESEnvolvIMEnto
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, o processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas lngua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construo do pensamento simblico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral. Com base nesse princpio, procurou-se criar situaes em que o processo da escrita interagisse com a natureza social e a sistematizao da linguagem interiorizada pelo aluno, assim mostrou-se a ele, atravs do Projeto de Autoria, que sua produo textual um ato lingustico permeado pela sensibilidade e pelo poder criativo respaldado pelas normas gramaticais que sustentam a lngua. E, alm da escrita, enfatizouse, durante todo o desenvolvimento do Projeto, a importncia da leitura como pressuposto para os fatores de textualidade. O Projeto de Autoria teve como objetivos principais: a) Desenvolver a habilidade da escrita e da leitura; b) Despertar a sensibilidade e o gosto pelo texto literrio; c) Incentivar a leitura; d) Desenvolver a inteligncia lingustica; e) Estimular a criatividade; f) Produzir textos literrios; g) Distinguir os gneros textuais narrativos: romance, novela, conto e crnica; g) Promover momentos de aprendizagem e interao entre os colegas de sala de aula; e h) Utilizar os diversos recursos lingusticos na produo de textos. Participaram do Projeto 120 alunos dos turnos matutino e vespertino das 1a. e 2a. sries do Ensino Mdio do CEFET-MG, integrantes das seguintes turmas: Turismo (TUR 1A), Qumica (QUI 1A e QUI 2A), Eletromecnica (ELM 2A), Eletrotcnica (ELT 1A) e Equipamentos para rea de Sade (EAS 2A). As concepes tericas que apoiaram o desenvolvimento do trabalho so a Teoria das Inteligncias Mltiplas, Gardner (2001); a Pedagogia Diferenciada, Perrenoud (2000); os Aspectos Cognitivos da Leitura, Kleiman (1989); Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo, Lajolo (1994) e A Arte de Ensinar a Escrever, Calkins (1989). De acordo com Calkins (1989), os seres humanos sentem uma profunda necessidade de representar sua
experincia neste mundo atravs da escrita. Necessitamos tomar nossas verdades bonitas. Com pictografias rudimentares, os homens das cavernas escreveram sua histria nas paredes de pedra de suas casas.(...) escrever permite que transformemos o caos em algo bonito, permite que emolduremos momentos selecionados em nossas vidas, faz com que descubramos e celebremos os padres que organizam a nossa existncia. Engajando-se nesse esprito de que a escrita a tomada de conscincia de que o ser humano est vivo e quer se compreender, forneceram-se incentivos aos alunos para produzirem os textos para serem lidos por outras pessoas alm do professor de redao. O Projeto realizou-se em duas fases distintas, sendo a primeira relativa sensibilizao dos alunos para a questo especfica da produo de um livro, mostrandolhes que eram capazes de verbalizar, atravs da escrita, as histrias criadas por eles prprios. Indubitavelmente, era um desafio a ser vencido, tendo em vista que a estratgia adotada no lhes era familiar. Tratava-se de uma oficina de escrita, em que o importante era a produo do texto com criatividade e originalidade. Em seguida, sugeriu-se a eles que fizessem um planejamento, tendo como norma a produo de um texto isolado ou captulo de um texto maior em cada aula geminada. A durao das atividades foi de aproximadamente quatro meses, tendo sido assim distribudas: 2 aulas para Planejamento Nessas aulas, os alunos trocaram ideias com os colegas, identificaram o contedo com o qual tinham mais afinidade e o gnero textual a ser trabalhado: romance, novela, conto ou crnica; 14 aulas para Produo de Textos.
IMPlEMEntao do ProjEto
Na aula inicial, foram expostos para os alunos os passos do Projeto, ressaltando-se que deveriam, depois de escolhido o gnero textual, realizar o planejamento, conforme ficha especialmente elaborada para o trabalho. Nas aulas subsequentes, as produes de texto realizaram-se por meio da utilizao da analogia da oficina, que o local de construo, reconstruo, engenharia e, por fim, do trabalho final. O trabalho da professora de redao (autora do Projeto) foi o de acompanhar os textos escritos no bloco de rascunho, auxiliando na pontuao de incoerncias textuais, sugerindo as alteraes necessrias e tecendo elogios aos textos consistentes, com o fim de ampliao de estmulo ao ato de criao literria.
Percebeu-se, a cada aula, surpresas devido criatividade esboada nos textos. H que se ressaltar que os temas foram os mais variados possveis e as questes ortogrficas, no primeiro momento, no foram consideradas, valorizando-se a estrutura do gnero textual e os fatores de textualidade, como coeso, coerncia, informatividade, aceitabilidade, intertextualidade. O Pr o j e t o t o m o u d i m e n s o a m p l i a d a , principalmente aps a montagem dos livros. As capas e ttulos mostraram originalidade e rduo trabalho artesanal. Aps a entrega do trabalho, os livros circularam pelas salas, sendo lidos, apreciados, avaliados e criticados pelos colegas das diversas turmas envolvidas no Projeto. Foram elaborados 120 livros, distribudos em: 45 de romance; 39 de contos; 3 de novelas; 15 de contos e crnicas; 10 de crnicas e 5 dirios. O Produto final culminou com a mostra dos trabalhos, atravs de uma exposio dos livros no auditrio do CEFET-MG, onde se fizeram presentes pais de alunos e membros da comunidade estudantil e teve incio uma discusso, em mesa-redonda, durante a qual o representante de cada turma realizou uma exposio para o pblico sobre o Projeto. Naquele momento literrio, aconteceu a palestra do escritor e jornalista Csar Vanucci, que alertou os alunos sobre a questo social e humanstica do homem. Toda essa movimentao teve o apoio irrestrito da SAC (Seo de Atividades Culturais) do CEFET-MG e, nas aulas seguintes, os alunos avaliaram o Projeto, e iniciaram a etapa de leitura e seleo dos textos, tendo em vista a publicao dos melhores textos pela SAC. Para concretizao da fase final do Projeto, foi selecionado o professor Paulo Roberto Antunes, da FASAR (Faculdade Santa Rita), de Conselheiro LafaieteMG, para integrar o Projeto como co-autor, ficando sob sua responsabilidade o desenvolvimento da segunda e ltima etapa: a seleo e reviso dos textos a serem publicados. Sua indicao partiu da autora do Projeto, aps a anlise de vrios currculos de professores de instituies de ensino superior de Minas Gerais. Entre os critrios levados em considerao para a escolha, foram quesitos imprescindveis para a seleo e indicao: a obrigatoriedade de o profissional da rea educacional ser autor de obra literria e professor da disciplina Produo de Texto; tendo, ainda, em fase final de seleo, sido entrevistado pela autora do Projeto
produo textual, ao mesmo tempo que se democratizou o espao educacional destinado redao. Verificou-se que deixar por conta do produtor textual a liberdade do gnero a ser redigido um incentivo forte para a imaginao e o empenho na tarefa de redigir. Outro fator decisivo para o sucesso do Projeto foi a possibilidade de os alunos processarem as correes textuais entre eles mesmos e de corrigirem seus prprios textos, sob a superviso do professor, pois essa interatividade didticocoletiva promovida em sala de aula possibilitou, ainda, significativa minimizao do medo/constrangimento do aluno em relao exposio s crticas e correes sobre o trabalho textual. Finalmente, observou-se, tambm, que a publicao das obras selecionadas pelos alunos envolvidos no Projeto garantiu a continuidade do trabalho para os anos consecutivos, tendo em vista o fortalecimento do entusiasmo dos corpos docente e discente em relao nova modalidade de produo de texto exercitada em mbito escolar.
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ConCluSo
A estratgia didtica utilizada no Projeto de Autoria obteve resultados positivos que despertaram novas possibilidades de instigar o aluno leitura e
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Letramentos na Web: gneros, interao e ensino
ARAJO, Jlio Csar; DIEB, Messias Holanda. (Orgs.) Edies UFC, 2009. 287p. Lucas Lima de Vasconcelos1
Palavras-chaves: Letramentos; Textos Digitais; Ensino.
Num contexto scio-histrico e cultural passado, caracterizado pela predominncia da cultura do impresso, fazia parte da mentalidade que as atividades que envolviam leitura e escrita eram passveis de serem realizadas apenas por pessoas letradas, e alfabetizadas. Assim, o conceito de letramento era restrito ao processo de ensino e aprendizagem da alfabetizao. Contudo, de posse de resultados de pesquisas que se nos apresentam na conjuntura atual do meio acadmico, verificamos que esse conceito tornou-se mais amplo, passando a ser composto por uma srie de subcategorias que dizem respeito a uma habilidade desenvolvida em uma prtica social especfica, como o letramento computacional, o visual, o miditico, o digital, entre tantos outros. Como vemos, esse conceito passou a englobar no somente o contexto de sala de aula, mas atingiu outros contextos situacionais, inclusive o multifacetado universo digital. Nesse mbito, o letramento digital, alm de englobar a capacidade humana de construir sentido a partir da anlise de um (hiper)texto e elaborar crtica sobre a informao absorvida, tambm aplicado aos conhecimentos e/ou atitudes que tornam o homem hbil para participar das atividades mediadas por computador e para lidar com outros aparelhos eletrnicos. Os desdobramentos do letramento digital que so relacionados aos estudos sobre gneros digitais, interao virtual e exerccio de docncia so amplamente abordados e discutidos no livro Letramentos na web: gneros, interao e ensino. A novidade justamente a unio dessas diferentes linhas de pesquisa sob o tema do letramento digital, o que torna o livro diversificado e multidisciplinar. A obra, capitaneada pelo grupo de pesquisa Hiperged, da Universidade Federal do Cear (UFC), consiste numa compilao de artigos cientficos organizada por Jlio Csar Arajo, pesquisador e professor do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da UFC e coordenador do referido grupo de pesquisa, e por Messias Holanda Dieb, pesquisador e professor da Faculdade de
Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Letramentos na web destinado a pesquisadores de linguagem e educao, professores da educao bsica e demais interessados na rea dos letramentos digitais, tema que tem ocupado lugar de destaque na agenda da pesquisa em Lingustica Aplicada. Apesar de ser composto por quinze captulos, cada um apresentando vis diferente, mas no menos enriquecedor sobre a temtica central, a obra promove um profcuo dilogo entre eles, o que transmite a sensao de continuidade na leitura. Os artigos apresentam informaes e resultados que se mostram complementares e valiosos para aqueles que buscam aplicaes prticas de estratgias educacionais que tm por base o letramento digital. O livro comea com a contribuio da professora Carla Viana Coscarelli, do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da Universidade Federal de Minas Gerais, que elaborou, no prefcio, uma instigante linkagem entre as ideias dos autores, como forma de apresentar o volume ao leitor que com ele tem o primeiro contato e de esboar o contedo de cada captulo, de forma a estimul-lo a desfrutar da verso completa. Vale ressaltar tambm a apresentao feita nas orelhas do livro pela professora Antonia Dilamar Arajo, do Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Universidade Estadual do Cear, que demonstra significativo otimismo quanto contribuio do livro para o andamento nos estudos sobre as prticas de linguagem. No primeiro captulo, Hana Snyder faz uma reflexo sobre o impacto das novas tecnologias para a sociedade e para a potencializao do ensino. Ela aborda a acalorada discusso entre fervorosos tericos defensores dos benefcios da web e os cticos defensores do livro impresso. Em vez de tomar posicionamento frente a essa polaridade de pensamentos, Snyder, ponderadamente, preconiza a integrao entre letramentos digitais e impressos, a fim de promover o aprimoramento das estratgias pedaggicas, ampliando, assim, o conceito
Graduando em Letras Portugus - Ingls; bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq da Universidade Federal do Cear. lucas.vasconcelos.ufc@gmail.com
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de letramento. No captulo seguinte, Lima e Lima-Neto procedem a um levantamento que almeja verificar o que as pesquisas desenvolvidas entre os anos de 2000 e 2007, no Brasil, esto abordando sobre o letramento digital. Para isso, eles utilizam o banco de dados da CAPES para coletar resumos de dissertaes e teses que tratam de letramento digital. Frente diversidade de pesquisas encontrada, os autores sinalizam, com bons olhos, para a multidisciplinaridade da rea dos letramentos digitais. Na sequncia, Arago discute estratgias de levar letramento digital a professores de ingls da rede pblica e a alunos bolsistas da graduao. Com isso, o objetivo repensar o fazer pedaggico no ensino da lngua estrangeira ao coloc-lo em consonncia com a evoluo das novas tecnologias. Assim como Arago, Carvalho tambm trata do ensino de lngua estrangeira ao traar um perfil de professores de lngua espanhola para verificar seu nvel de familiarizao com o ambiente digital e o computador. Aps classific-los como letrados digitalmente, a autora demonstra expectativas otimistas para o uso dos gneros digitais no ensino por tais profissionais, em decorrncia de eles j apresentarem destreza com o aparato tecnolgico e, possivelmente, estarem mais propensos a introduzir estratgias tecnolgicas para aprimorar o exerccio da docncia. Soares-Reis aborda as potencialidades trazidas pela interao por meio dos gneros e-mail e blog para o processo de ensino-aprendizagem. Assim, a utilizao de ambientes virtuais para estender discusses iniciadas em sala de aula possibilita o desenvolvimento da autonomia, da construo colaborativa do conhecimento, da metacognio e, consequentemente, do letramento dos alunos. Diante da insuficincia de termos como hipertexto e letramento digital para abarcar a complexidade das prticas que se apresentam com a Web 2.0, Lobo-Sousa, Arajo e Pinheiro, no captulo que segue, propem a emergncia da redefinio de alguns conceitos-chave para o andamento dos estudos sobre letramentos digitais. Inicialmente, realizada a diferenciao entre hipertexto e hipertextualidade, sendo esta constituda pela diversidade de hipertextos, caracterizada por interatividade, hipermodalidade e multilinearidade. Em seguida, proposta para o letramento digital uma subcategoria denominada letramento hipertextual, que corresponderia exclusivamente ao que est na web (hipertexto), sendo o letramento digital a representao do manuseio de aparelhos tecnolgicos diversos, portanto, um conceito mais amplo. Posteriormente, Peixoto e Leurquin defendem uma proposta de ensino de lngua portuguesa por meio dos gneros textuais com base em sua experincia na disciplina semipresencial Prticas de Leitura e Produo de Texto. As autoras ainda advertem-nos de que, em se tratando de EaD, no se deve fazer uso das mesmas estratgias de ensino do sistema presencial, mas as ferramentas do ambiente virtual devem ser amplamente
utilizadas, a fim de construir um material didtico multisemitico e interativo, que possibilite a significativa potencializao do ensino e da aprendizagem. Em seu captulo, Tavares constri reflexes sobre as competncias que surgiram com o advento da evoluo das tecnologias de informao e comunicao (TICs) e que so fulcrais para a leitura em ambiente virtual. A premissa aqui defendida a de que o hiperleitor necessita de um letramento peculiar, que o torne apto a decodificar elementos multisemiticos que se apresentam no hipertexto para construir sentido. Em aquiescncia, Silva, tambm advoga em favor do letramento digital para os alunos, alegando que o conceito de autoria est sendo substitudo pela construo colaborativa do conhecimento e, em razo disso, invoca a escola a promover prticas de ensino colaborativas. Silva, Lima e Arajo centram sua ateno nos mecanismos hipertextuais dos chats educacionais, do MSN e do Moodle, que promovem o avano do letramento digital do aluno de EaD. Os autores enfatizam os benefcios do uso dessas ferramentas para a mediao e a interao, que se tornam mais prticas, ldicas, funcionais e produtivas. Por fim, sinalizada a necessidade de uma confluncia de letramentos de diversas naturezas, como o acadmico e o digital, para que o aluno interaja em ambientes virtuais de aprendizagem com destreza. Ribeiro e Ribeiro-Sayed, em seguida, divulgam uma proposta prtica para dinamizar a alfabetizao de crianas que relutam em reler e revisar seus textos escritos para corrigir erros de ortografia. Como estratgia pedaggica, o endereo eletrnico, aliado ao letramento digital, utilizado para estimul-las a atentar para a ortografia, pois o site s pode ser acessado quando o endereo eletrnico est corretamente digitado. No que tange comparao entre os letramentos demandados pela lexicografia em ambiente impresso e em ambiente virtual, na remisso de verbetes, Dantas expe que existem mais semelhanas do que diferenas entre tais letramentos. De posse desses resultados, o autor ratifica a opinio de outros autores deste mesmo volume de que as culturas do impresso e digital no so necessariamente excludentes, mas podem atuar em conjunto, com suas potencialidades e limitaes. No captulo subsequente, Pinheiro e Pinheiro realizam investigao relacionada aos propsitos de leitura de leitores proficientes em ambiente digital. A partir de suas narrativas, percebe-se que um objetivo inicial de leitura estabelecido, mas o hiperleitor passa, com bastante frequncia, por uma variao de propsitos, o que acarreta mudana do tipo de leitura. Portanto, esse desvio de foco no ambiente digital demanda maior nvel de letramento do sujeito. Na seo seguinte, Almeida objetiva identificar modificaes sofridas pelo gnero carta-corrente que podem ser causadas pelo meio que o veicula, centrandose na transposio do papel impresso para o correio eletrnico ou e-mail. A autora observa o surgimento
de um novo gnero, a carta-corrente digital, e, a partir da complexificao desse gnero, surge tambm a necessidade de novos letramentos, que compreendem simples aes como o reconhecimento e o uso adequado do gnero, bem como de suas caractersticas particulares. Para concluir o livro, Dieb e Avelino destroem mitos e preconceitos comumente construdos por pais e professores em relao ao internets, uma variedade escrita da lngua portuguesa amplamente utilizada nos gneros digitais pelos adolescentes. Esse artigo desfaz pensamentos equivocados, como os de que o internets prejudica a aprendizagem do aluno ou qualquer outra atividade em que a escrita esteja envolvida, elucidando que os adolescentes apenas adaptam-se ao contexto discursivo do ambiente digital. Logo, essa postura no vai, necessariamente, ser adotada em outros espaos enunciativos, o que permite que os autores classifiquem tais sujeitos como letrados digitalmente. Reiteramos a importncia de Letramentos na Web: gneros, interao e ensino para o aprimoramento das pesquisas sobre letramento digital porque ele abriga um dilogo proveitoso e envolvente sobre experincias com ambientes virtuais de aprendizagem, desenvolvimento de novos letramentos frente s novas tecnologias, construo colaborativa do conhecimento, gneros digitais, entre tantos outros, que auxiliam aqueles que anseiam entender melhor o universo virtual e/ou integrar o letramento digital e as prticas educacionais.
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Como submeter trabalho revista Educao & Tecnologia
Os textos para publicao em Educao & Tecnologia, peridico quadrimestral do CEFET-MG, devem ser encaminhados exclusivamente para o endereo eletrnico submete.et@gmail.com. No campo de assunto (subject) da mensagem, escreva Submiso de artigo e anexe apenas arquivos em Word (ou JPG, em caso de imagens). Uma mensagem ser enviada acusando o recebimento do trabalho e dando as orientaes que forem pertinentes. No corpo do e-mail, escreva o ttulo do texto, o(s) nome(s) do(s) autor(es), endereo(s) completo(s) para correspondncia, telefones e e-mail(s). Somente sero aceitos textos inditos, redigidos em portugus (excepcionalmente em outras lnguas, com proposta sujeita a aprovao do conselho editorial). Devem constar, no artigo, ttulo, palavras-chave e resumo em ingls ou em espanhol. A comisso editorial de Educao & Tecnologia recebe os originais e os envia a pelo menos um parecerista, sem identificao do autor do trabalho. O parecer dado no menor prazo possvel e informado ao autor, que deve proceder segundo as orientaes da revista. Revises de portugus e lngua estrangeira so feitas pela comisso executiva, exceto em casos que necessitem de maior interveno. Em relao autoria dos trabalhos, consideram-se co-autores os pesquisadores que, efetivamente, participaram da escrita do texto, sendo o primeiro autor aquele que produziu a maior parte. Critrios como ordem alfabtica ou a simples colocao de nomes de orientador so desestimulados por esta publicao. Os textos devero seguir a normalizao da ABNT e algumas indicaes estabelecidas pela revista Educao & Tecnologia, conforme orientaes a seguir: Este peridico cientfico se prope publicar textos relevantes para as discusses que interrelacionam educao e tecnologia, na forma de relatos de pesquisa bsica ou aplicada, do desenvolvimento de processo ou produto, da experincia pedaggica ou de projetos implementados de ensino ou de interveno social e educacional. Os textos devero ser classificados pelo(s)
prprio(s) autor(es) em uma das seguintes categorias: Artigo: relato de todas as etapas de um trabalho cientfico, concludo ou em andamento, com extenso entre 15 e 20 laudas. Interveno: descrio de atividade ou projeto de interveno pedaggica, preferencialmente que j tenha sido aplicado no ambiente escolar, de qualquer nvel de ensino, ou em outros ambientes educacionais. Projetos cujos resultados tenham sido negativos tambm so considerados. De qualquer forma, preciso que estejam fundamentados e que sejam relatados em no mximo 10 laudas. desejvel, nos casos pertinentes, que haja imagens e fotos, desde que possam ser reproduzidas em preto-e-branco. Entrevista: dilogo, de carter terico-cientfico, com profissional de reconhecida competncia ligado aos meios educacional ou tecnolgico. A extenso mxima da entrevista de 6 laudas, contando-se um breve texto de apresentao, redigido pelo entrevistador. Resenha: texto que informa e analisa obra (livro, filme, CD, DVD, jogo, etc.) publicada nos ltimos trs anos. A extenso mxima do texto de 4 laudas. Os textos, obrigatoriamente, devem estar formatados de acordo com o seguinte padro: Editor de textos Word verso mnima 6.0; Texto sem colunas, fonte Times New Roman, corpo 12, espaamento entrelinhas 1,5 e alinhamento justificado; Citaes maiores do que quatro linhas recuadas em 4 cm, fonte Times New Roman 10, entrelinhamento simples; Todas as margens 2,5 cm. Tabelas, figuras, grficos, quadros, fotos, etc. em escala de cinza ou preto-e-branco, quando for o caso. Arquivos com, no mximo, 2 megabytes.

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ConSElho EdItorIal AD HOC

aSSESSorIa dE CoMunICao SoCIal

PErIodICIdadE - ForMa dE dIStrIBuIo

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Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais

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Profa. Dra. Ana Elisa Ribeiro Editora-chefe

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Carla CoSCarEllI CIta:

Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v. 14, n. 1, p. 04-09, jan./abr. 2009

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Elane Nardotto Rios1 Ronney Pereira Cabral2

Palavras-chave: Mediao; Ensino a Distncia; Trabalho Colaborativo.

Keywords: Mediation; Distance Education; Collaborative Work.

Recebido em: 13/03/2009; Aceito em: 25/06/2009.

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da MEdIao no-PrESEnCIal: PoSSIBIlIdadE Para a aProPrIao dE ConhECIMEntoS

Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v. 14, n. 1, p. 10-17, jan./abr. 2009

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o GnEro tExtual MEnSaGEM: artEFato tECnolGICo PotEnCIalIzador do traBalho MEdIatIvo do doCEntE

Conforme mencionado na introduo deste

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Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v. 14, n. 1, p. 10-17, jan./abr. 2009

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Carlos Alberto Maia da Silva1 Lcia Regina Goulart Vilarinho2

Palavras-chave: Tecnologias Educacionais; Ensino Tcnico; Resistncias.

Keywords: Educational Technologies; Technical Teaching; Resistances.

Recebido em: 10/10/2008; Aceito em: 1/7/2009.

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rgo vinculado Secretaria de Cincia,Tecnologia e Inovao do Estado do Rio de Janeiro.

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a rESIStnCIa ao uSo daS tECnoloGIaS na ESCola

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rESultadoS do EStudo: aProvao, rESIStnCIa E IndIFErEna S tECnoloGIaS no EnSIno dE dISCIPlInaS tECnolGICaS

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Erich Vale e Sousa1 Caissa Veloso e Sousa2

Palavras-chave: Comportamento do Consumidor; Ensino Superior.

Keywords: Consumer Behavior; Higher Education.

Recebido em: 27/3/2007; Aceito em: 24/7/2009.

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o CEnrIo EduCaCIonal no BraSIl

ProBlEMa E oBjEtIvo do EStudo