ALFABETIZAR LETRANDO: UM REPENSAR DA AQUISIO DA LNGUA ESCRITA

HALLINE FIALHO DA ROCHA

Monografia apresentada ao Curso de Ps-graduao Lato Sensu em Superviso Educacional e Inspeo Escolar da Universidade Catlica de Petrpolis como requisito para Concluso de Curso. Orientador: Profa. Dra. Marisol Barenco de Mello.

Petrpolis 2005

Dedico esta monografia aos professores alfabetizadores, para que se tornem profissionais reflexivos de sua prtica, buscando aprimor-la atravs da formao inicial e continuada.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, aos meus familiares e a todos aqueles que contriburam para minha formao no s profissional, mas tambm como pessoa consciente, crtica e reflexiva.

"[...] A minha contribuio foi encontrar uma explicao segundo a qual, por trs da mo que pega o lpis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, h uma criana que pensa."
Emlia Ferreiro

RESUMO

O presente estudo tem como finalidade apresentar os avanos terico-metodolgicos na rea da alfabetizao. Assim como a alfabetizao e o letramento so processos que caminham juntos, este trabalho, em especfico, buscou um repensar da aquisio da lngua escrita, baseado no alfabetizar letrando. Antecedendo toda a discusso terica, foi traado um histrico sobre a alfabetizao. O estudo das teorias de Cagliari(1998), Colello(2004), Peixoto(2004), Soares (2000) entre outros, possibilitou um conhecimento terico que serviu como alicerce para a fundamentao de conceitos que envolvem o alfabetizar letrando. Na prtica, foi realizado um estudo de caso que buscou analisar as hipteses de escrita construdas por duas crianas durante o 1 ano do ciclo de alfabetizao, enfatizando as prticas educativas que permearam todo o processo de aprendizagem do alfabetizar letrando. O estudo deste novo paradigma terico, o alfabetizar letrando, contribuir para um repensar do educador atuante nas classes de alfabetizao, onde o mesmo refletir sobre sua prtica pedaggica, podendo reconstru-la. Palavras-chave: alfabetizao, letramento e professor alfabetizador.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Escrita 1 : Lista de Animais Quadro 2 - Escrita 2: Lista de Festa Quadro 3 -Escrita 3: Lista da Festa Julina Quadro 4 - Escrita 4: Lista de Objetos da Sala de Aula Quadro 5 - Escrita 5: Msica Borboletinha Quadro 6 - Escrita 6: Lista de Natal Quadro 7 - Escrita 1: Lista de Animais Quadro 8 - Escrita 2: Lista de Festa Quadro 9 - Escrita 3: Lista da Festa Julina Quadro 10 - Escrita 4: Lista de Objetos da Sala de Aula Quadro 11 - Escrita 5: Msica Borboletinha Quadro 12 - Escrita 6: Lista de Supermercado Quadro 13 - Escrita 7: Lista de Natal Quadro 14 - Escrita 8: Cartinha Para o Papai Noel

SUMRIO 1 INTRODUO .......................................................................................................... 08 .............................................................................................. 09 .................................................................................. 09

1.1 Objetivos

1.2 Relevncia do Estudo 1.3 Metodologia

.............................................................................................. 09

2 UM POUCO DE HISTRIA

.................................................................................. 11 ...................................................................... 11

2.1 O Surgimento da Escrita 2.2 As Cartilhas

............................................................................................ 15 .............................................. 17

2.2.1 Cartilhas da Lngua Portuguesa 2.3 A Alfabetizao no Brasil

...................................................................... 18

3 ALFABETIZAR LETRANDO 3.1 O Que Letramento?

................................................................................. 24 .................................................................................. 24 ......................................................... 24

3.2 Sociedade Letrada/Sujeito Letrado 3.3 Alfabetizar Letrando

................................................................................. 25

3.4 O Papel do Educador no Letramento .......................................................... 26

4 ANLISE DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAO 4.1 Anlise da Escrita de Srgio Murilo

....................... 29

...........................................................31

4.2 Anlise da Escrita de Martiane ...................................................................... 35

5 CONSIDERAES FINAIS

.................................................................................. 40

REFERNCIAS

......................................................................................................................... 42 ...................................................................... 44

REFERNCIAS COMPLEMENTARES

1 INTRODUO

O presente estudo tem como enfoque principal a Alfabetizao que, como propem Freire e Macedo (1990), a relao entre o educando e o mundo, mediada pela prtica transformadora deste mundo e o Letramento que, segundo Soares (2000), " o estado em que vive o indivduo que no s sabe ler e escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive". Assim como a alfabetizao e o letramento so processos que caminham juntos, este trabalho, em especfico, busca repensar a aquisio da lngua escrita, baseado no alfabetizar letrando. Visto que a sociedade hoje uma sociedade grafocntrica, no basta ao indivduo ser simplesmente alfabetizado, ou seja, aprender meramente a decodificar. Faz-se necessrio que o mesmo seja tambm letrado para que possa exercer as prticas sociais de leitura e escrita nesta sociedade. Infelizmente, a situao de nosso pas nas ltimas dcadas, com relao aos ndices de analfabetismo, muito alarmante, pois muito se discute, mas, na prtica, muito pouco feito. O nmero de alunos aprovados ao final do primeiro ano escolar no satisfatrio, assim como o nmero dos que chegam 4 srie do ensino fundamental sem estarem sequer alfabetizados/ letrados tambm preocupante. J que o paradigma tradicional defendido h dcadas no est trazendo resultados satisfatrios, foi realizado um estudo terico aprofundado sobre a Alfabetizao, partindo para seu campo de atuao e confrontando a teoria com a prtica. Antecedendo toda a discusso terica, foi traado um histrico sobre a alfabetizao e, na prtica, realizado um estudo de caso que possibilitou ver o quo importante e enriquecedor um processo alfabetizador baseado na relao da criana com uma diversidade de textos, seja como ouvinte, redador ou leitor. Diante dessa temtica, prope-se o seguinte problema: Como se d a aquisio da lngua escrita atravs do alfabetizar letrando?

1.1 Objetivos

Segundo a problemtica abordada, busca-se elucidar as seguintes questes: Compreender o papel histrico da alfabetizao ao longo dos anos; Repensar a aquisio da lngua escrita em uma viso de alfabetizar letrando; Analisar a escrita de duas crianas em seu processo de alfabetizao.

1.2 Relevncia do Estudo

Este estudo busca compreender os avanos terico-metodolgicos na rea da alfabetizao, visto que muitas crianas continuam sendo alfabetizadas pelo mtodo tradicional, que terrivelmente cego e empobrecedor, trazendo conseqncias drsticas para o aluno que, ao chegar 5 srie, por exemplo, l um texto mas no o entende, pois s tem a capacidade de decodificar e no de interpretar. O estudo desse novo paradigma contribuir para um repensar do educador atuante nas classes de alfabetizao, pois este deve ter um conhecimento bsico dos princpios tericometodolgicos da alfabetizao para que possa refletir sobre sua prtica pedaggica, podendo reconstru-la.

1.3 Metodologia

O presente estudo tem como referenciais metodolgicos a pesquisa bibliogrfica e a pesquisa emprica. O desenvolvimento do trabalho consiste na leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temtica em estudo a fim de embasar, teoricamente, toda a pesquisa. A pesquisa bibliogrfica consiste na realizao de um histrico da alfabetizao traado desde o surgimento da escrita at os ndices divulgados pelo INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional) neste ano de 2005, e no estudo das teorias de Cagliari (1998), Colello (2004), Peixoto (2004), Soares (2000) entre outros, possibilitando, assim, um conhecimento

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terico que servir como alicerce para a fundamentao de conceitos que envolvem o alfabetizar letrando. Na prtica, foi realizado um estudo de caso que buscou elucidar como se d a aquisio da lngua escrita atravs do alfabetizar letrando, por meio da anlise das hipteses de escrita construdas por duas crianas durante o 1 ano do ciclo de alfabetizao, enfatizando as prticas educativas que permearam todo o processo de aprendizagem do alfabetizar letrando. Este estudo foi realizado atravs da diagnose que permitia analisar, periodicamente, a fase da escrita do educando e das atividades realizadas no cotidiano da sala de aula permeadas por diversos tipos textuais, consideradas interessantes, na viso da professora da turma para compor o presente estudo. O texto dos Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa possibilitou a fundamentao de todo o estudo de caso.

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2 UM POUCO DE HISTRIA

Segundo Cagliari (1998, p. 12):

Quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo as regras da alfabetizao, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que est escrito, entender como o sistema de escrita funciona e saber como us-lo apropriadamente. A alfabetizao , pois, to antiga quanto os sistemas de escrita. De certo modo, a atividade escolar mais antiga da humanidade.

Fatos historicamente comprovados nos relatam que a escrita surgiu do sistema de contagem feito com marcas em cajados ou ossos que provavelmente eram usados para contar o gado, na poca em que o homem j domesticava os animais e possua rebanhos. Essas marcas eram utilizadas, tambm, para as trocas e vendas, representando a quantidade de animais ou produtos negociados. Alm dos nmeros, era preciso inventar smbolos para os produtos e os nomes dos proprietrios. Segundo Cagliari (1998, p. 14) naquela poca de escrita primitiva, ser alfabetizado significava saber ler o que aqueles smbolos significavam e ser capaz de escrev-los, repetindo um modelo mais ou menos padronizado, mesmo porque o que se escrevia era apenas um tipo de documento ou texto. A ampliao do sistema de escrita fez com que as pessoas abandonassem os smbolos para representar coisas e passassem a utilizar, cada vez mais, os smbolos que representassem sons da fala como, por exemplo, as slabas. Como, em mdia, h cerca de 60 tipos de slabas diferentes por lngua, tornou-se muito conveniente a difuso da escrita na sociedade, pois o sistema de smbolos necessrio para representar as palavras atravs das slabas ficou muito reduzido e fcil de ser memorizado.

2.1 O Surgimento da Escrita

Segundo Cagliari (1998, passim), a escrita comeou de maneira autnoma e independente, na Sumria, por volta de 3300 a.C. muito provvel que no Egito, por volta de 3000 a.C, e na China, por volta de 1500 a.C., esse processo autnomo tenha se repetido. Os maias da Amrica Central tambm inventaram um sistema de escrita independentemente de um co-

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nhecimento prvio de outro sistema de escrita, em um tempo indeterminado ainda pela cincia, que talvez se situe por volta do incio da era crist. Todos os demais sistemas de escrita foram inventados por pessoas que tiveram, de uma maneira ou de outra, contato com algum sistema de escrita. Na Antigidade, os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo escrito e, depois, copiando. Comeavam com palavras soltas e, depois, passavam para textos famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente, passavam a escrever seus prprios textos. O trabalho de leitura e cpia era o segredo da alfabetizao. As pessoas que no pretendiam se tornar escribas, aprendiam sem ir escola. A alfabetizao dava-se com a transmisso de conhecimentos relativos escrita de quem os possua para quem queria aprender. A decifrao da escrita era vista como um procedimento comum. No era preciso fazer cpias nem escrever: bastava ler. Para quem sabe ler, escrever algo que vem como conseqncia. Os semitas, ao formarem seu sistema de escrita, escolheram um conjunto de palavras cujo primeiro som fosse diferente dos demais. Nenhuma palavra, naquela lngua, comeava por vogal, ficando a lista apenas com consoantes, reduzindo os modelos silabrios da poca da escrita cuneiforme, por exemplo, de cerca de 60 elementos para apenas 21 consoantes. Para represent-las graficamente, foram escolhidos hierglifos egpcios cujos aspectos figurativos lembravam os significados das palavras daquela lista. Por exemplo, a primeira palavra da lista era alef, que significa boi, e o hierglifo escolhido foi o que representava a cabea de um boi. Dessa maneira, a figura da cabea do boi passou a representar o som inicial da palavra alef, que era oclusiva glotal1. E, assim, com as demais palavras e suas respectivas consoantes. Assim sendo, cada palavra da lista passou a ser o nome da letra que representava a consoante inicial. Alm disso, esse nome passou a ser a chave para se saber que som a letra representava: alef representava a oclusiva glotal, por exemplo. A escolha de uma lista de palavras como essa constitui o que se chama de princpio acrofnico, ou seja, o som inicial do nome da letra o som que a letra representa: o desenho da cabea de boi representa o som da oclusiva glotal porque o nome dessa letra alef. O princpio acrofnico permitiu uma grande simplificao no nmero de letras e trouxe a forma bvia de como se devia proceder para ler e escrever. Uma vez identificada a letra pelo nome, j se tinha um som para ela. Juntando os sons das letras das palavras em seqn-

A consoante oclusiva glotal, representada pela vrgula sobrescrita, pronunciada com um fechamento e uma abertura brusca das cordas vocais. muito comum nas lnguas semticas, nas lnguas indgenas brasileiras e ocorre no incio de certas palavras em alemo.

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cia, tinha-se a pronncia de uma dada palavra o que, feitos os devidos ajustes, dava o resultado final de sua pronncia; e, pronunciando-a, o significado vinha automaticamente. Para se alfabetizar nesse sistema de escrita, bastava a pessoa decorar a lista dos nomes das letras, observar a ocorrncia de consoantes nas palavras e transcrever esses sons consonantais usando o princpio acrofnico. Para escrever David, por exemplo, bastava identificar as consoantes DVD, procurar, na lista de letras, aquelas que comeam com sons de D e V e escrev-las. J os gregos, apesar de manterem o princpio acrofnico, se diferenciaram dos semitas, pois, em grego, o conjunto de consoantes era diferente, e eram usadas, as vogais. Assim, como vimos anteriormente, a letra egpcia que representava pictograficamente a cabea de um boi foi usada pelos semitas para representar uma consoante oclusiva glotal, e a letra recebeu o nome da palavra que significava boi, ou seja, alef. Como em grego no houvesse consoante oclusiva glotal, a letra alef passou a representar a vogal A, agora denominada alfa. Apesar de manter o princpio acrofnico, os gregos adaptaram os nomes das letras semticas para a sua lngua. Para eles, a alfabetizao acontecia de maneira semelhante dos semitas, com a nica diferena de que os gregos tinham de detectar, na fala, no apenas as consoantes, mas, tambm, as vogais para escreverem alfabeticamente. Quando os gregos passaram a usar o alfabeto, aprender a ler e a escrever tornou-se uma tarefa de grande alcance popular. De fato, pode-se mesmo dizer que na Grcia antiga havia as escolas do alfabeto. Os romanos assimilaram tudo o que puderam da cultura grega, inclusive o alfabeto. Prticos como sempre, acharam interessante o princpio acrofnico do alfabeto grego, mas perceberam que as letras no precisavam ter nomes especiais: era mais simples ter como nome da letra o prprio som dela. Dessa forma, mantinha-se o princpio acrofnico e ficava ainda mais fcil usar o alfabeto e se alfabetizar. Foi assim que alfa, beta, gama, delta, psilon, etc. transformaram-se em a, b, c, d, e, etc. Os semitas, os gregos e os romanos nos deixaram alguns alfabetos: tabuinhas ou pequenas pedras ou chapas de metal onde se encontravam todas as letras na ordem tradicional dos alfabetos. Na verdade, serviam de guia para as pessoas aprenderem a ler e a escrever, ou mesmo quando fossem escrever. Tais documentos foram, por assim dizer, as mais antigas cartilhas da humanidade: uma cartilha que continha apenas o inventrio das letras do alfabeto. A alfabetizao, na Idade Mdia, em geral ocorria menos nas escolas do que na vida privada das pessoas: quem sabia ler ensinava a quem no sabia, mostrava o valor fontico das

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letras do alfabeto em determinada lngua, a forma ortogrfica das palavras e a interpretao da forma grfica das letras e suas variaes. Aprender a ler e a escrever no era uma atividade escolar, como na Sumria ou mesmo na Grcia antiga. Nessa poca, como as crianas j no iam mais escola, as que podiam eram educadas em casa pelos pais, por algum da famlia ou at mesmo por um preceptor contratado para essa tarefa. Isso se estende desde a poca clssica latina at o sculo XVI. Como o alfabeto tinha no nome das letras o princpio acrofnico, que a chave de sua decifrao, bastava o aprendiz decorar o nome das letras para ter condies de iniciar a decifrao da escrita, a qual se completava quando, somando-se os valores das letras, descobria-se que palavra estava escrita. O contexto lingustico e as ilustraes sempre ajudaram com informaes complementares, facilitadoras do processo de decifrao. V-se, pois, que a alfabetizao pode, perfeitamente, acontecer fora da escola e do processo escolar, podendo ser feita em casa se a isso as pessoas se dedicarem. Com o uso cada vez maior da escrita na sociedade e com a produo crescente de livros escritos mo (e depois impressos), o alfabeto passou a ter um problema a mais: foram surgindo formas variantes de representao grfica das letras (sem modificar o inventrio do alfabeto). Isso fez com que uma letra passasse a ser apenas um valor abstrato do alfabeto, que podia ser representado por muitas formas grficas, as quais, agora, o usurio do sistema de escrita tinha de conhecer. A primeira manifestao desse fato aconteceu quando das letras capitais2 surgiram as letras minsculas com forma grfica diferente das antigas, que passaram a se chamar maisculas. Isso aconteceu sem que as letras perdessem seu valor fontico e sem que a ortografia das palavras mudasse. Agora, o usurio da escrita precisava saber que A e a so a mesma letra e, portanto, CASA equivale a casa. Isso trouxe um problema novo e complicado para a alfabetizao e para os leitores em geral. No bastava saber o alfabeto, seu princpio acrofnico e a ortografia: era preciso, ainda, saber fazer a categorizao correta das formas grficas, reconhecendo a que categoria pertence cada letra encontrada nas diferentes manifestaes grficas da escrita.

As maisculas que eram as nicas do sistema de escrita latina.

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2.2 As Cartilhas

Com o Renascimento (sculos XV e XVI) e, sobretudo, com o uso da imprensa na Europa, a preocupao com os leitores aumentou, uma vez que agora se faziam livros para um pblico maior, e a leitura de obras famosas deixou de ser coletiva para se tornar cada vez mais individual. Por isso, a preocupao com a alfabetizao passou a ter uma importncia muito grande. A primeira conseqncia disso foi o aparecimento das primeiras cartilhas. Nessa poca, surgem as primeiras gramticas das lnguas neolatinas, fato esse que motivou gramticos a se dedicarem tambm alfabetizao: era preciso estabelecer uma ortografia e ensinar o povo a escrever nas lnguas vernculas, deixando de lado, cada vez mais, o latim. A seguir, apresentamos uma breve relao das primeiras obras de alfabetizao que surgiram na Europa entre os sculos XV e XVIII. Jan Hus (1374-1415) props uma ortografia padro para a lngua tcheca e, juntamente com este trabalho, apresentou o ABC de Hus: um conjunto de frases de cunho religioso, cada qual iniciada cada frase com uma letra diferente, na ordem do alfabeto. Essa obra era voltada para a alfabetizao do povo. Em 1525, foi publicada, na cidade de Wittenberg uma cartilha do ABC intitulada Bokeschen vor leven ond kind, que continha o alfabeto, os dez mandamentos, oraes e os algarismos. Em 1527, Valentim Ickelsamer incluiu, em uma obra semelhante, listas de slabas simples. Esse tipo de obra permanece com esquema semelhante at o sculo XVII. Somente no sculo XVIII, apareceram as primeiras gravuras das letras iniciais, por exemplo, a letra S com o desenho de uma cobra, a letra A com a figura de uma escada aberta etc. O educador tcheco Jan Amos Komensky, mais conhecido como Comnius (15921670), fez de sua obra Orbis sensualis pictus (O mundo sensvel em gravuras), publicada em 1658, um livro de alfabetizao em que as lies vinham acompanhadas de gravuras para ajudar a motivar as crianas para os estudos. So Joo Batista de la Salle escreveu, em 1702, um regulamento para as escolas que fundara, chamado Conduite des coles chrtiennes (Conduta das escolas crists), publicado em 1720. Atravs dessa obra, pode-se ter uma idia bem detalhada de como eram as aulas naquela poca, inclusive a de alfabetizao. O ensino era dividido em trs partes, uma destinada aos alunos principiantes, outra, aos mdios e a terceira, aos avanados. A primeira lio era a tbua do alfabeto; a segunda, a tbua das slabas; a terceira, o silabrio; a quarta, o segundo livro para aprender a soletrar e a silabar; a quinta (ainda no segundo livro) cui-

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dava da leitura para quem j sabia silabar perfeitamente, etc. No terceiro livro, os alunos aprendiam a ler com pausas e entonao. Para ensinar ortografia, o professor mandava os alunos copiarem cartas-modelo e documentos comerciais para aprenderem, ao mesmo tempo, coisas teis para a vida. Nesse modelo de ensino, aparece uma distino clara entre ler e escrever. A leitura era dirigida para as coisas religiosas; a escrita, para o trabalho na sociedade. Esse modelo de escola partiu da Frana e teve grande repercusso nas escolas dirigidas por religiosos em outros pases. Aps a Revoluo Francesa, surgiu o Ensino Mtuo que se espalhou, sobretudo, entre povos anglo-germnicos. O pedagogo alemo Jos Hamel, em sua obra Ensino Mtuo, descreve o mtodo de alfabetizao em detalhes. Os alunos aprendem em aulas de 15 minutos, estudando exerccios fceis e em coro ao redor de lousas colocadas nas paredes da sala. O ensino nitidamente coletivo, sendo dado para classes e no mais com ateno individual. O ensino realizado com muitos alunos em uma classe acabou criando um tipo de escola para as crianas: as escolas infantis, jardins de infncia ou escolas maternais, iniciadas por Robert Owen (1771-1858) em 1816, destinadas aos filhos dos operrios de sua fbrica txtil de New Lanark, na Esccia. Essas escolas logo se espalharam e passaram a cuidar da alfabetizao das crianas. O pedagogo alemo Friedrich Froebel (1782-1852) fundou o primeiro jardim de infncia (Kinder-garten) em 1837. A Revoluo Francesa trouxe grandes novidades para a escola. Uma delas foi a responsabilidade com a educao das crianas, introduzindo a alfabetizao como matria escolar. Alfabetizao popular, nessa poca, significava a educao dos ricos que no tinham ligao com a nobreza, ou seja, membros da burguesia. Diante dessa nova realidade, as antigas cartilhas sofreram uma modificao notvel. Com a escolarizao, o processo educativo da alfabetizao tinha de acompanhar o calendrio escolar. Como as antigas cartilhas fossem simples esquemas, passaram a ser mais desenvolvidas. O estudo foi dividido em lies, cada uma enfatizando um fato. O ensino silbico passou a dominar o alfabtico. O mtodo do b-b-bi-b-bu comeava a ser adotado. Com poucas modificaes superficiais, esse tipo de cartilha iria ser o modelo dos livros de alfabetizao. A moda das escolas que ensinavam as crianas a ler e a escrever espalhou-se pelo mundo. Apesar de a escola se encarregar da alfabetizao, os alunos que freqentavam essas escolas pertenciam a famlias com certo status na sociedade. O povo simples e pobre continuava fora da escola.

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2.2.1 Cartilhas da Lngua Portuguesa

Joo de Barros (1496-1571) escreveu a gramtica portuguesa mais antiga, publicada em 1540. Junto com a gramtica, publicou a Cartinha, que um outro diminutivo de carta, ao lado da cartilha. O nome cartinha ou cartilha tem a ver com carta, no sentido de esquema, mapa de orientao. A Cartinha de Joo de Barros trazia o alfabeto (em letras gticas, que eram as da imprensa da poca); depois, vinham as taboas ou tabelas, com todas as combinaes de letras que eram usadas para escrever todas as slabas das palavras da lngua portuguesa. Em seguida, havia uma lista de palavras, cada uma comeando com uma letra diferente do alfabeto e ilustrada com desenhos. Por ltimo, vinham os mandamentos de Deus e da Igreja, e algumas oraes. Joo de Barros incluiu, tambm, um grfico que permitia fazer todas as combinaes de letras das taboas. A Cartinha de Joo de Barros no era um livro para ser usado na escola, uma vez que a escola, naquela poca no alfabetizava. O livro servia, igualmente, para adultos e crianas. Para se alfabetizar, a pessoa decorava o alfabeto, tendo o nome das letras como guia para sua decifrao, decorava as palavras-chave para pr em prtica o princpio acrofnico, prprio do alfabeto, e depois punha-se a escrever e a ler, interpretando, nas taboas, as slabas da fala com a correspondente forma de escrita. A Cartilha do ABC, que h poucos anos se podia comprar em alguns supermercados ou em certas lojas de estaes de trem e rodovirias, segue o mesmo esquema da Cartinha de Joo de Barros. Muitas pessoas que no puderam ir escola, ou que saram dela porque foram consideradas burras demais para aprender, aprenderam a ler atravs de livrinhos como esse. Outra cartilha famosa foi a de Antonio Feliciano de Castilho, chamada Metodo portuguez para o ensino de ler e do escrever, publicada em 1850. Essa obra tinha como uma de suas caractersticas mais importantes o emprego dos chamados alfabetos picturais ou icnicos, j usados na Grcia antiga e muito em voga durante o Renascimento. Castilho apresentava, tambm, textos narrativos para ensinar o uso das letras, fazendo uma lio para cada uma delas e para os dgrafos. Alm do mtodo de Castilho, outra cartilha portuguesa que ficou muito famosa inclusive no Brasil, foi a de Joo de Deus (1830-1896) chamada Cartilha maternal ou arte de leitura.

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A cartilha de Joo de Deus apresentava uma forte tendncia para o privilgio da escrita sobre a leitura, embora, no ttulo da obra, haja um destaque leitura.

2.3 A Alfabetizao no Brasil

No Brasil, depois da grande influncia da Cartilha maternal (1870) de Joo de Deus, apareceram inmeras outras. O mais antigo, o mtodo sinttico3 partia do alfabeto para a soletrao e silabao, seguindo uma ordem hierrquica crescente de dificuldades desde a letra at o texto. Este mtodo foi utilizado at o aparecimento da Cartilha maternal. O mtodo analtico4 inicia-se com a Cartilha maternal e vai assumir importncia maior na dcada de 30, quando a psicologia passa a fazer testes de maturidade psicolgica e a condicionar o processo a resultados obtidos nesses estudos. Exemplos tpicos desse caso a Cartilha do povo (1928) e o famoso Teste ABC (1934) ambos de Loureno Filho. Com o passar do tempo, apareceram cartilhas que seguiam o mtodo misto, ou seja, misturavam estratgias dos mtodos sinttico e analtico. Um bom exemplo a cartilha Caminho Suave (1948), de Branca Alves de Lima, que trazia o perodo preparatrio. At a dcada de 50, as cartilhas escolares ainda davam nfase leitura. Achavam importante ensinar o abecedrio. A leitura era feita atravs de exerccios de decifrao e de identificao de palavras, por meio dos quais os alunos aprendiam as relaes entre letras e sons seguindo a ortografia da poca. Na dcada de 50, alfabetizada era a pessoa que, segundo a Unesco, fosse capaz de ler e escrever, mesmo que somente frases simples. Imaginava-se que, para ler, era preciso primeiro aprender o sistema de escrita, sem levar em conta o conhecimento da criana, tratando-a como um vazio a ser preenchido. O educando no era um usurio da escrita e, na vida cotidiana, no conseguia extrair sentido das palavras nem colocar idias no papel por meio do sistema de escrita. Naquela poca, tambm, a escola comeou a se dedicar alfabetizao dos alunos pobres, carentes de recursos materiais e culturais, que empregavam dialetos diferentes da fala
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Propunha que o aluno tinha de aprender primeiro as letras ou slabas e o som das mesmas, para, depois, chegar a palavras ou frase. 4 Defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou pequenos textos, para que ele fizesse uma anlise e chegasse s partes, que so slabas e letras.

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culta. A nfase passou a ser dada produo escrita pelo aluno e no mais leitura. O importante, agora, era aprender a escrever palavras. A atividade escolar deixou de privilegiar a aprendizagem e passou a cuidar quase que exclusividade do ensino aquilo que o professor deveria fazer em sala de aula. Em lugar do alfabeto, apareceram as palavras-chave, as slabas geradoras e os textos elaborados apenas com as palavras j estudadas. As "famlias" de letras passaram a ser estudadas em uma ordem crescente de dificuldade. Completadas todas as letras, o aluno comeava seu livro de leitura, agora tambm programado de maneira a ter dificuldades crescentes, libertando, aos poucos, o aluno da cartilha e levando-o a ler autores de textos infantis. Essa cartilha j trazia em si o esquema de todas as outras cartilhas que apareceram depois, caracterizando a alfabetizao pelo estudo da escrita e usando como tcnica o monta-e-desmonta do mtodo do b-b-bi-b-bu. Parecia que ia dar certo, mas no foi bem assim. A escola percebeu, logo de incio, que muitos alunos tinham dificuldade em seguir o processo escolar de alfabetizao. E as reprovaes na primeira srie tornaram-se freqentes. Os dados estatsticos mostravam que a escola no conseguia alfabetizar mais de cinqenta por cento de seus alunos. A repetncia e a evaso escolar foram sempre um monstruoso fantasma para as crianas, pais e professores. Diante desse quadro, a escola comeou a investigar, mais uma vez o que estava errado com a alfabetizao escolar. A primeira coisa que saltou aos olhos dos estudiosos foi o fato de as cartilhas serem esquemticas demais, o que podia dificultar a sua aplicao. Alguns professores podiam no saber exatamente como usar aquele tipo de livro, comprometendo, assim, o processo educativo. Era necessrio dar uma ajuda especial aos professores, uma orientao mais pormenorizada, subsdios mais prticos para seu uso em sala de aula. Foi assim que a cartilha ganhou um companheiro: o manual do professor. Mesmo assim, o ndice de repetncia continuou assustador. Onde ser que residia o segredo de tanta reprovao na primeira srie? A cartilha era, logicamente, perfeita, o professor tinha todos os subsdios necessrios para aplicar o mtodo das cartilhas; ento, a dificuldade deveria residir nas crianas. Deveria haver algo em certos alunos que no permitia que aprendessem adequadamente. J que o manual do professor no resolveu o problema da repetncia e da evaso de grande parte dos alunos, a escola foi buscar socorro nas universidades. A partir dos anos 50, a psicologia comeou a fazer um enorme sucesso nas universidades do Brasil. Muitos alunos pesquisavam para teses, aplicando teorias que, muitas vezes, nem eles prprios tinham entendido muito bem. E a escola tornou-se um bom laboratrio para esses pesquisadores. Sem formao pedaggica, sem formao lingstica, os psiclogos co-

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mearam a aplicar uma variedade de testes e chegaram concluso de que a grande dificuldade de aprendizagem das crianas na alfabetizao devia-se ao fato de as crianas repetentes serem de famlias carentes. Carentes de alimentao na infncia, carentes de emoes que as motivassem para aquisio de cultura, enfim, carentes de praticamente tudo. Assim, no podiam aprender. Para resolver o problema, j que no era conveniente deixar essas crianas fora da escola, foi inventado um perodo que precedesse a alfabetizao, o chamado perodo preparatrio, no qual as crianas seriam treinadas nas habilidades bsicas at ficarem prontas para se alfabetizarem. Sem prontido no se podia realizar um processo de alfabetizao eficiente. Os psiclogos inventaram, ento, uma srie de exerccios para as crianas realizarem antes da alfabetizao: fazer curvinhas, completar figuras, fazer bolinhas, etc. Alm da cartilha e do manual do professor, surgiu, ento, o livro de exerccios de prontido. Apesar do enorme esforo em aperfeioar a prontido, o ndice de cinqenta por cento de reprovao na primeira srie manteve-se mais ou menos inalterado. Aquela imensa parafernlia no serviu para resolver o mais importante: a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas. No incio de dcada de 80, os resultados da pesquisa pioneira de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, descrevendo a psicognese da lngua escrita a partir de referencial piagetiano, provocaram significativas alteraes na fundamentao terica do processo ensinoaprendizagem da lectoescrita, deslocando seu eixo de "como se ensina" para "como se aprende" a ler e a escrever. Na perspectiva dos trabalhos desenvolvidos por Ferreiro, os conceitos de prontido, imaturidade, habilidades motoras e perceptuais, deixam de ter sentido isoladamente como costumam ser trabalhados pelos professores. Estimular aspectos motores, cognitivos e afetivos, so importantes, mas vinculados ao contexto da realidade scio-cultural dos alunos. Essa nova concepo de alfabetizao ficou conhecida como "construtivista" e explica que o aprendizado da leitura e da escrita segue uma linha de evoluo regular, independente da classe social do aprendiz, de ele ter/no ter cursado a pr-escola e do dialeto falado. Ferreiro e Teberosky (1986) se limitaram a apresentar a descrio da psicognese da lngua escrita, evitando qualquer sugesto metodolgica, deixando essa tarefa a cargo dos especialistas em alfabetizao. A Psicognese da Lngua Escrita caracteriza-se pela sucesso de etapas cognitivas que, sem a instruo direta vinda dos adultos, so, de forma original, formuladas pelas crianas em processo de conhecimento a partir da interao com o meio social e escolar.

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Os nveis estruturais da linguagem escrita explicam as diferenas individuais e os diferentes ritmos dos alunos e segundo Emilia Ferreiro so classificados em pr-silbico, silbico e alfabtico. Nos meados da dcada de 80, aparece, pela primeira vez, a palavra letramento no livro de Mary Kato: No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica, de 1986. Segundo Soares (2000) podemos conceituar letramento como "estado em que vive o indivduo que no s sabe ler e escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive". Nos anos 90, comearam a surgir os ciclos bsicos de alfabetizao em alguns estados como nos traz a prpria Lei n 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Ttulo V, Captulo II, Seo I, Artigo 23:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases criou os ciclos na organizao de ensino. Com isso podemos perceber que a classe de alfabetizao em um ano no d conta da alfabetizao que agora vista no somente como a aprendizagem mecnica do ler e escrever, mas como um perodo onde a criana levada a dominar as prticas de leitura e de escrita desta nossa sociedade grafocntrica. Nestas ltimas dcadas, houve muita reflexo, discusso e reviso das prticas tradicionais de alfabetizao inicial, as quais no estavam tendo resultado satisfatrio como podemos observar no quadro abaixo: Taxa de aprovao ao final da 1 srie do Ensino Fundamental (MEC/INEP) 1956 41,8% 1987 47% 1988 46% 1996 58% 1989 49% 1997 65% 1990 51% 1991 51% 1992 51% 1993 50% 1994 53%

1995 53%

1998 68,7%

1999 70,7%

2000 70,7%

2001 74,3%

2002 75,8%

A partir dos anos de 1997 e 1998, algumas secretarias de educao passaram a adotar o sistema de ciclos, previsto na LDBEN

Com base nos Parmetros Curriculares Nacionais, e em nosso caso especfico da Lngua Portuguesa, podemos perceber nitidamente que:
O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao social e efetiva, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, ex-

22 pressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensin-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingusticos, necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos. (PCN - Lngua Portuguesa , p. 15)

Este documento, atualmente, tido como um dos referenciais para a elaborao de projetos, discusses pedaggicas, planejamento e reflexo sobre a prtica educativa nas escolas. O INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional) realiza desde 2001 uma pesquisa anual focalizando alternadamente habilidades e prticas de leitura e escrita e habilidades matemticas da populao jovem e adulta (de 15 a 64 anos) no Brasil. Neste ano de 2005, foi divulgado, em 8 de setembro, o 5 INAF - Um diagnstico para a incluso social pela educao - avaliao de leitura e escrita. Com base nos resultados do teste de leitura, o INAF classifica a populao estudada em quatro nveis: Analfabeto - no consegue realizar tarefas simples que envolvem decodifica-

o de palavras e frases. Alfabetizado Nvel Rudimentar - consegue ler ttulos ou frases, localizando

uma informao bem explcita. Alfabetizado Nvel Bsico - consegue ler texto curto, localizando uma infor-

mao explcita ou que exija uma pequena inferncia. Alfabetizado Nvel Pleno - consegue ler textos mais longos, localizar e rela-

cionar mais de uma informao, comparar vrios textos, identificar fontes. Obtm-se os seguintes resultados: EVOLUO DOS NVEIS DE ALFABETISMO Leitura e escrita 2001 a 2005 2001 2003 Analfabeto 9% 8% Alfabetizado Nvel Rudimentar 31% 30% Alfabetizado Nvel Bsico 34% 37% Alfabetizado Nvel Pleno 26% 25%

2005 7% 30% 38% 26%

Com os dados apresentados, podemos perceber que, ainda hoje, em nosso pas o ndice de analfabetos ainda significante e, se somado com os alfabetizados em nvel rudimentar, atinge a marca de 1/3 da populao estudada. Esse percentual no obtm o que tido como conhecimento bsico para quem vive em uma sociedade letrada.

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Em suma, todo este estudo sobre a histria da alfabetizao, desde o surgimento da escrita, passando por mtodos, cartilhas e tericos, at os dias de hoje nos aponta como os ndices de alfabetismo sempre foram insatisfatrios. Ento faz-se necessrio um repensar da aquisio da lngua escrita para que o processo de aprendizagem seja mais eficaz e atenda s exigncias de nossa sociedade grafocntrica.

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3 ALFABETIZAR LETRANDO

3.1 O que Letramento?

Letramento o estado em que vive o indivduo que no s sabe ler e escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive. (SOARES, 2000)

O termo letramento passou a ter veiculao no setor educacional h pouco menos de vinte anos, primeiramente entre os lingistas e estudiosos da lngua portuguesa. No Brasil, o termo foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, na obra "No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica". Dois anos depois, passou a representar um referencial no discurso da educao, ao ser definido por Tfouni em "Adultos no alfabetizados: o avesso dos avessos". Segundo Soares (2003), foram feitas buscas em dicionrios da lngua portuguesa quanto ao significado da palavra e nada foi encontrado nem mesmo nas edies mais recentes dos anos de 1998 e 1999. Na realidade, o termo originou-se de uma verso feita da palavra da lngua inglesa "literacy", com a representao etimolgica de estado, condio ou qualidade de ser literate, e literate definido como educado, especialmente, para ler e escrever. Assim como as sociedades no mundo inteiro, tornam-se cada vez mais centradas na escrita, e com o Brasil no poderia ser diferente. E como ser alfabetizado, ou seja, saber ler e escrever, insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder s demandas da sociedade atual, preciso letrar-se, ou seja tornar-se um indivduo que no s saiba ler e escrever, mas exercer as prticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive (Soares, 2000).

3.2 Sociedade Letrada/Sujeito Letrado

"Letrado" poderia ser, ento, o sujeito - criana ou adulto - que, independentemente de (j) ter ido escola e de ter aprendido a ler e escrever (ter sido alfabetizado?), usasse ou compreendesse certas estratgias prprias de uma cultura letrada. (KLEIMAN, 1995, p. 19, apud MELLO; RIBEIRO, 2004, p. 26).

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Para um sujeito ser considerado letrado no necessrio que tenha frequentado a escola ou que saiba ler e escrever, basta que o mesmo exercite a leitura de mundo no seu cotidiano, sendo um cidado partcipe de sua comunidade, atuando em associaes, clubes, instituies, igreja, entre outros. Quem letrado
[...] utiliza a escrita para escrever uma carta atravs de um outro indivduo alfabetizado, um escriba, mas necessrio enfatizar que o prprio analfabeto que dita o seu texto, logo ele lana mo de todos os recursos necessrios da lngua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de sua particularidades. Ele demonstra com isso que conhece de alguma forma as estruturas e funes da escrita. O mesmo faz quando pede para algum ler alguma carta que recebeu, ou texto que contm informaes importantes para ele. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004 ).

O sujeito analfabeto no compreende a decodificao dos signos, mas possui um determinado grau de letramento pela prtica de vida que tem em uma sociedade grafocntrica, ele letrado, porm no com plenitude.
Uma criana que mesmo antes de estar em contato com a escolarizao, e que no saiba ainda ler e escrever, porm, tem contato com livros, revistas, ouve histrias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prtica de leitura, ou de escrita, e a partir da tambm se interessa por ler, mesmo que seja s encenao, criando seus prprios textos "lidos", ela tambm pode ser considerada letrada. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004).

Como Soares nos relata, este um outro grau de letramento, e h ainda aquele indivduo que, mesmo tendo escolarizao ou sendo alfabetizado, possui um grau de letramento muito baixo, ou seja, capaz de ler e escrever, mas tem dificuldade ao fazer o uso adequado da leitura e da escrita, no possuindo habilidade para essas prticas, no sendo capaz de compreender e interpretar o que l assim como no consegue escrever cartas ou bilhetes. Por esse indivduo ser alfabetizado mas no dominar as prticas sociais da leitura e da escrita, considera-se um sujeito iletrado. No entanto, em uma sociedade grafocntrica, acredita-se que no h sujeito com grau "zero de letramento", ou seja, sujeito iletrado, pois os tipos e os nveis de letramento esto ligados s necessidades e exigncias de uma sociedade e de cada indivduo no seu meio social.

3.3 Alfabetizar Letrando

Porque alfabetizao e letramento so conceitos freqentemente confundidos ou sobrepostos, importante distingui-los, ao mesmo tempo que importante tambm aproxim-los: a distino se faz necessria porque a introduo, no campo da educao, do conceito de letramento tem ameaado perigosamente a especificidade do processo de alfabetizao; por outro lado, a aproximao necessria porque no s

26 o processo de alfabetizao, embora distinto e especfico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como tambm este dependente daquele. (SOARES, 2003, p. 90 apud COLELLO, 2004)

O processo de letramento inicia-se quando a criana nasce em uma sociedade grafocntrica, comeando a letrar-se a partir do momento em que convive com pessoas que fazem uso da lngua escrita, e que vive em ambiente rodeado de material escrito. Assim ela vai conhecendo e reconhecendo prticas da leitura e da escrita. J o processo da alfabetizao inicia-se quando a criana chega escola. Cabe educao formal orientar esse processo metodicamente, mas, segundo Peixoto (et al, 2004), no basta apenas o saber ler e escrever, necessrio saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita que a sociedade faz, pois: enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de uma sociedade. (TFOUNI, 1995, p. 20 apud COLELLO, 2004). Depois que iniciaram-se os estudos do letramento, o conceito de alfabetizao foi reduzido mera decodificao, ao simples ensinar a ler e escrever. No devemos desmerecer a rdua tarefa, a importncia de ensinar a ler e a escrever, pois a aquisio do sistema alfabtico se faz necessria para o indivduo entrar no mundo da leitura e da escrita. Na realidade, alfabetizao e letramento, esses dois processos, caminham juntos, ou melhor o processo de letramento, como vimos, antecede a alfabetizao, permeia todo o processo de alfabetizao e continua a existir quando j estamos alfabetizados. Segundo Soares (2000) deve-se alfabetizar letrando:
Alfabetizar letrando significa orientar a criana para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com prticas reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situaes que tornem necessrias e significativas prticas de produo de textos.

3.4 O Papel do Educador no Letramento

O educador que se dispe a exercer o papel de "professor-letrador" considera que:

[...] o ato de educar no uma doao de conhecimento do professor aos educandos, nem transmisso de idias, mesmo que estas sejam consideradas muito boas. Ao contrrio, uma contribuio "no processo de humanizao". Processo este de fundamental papel no exerccio de educador que acredita na construo de saberes e de conhecimentos para o desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instru-

27 mento de cooperao para o crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus prprios conceitos e conhecimento. (FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al, 2004).

Mas se faz necessrio que o educador, principalmente o que j se encontra h anos exercendo o papel de professor-alfabetizador e que confia plenamente na mera aquisio de decodificao, aceite romper paradigmas e acreditar que as transformaes que ocorrem na sociedade contempornea atingem todos os setores, assim como tambm a escola e os saberes do educador, pois mtodos que aprenderam h dcadas podem e devem ser aprimorados, atualizados ou at mesmo modificados. O conhecimento no pode manter-se estagnado, pois ele nunca se completa ou se finda. Ento, antes de o professor querer exercer esse papel de "professor-letrador" necessrio que ele se conscientize e busque ser letrado, domine a produo escrita, as ferramentas de busca de informao e seja um bom leitor e um bom produtor de textos. Mas para que se torne capaz de letrar seus alunos, preciso que conhea o processo de letramento e que reconhea suas caractersticas e peculiaridades. E Soares (2000) pensa que:
Os cursos de formao de professores, em qualquer rea de conhecimento, deveriam centrar seus esforos na formao de bons leitores e bons produtores de texto naquela rea, e na formao de indivduos capazes de formar bons leitores e bons produtores de textos naquela rea.

Percebemos que a ineficcia na formao dos professores reflete na formao de um sujeito que seja um bom leitor e produtor de textos. Atualmente, temos recursos a que o prprio educador pode recorrer para aprimorar seu conhecimento. Mas ainda no so todos os que tm essa coragem de reconhecer que precisa aprender e aprender sempre. O professor, hoje em dia, tem a oportunidade de estudar os Parmetros Curriculares Nacionais e cito aqui, em especial, o de Lngua Portuguesa que traz, em linguagem simples, o ensino da lngua de forma contextualizada para auxili-lo em sua prtica em sala de aula e em seu planejamento. Os estudos realizados por Peixoto (et al, 2004) sobre o papel do "professor-letrador", ao analisar a prtica do letramento pelo professor, destacou alguns passos para o desempenho desse papel que considero relevante citar:
1) investigar as prticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as sala de aula e aos contedos a serem trabalhados; 2) planejar suas aes visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o aluno poder utiliz-la; 3) desenvolver no aluno, atravs da leitura, interpretao e produo de diferentes gneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade;

28 4) incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, crtica, autnoma e ativa, j que a linguagem interao e, como tal, requer a participao transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam; 5) recognio, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo que o educando j possui de conhecimento emprico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento; 6) no ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagens diferentes; 7) avaliar de forma individual, levando em considerao as peculiaridades de cada indivduo; 8) trabalhar a percepo de seu prprio valor e promover a auto-estima e a alegria de conviver e cooperar; 9) ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professoraprendiz tanto quanto os seus educandos; e 10) reconhecer a importncia do letramento, e abandonar os mtodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualizao.

Esses passos devem servir como norteadores prtica dos professores que buscam exercer verdadeiramente o papel de "professor-letrador".

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4 ANLISE DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAO

Segundo Soares (2000), "alfabetizar letrando significa orientar a criana para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com prticas reais de leitura e de escrita". Para elucidar este processo de aquisio da lngua escrita, buscamos evidenciar as prticas e intervenes realizadas pela professora alfabetizadora na formao do sujeito letrado. Portanto, neste estudo, vamos analisar as hipteses de escrita construdas por duas crianas que, no ano de 2004, freqentaram o 1 ano do ciclo de alfabetizao do Ensino Fundamental da Escola Municipal Pedro Paulo da Silva, em Santa Cruz da Serra, no municpio de Duque de Caxias. A professora iniciou o ano letivo com um trabalho baseado na metodologia tradicional, at que, em maro do presente ano, aconteceu o I Seminrio de Professores Alfabetizadores, com o tema "De professor para professor: um convite ao trabalho cooperativo". A participao neste seminrio despertou na professora a necessidade de modificar sua prtica do diaa-dia como professora alfabetizadora, j que, a partir daquele seminrio, os professores interessados na proposta teriam a oportunidade de participar, mensalmente, de um grupo de estudos, como tambm de ter um encontro semanal com a professora-adjunta para auxiliar na elaborao do planejamento e discutir questes prticas da sala de aula. A partir dos encontros semanais com a professora-adjunta do referido projeto, a prtica da professora foi se reformulando e atividades de leitura e escrita passaram a fazer parte de sua rotina, sendo, ento, possvel "planejar as atividades dirias garantindo que as de leitura tenham a mesma importncia que as demais". (PCN - Lngua Portuguesa, p. 58). A rotina diria passou, ento, a se iniciar com a leitura compartilhada realizada pela professora (textos da literatura infantil, informativos, msicas, poemas, entre outros).
Para os alunos no acostumados com a participao em atos de leitura, que no conhecem o calor que possui, fundamental ver seu professor envolvido com a leitura e com o que conquista por meio dela. Ver algum seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer tambm. (PCN - Lngua Portuguesa, p. 58).

A professora aprendeu, tambm, a organizar a sua turma em duplas produtivas de trabalho:

De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve aprender. Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade temporria para ler automaticamente que reside a possibilidade de, com ajuda dos j leitores, aprender a ler pela prtica da leitura. Trata-se de uma situao na qual necessrio

30 que o aluno ponha em jogo tudo que sabe para descobrir o que no sabe, portanto, uma situao de aprendizagem. Essa circunstncia requer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez, favorece a evoluo de suas estratgias de resoluo das questes apresentadas pelos textos. Essa atividade s poder ser realizada com a interveno do professor, que dever colocar-se na situao de principal parceiro, agrupar seus alunos de forma a favorecer a circulao de informaes entre eles, procurar garantir que a heterogeneidade do grupo seja um instrumento a servio da troca, da colaborao e, consequentemente, da prpria aprendizagem, sobretudo em classes numerosas nas quais no possvel atender a todos os alunos da mesma forma e ao mesmo tempo. A heterogeneidade do grupo, se pedagogicamente bem explorada, desempenha a funo adicional de permitir que o professor no seja o nico informante da turma. (PCN - Lngua Portuguesa, p. 56).

E de acordo com a inteno da atividade, faz as variaes, por exemplo: em uma atividade de escrita: alfabtico (escriba) / pr-silbico (redator) ou silbico-alfabtico/alfabtico em que ambos compartilham a funo de escriba. As atividades realizadas com textos que os alunos sabem de cor tambm proporcionam momentos preciosssimos de reflexes, uma vez que os alunos de escrita no-alfabtica tm como tarefa a ordenao de frases ou palavras do texto.
Nas atividades de "leitura" o aluno precisa analisar todos os indicadores disponveis para descobrir o significado do escrito e poder realizar a "leitura"(...) pelo ajuste da "leitura" do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos; (...) garante que o esforo de atribuir significado s partes escritas coloque problemas que ajudem o aluno a refletir e aprender . (PCN - Lngua Portuguesa, p. 83)

Embora no leiam de forma convencional, os alunos utilizam-se de critrios para encontrar as palavras, como, por exemplo, identificando com que letra comea e/ou termina determinada palavra. E, depois de concluda a ordenao, fazem o ajuste da leitura, uma vez que o texto j de seu domnio oral. Para os alunos alfabticos, a realizao da tarefa d-se com a montagem do texto com letras mveis (nmero exato de letras, sem sobrar alguma) ou a escrita do texto.
As propostas de escrita mais produtivas so as que permitem aos alunos monitorarem sua prpria produo, ao menos parcialmente. As escritas de listas ou quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pr de acordo sobre quantas e quais letras iro usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em funo do que sabe acerca do conhecimento que cada aluno tem sobre a escrita, bem como, orientar a busca de fontes de consulta, colocar questes que apiem a anlise e oferecer informao especfica sempre que necessrio. (PCN - Lngua Portuguesa, p. 84)

Ao trmino dessa atividade, os alunos podem compartilhar a escrita para se discutirem as questes ortogrficas. importante lembrar que, nessa atividade, a interveno do professor essencial, pois a interveno que leva os alunos reflexo e ao avano.

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Uma vez por semana, acontecia a roda de leitura na qual os alunos faziam emprstimos de livros.
[...] periodicamente os alunos tomam emprestado um livro (do acervo de classe ou da biblioteca da escola) para ler em casa. No dia combinado, uma parte deles relata suas impresses, comenta o que gostou ou no, o que pensou, sugere outros ttulos do mesmo autor ou conta uma pequena parte da histria para "vender" o livro que o entusiasmou aos colegas. (PCN - Lngua Portuguesa, p. 63)

Tambm proporcionava momentos de escrita individual, em dupla e coletiva, em que a prpria professora era a escriba.

4.1 Anlise da Escrita de Sergio Murilo

Srgio Murilo Jnior uma criana de 6 anos que freqentou, em 2004, uma sala de aula juntamente com mais 22 colegas. Iniciaram o ano letivo, em fevereiro, nas seguintes hipteses de escrita: 17 alunos na hiptese pr-silbica5 e 6 alunos na hiptese silbica6 com algum valor sonoro.
12/04/2004 UNIOF borboleta ROUN minhoca PNIOR leo COELHO coelho HRSPPDIO galinha FCMIOR foca HUNIOUSSI co PEIXE peixe

Quadro 1 - Escrita 1 : Lista de Animais

Em abril, a professora sentiu a necessidade de realizar um diagnstico dos alunos, e, para isso utilizou uma lista de animais como podemos observar no Quadro 1
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Hiptese pr-silbica - nvel onde no se busca correspondncia com o som; as hipteses das crianas so estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. 6 Hiptese silbica - nvel onde a criana compreende que as diferenas na representao escrita est relacionada com o som das palavras, o que a leva a sentir a necessidades de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os smbolos grficos de forma aleatria, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o nmero de slabas.

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Srgio Murilo Jnior encontrava-se na hiptese pr-silbica e j sabia que a escrita tinha uma direo, que seqncias de letras so usadas para escrever, que coisas diferentes devem ter escritas diferentes e que preciso um nmero mnimo de grafias para que algo esteja escrito (neste caso quatro letras). O menino que j escrevia seu nome completo, utilizou, com freqncia, partes de seu nome para compor as palavras da lista. Temos, como exemplo, a escrita da palavra leo "PNIOR". E escreveu, corretamente, as palavras cujas grafias j conhecia de memria como ocorre na escrita de peixe e coelho. Infelizmente, ao realizar esse primeiro diagnstico, a professora props a atividade coletivamente, no tendo a oportunidade de acompanhar a leitura das palavras individualmente, dificultando a interpretao da escrita realizada por cada aluno. Como o primeiro diagnstico, deixou dvidas com relao hiptese de escrita de alguns alunos da turma. Posteriormente, a professora realizou uma entrevista diagnstica individual, quando, aps cada palavra escrita, solicitava sua leitura para que pudesse identificar, com preciso, a hiptese de escrita. No Quadro 2, podemos perceber o avano de Srgio Murilo, que agora se encontra na hiptese silbica com algum valor sonoro e j compreende que cada grafia representa uma emisso sonora, embora pense que qualquer letra serve para representar qualquer slaba, como na escrita da palavra coxinha e perceba o valor sonoro contido em determinada slaba, como podemos observar nas escritas de risole, torta e pastel.
14/05/2004 S bri H re S fri I ri L co O tor A pas E te K ga I ge S so M xi A ta U "l" L dei L ran E le S nha A ro A te

Quadro 2 - Escrita 2: Lista de Festa

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No Quadro 3, percebemos um grande avano na escrita de Srgio Murilo, que ora usa letras para representar as slabas e ora as usa para representar os fonemas, ou seja, apresenta uma escrita silbica-alfabtica:

01/07/2004 BA ban BA ba CA can TU fo FE fes MI mi PAE p E Eu MOTU D MI gosto de milho. D dei R rra X ji Q guei TA ta TO lho I ri A qui CA ca RA ra A nha A nha

Quadro 3 -Escrita 3: Lista da Festa Julina

Em meados de setembro, Srgio Murilo j se encontra na hiptese alfabtica, isto , sabe que cada um dos caracteres da escrita corresponde a um valor sonoro menor que a slaba como podemos perceber no Quadro 4.

16/09/2004 VETILADO ventilador CADENO caderno LIVO livro XIJI giz APOTADO apontador ALONO aluno COLA cola

Quadro 4 - Escrita 4: Lista de Objetos da Sala de Aula

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No Quadro 5, observar-se a escrita de uma msica cujo texto de domnio oral do aluno.

18/10/2004 BOBOLETIIA Borboletinha TANA COZI IA t na cozinha FAZEDO XOCOLATE fazendo chocolate PARA AMADIIA para a madrinha POTI POTI poti poti PERNADEPAU perna de pau OLIO DE VIDO olho de vidro E NARI I e nariz DE PICA PAU de pica pau

Quadro 5 - Escrita 5: Msica Borboletinha

No Quadro 6, uma lista de Natal, podemos observar como Srgio Murilo vem se aperfeioando no uso da pauta sonora:

19/11/2004 SINO sino NATAU natau PREZENTE presente ARVORE arvore

Quadro 6 - Escrita 6: Lista de Natal

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4.2 Anlise da Escrita de Martiane

Martiane uma criana de 6 anos que freqentou uma sala de aula com 23 alunos que iniciaram o ano letivo em fevereiro nas seguintes hipteses de escrita: 13 alunos na hiptese pr-silbica, 1 aluno na hiptese silbica com valor sonoro, 6 alunos na hiptese silbicaalfabtica e 1 aluno na hiptese alfabtica. Em abril, sua professora sentiu a necessidade de realizar um diagnstico da turma, utilizando uma lista de animais como podemos observar no Quadro 7.

12/04/2004 EIOU borboleta EOAIB galinha EULA minhoca IMOUA foca OAOUEOA leo CAIUO co

Quadro 7 - Escrita 1: Lista de Animais

Martiane encontrava-se na hiptese pr-silbica e j sabia que a escrita tem uma direo, que se usam seqncias de letras para escrever, que coisas diferentes devem ter escritas diferentes e que preciso um nmero mnimo de grafias para que algo esteja escrito (nesse caso quatro letras). Nesta poca, Martiane ainda no escrevia seu nome corretamente e percebermos que seu repertrio de letras era bastante restrito, sendo composto de vogais e as consoantes C, B e M. Infelizmente, ao realizar este primeiro diagnstico, a professora props a atividade coletivamente, no tendo a oportunidade de acompanhar a leitura das palavras individualmente, dificultando a interpretao da escrita realizada por cada aluno. Como o primeiro diagnstico deixou dvidas com relao hiptese de escrita de alguns alunos da turma, a professora realizou uma entrevista diagnstica individual, quando,

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aps cada palavra escrita, a professora solicitava a leitura para que pudesse identificar com preciso a hiptese de escrita. No Quadro 8, em que a professora solicitou a escrita de uma lista de coisas encontradas em uma festa de aniversrio, percebemos um pequeno avano na escrita de Martiane que ainda se encontra na hiptese pr-silbica, mas seu repertrio de letras aumentou.

14/05/2004 CANOBE brigadeiro OAOTBE refrigerante UOEYO risole BOUQE coxinha OIUBQ torta BOUQO pastel

Quadro 8 - Escrita 2: Lista de Festa

No Quadro 9, percebemos um grande avano na escrita de Martiane, que ora usa letras para representar as slabas e ora as usa para representar os fonemas, ou seja, uma escrita silbica-alfabtica:

01/07/2004 T ban G dei CU can SE fe I ri I ji I "is" A nha CA ca A ta P P ROUGTIFO Eu gosto de milho. BA ba SO fo TI mi TA rra CI guei FO lho CI qui A ra NIA nha

Quadro 9 - Escrita 3: Lista da Festa Julina

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Em meados de setembro, Martiane j se encontra na hiptese alfabtica, isto , sabe que cada um dos caracteres da escrita corresponde a um valor sonoro menor que a slaba como podemos perceber no Quadro 10:

16/09/2004 VOTILADO ventilador CADENO caderno LIV livro APOTADO apontador ALUNO aluno DITI giz

Quadro 10 - Escrita 4: Lista de Objetos da Sala de Aula

No Quadro 11, podemos observar a escrita de uma msica que um texto de domnio oral da aluna.

18/10/2004 BORBOLETINA Borboletinha TANA COZINA t na cozinha FAZIDO XOCOLATE fazendo chocolate PARA MADIRNA para a madrinha POTI POTI poti poti PERNADEPAU perna de pau OLO DE VIDO olho de vidro E NARIIS e nariz DE PICAPAU de pica pau

Quadro 11 - Escrita 5: Msica Borboletinha

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No Quadro 12, uma lista de produtos que podemos encontrar no supermercado e no Quadro 13 uma lista de Natal, podemos perceber como Martiane vem se aperfeioando no uso da pauta sonora:
29/10/2004 SAU sal LEITE leite SABONETI sabonete BISCOITO biscoito XOCOLATE chocolate FEIJO feijo AROIS arroz CARNE carne BOMBRIU bombril REFRIGERATI refrigerante 19/11/2004 SINO sino ENFEITES enfeites PREZENTES presentes PAPAI NOEU papai noel ARVORE DE NATAL rvore de natal NO NATAL GANHAMOS MUTOS PREZENTES no natal ganhamos muitos presentes

Quadro 13 - Escrita 7: Lista de Natal

Quadro 12 - Escrita 6: Lista de Supermercado

A leitura compartilhada que esteve presente todos os dias na rotina e os textos construdos coletivamente favoreceram para que no final do ano letivo os alunos j estivem construindo, individualmente, seus textos, como podemos observar no Quadro 14, em que Martiane escreveu uma cartinha para o Papai Noel:

10/12/2004 PAPAI NOEL MEU NOME MARTIANE SOU UMA MENINA MUTO QUIETA OBEDIENTE E GOSTO DE FAZER DEVER. PAPAI NOEL GOSTO DE VOSE. NO NATAL QUERO UMA BONECA DO GUGU QUE PORSA BRINCA DE METICO E PARA MARTIELE UMA BONECA QUE ASEMDE NO ESCURO E CANTA DE NOITE BEJINHO DA MARTIANE

Quadro 14 - Escrita 8: Cartinha Para o Papai Noel

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Ao concluirmos este estudo de casos percebemos como a relao da criana com a diversidade de textos, seja como ouvinte, como redador ou como leitor, enriquece significativamente o processo de aquisio da lngua escrita. Nesse processo, o professor-letrador o mediador desta relao sendo modelo de leitor, aquele que colabora para a formao de um sujeito letrado, de um futuro bom leitor. Se nos remetermos aos caminhos trilhados pela alfabetizao aos longos dos anos, verificamos que estes foram marcados pela memorizao, "decoreba", cpia e descontextualizao. E essas so marcas que no fazem mais sentido neste processo, pois, no contexto atual a nfase est na relao da criana com a textualizao do mundo social.

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5 CONSIDERAES FINAIS

A alfabetizao, h dcadas, vista como o n da educao brasileira e esse foi o foco de todo o estudo realizado. Iniciamos com uma viagem pela histria da alfabetizao, antes mesmo de ela ser entendida como tal, partindo do surgimento da escrita e concluindo com um retrato de como se encontram hoje os nveis de alfabetizao em nosso pas com base nos ndices apresentados recentemente pelo INAF, os quais ainda apontam 7% de analfabetos no pas. Com isso, percebemos que tudo que j foi feito ainda pouco e que muita teoria e discusso no foram suficientes para mudar as estatsticas. Do que precisamos, verdadeiramente, conscientizar o professor alfabetizador, pois somente quando ele tiver conscincia da importncia de seu papel, na formao do educando em seu exerccio das prticas sociais de leitura e escrita na sociedade em que vive, que vai romper com paradigmas tradicionais e perceber que no basta alfabetizar. Hoje os nossos alunos necessitam de um processo de aprendizagem que focalize o alfabetizar letrando. O alfabetizar letrando - um repensar da aquisio da lngua escrita - o ttulo deste estudo que buscou elucidar, para o professor alfabetizador, o quo simples permear a alfabetizao com o letramento, desde que se tenha uma prtica comprometida e uma dedicao contnua no s em relao formao dos educandos, mas, principalmente, com a sua formao enquanto profissional da educao. O estudo de caso realizado com dois alunos possibilitou perceber como a insero de algumas prticas dirias (como a leitura compartilhada, a utilizao de textos que os alunos saibam de cor e de listas, a roda de leitura entre outras) reflete positivamente no desenvolvimento da lngua escrita, assim como no gosto pela leitura enriquecendo o processo alfabetizador. O mais curioso que todas essas prticas j esto previstas, desde 2001, nos Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa, que encontrado em todas as escolas. Ento, por que voc, professor alfabetizador, ainda hoje desconhece o contedo dos PCNs? Isto porque sua formao foi falha. Cabe, agora, o investimento em polticas pblicas visando formao inicial e continuada do professor alfabetizador para que, antes de letrar o educando, ele busque letrar-se. Enquanto no houver uma ao significativa, um investimento na formao do professor alfabetizador, as estatsticas continuaro gritando e retratando o que encontramos em nos-

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sas escolas: alunos que chegam 4 srie sem estarem alfabetizados e letrados, e professores descomprometidos por falta de formao, de conhecimento e de valorizao.

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REFERNCIAS

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1998.

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TEBEROSKY, Ana; CARDOSO, Beatriz. Reflexes sobre o ensino da leitura e da escrita. Petrpolis: Vozes, 1993.

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REFERNCIAS COMPLEMENTARES

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_____. Reflexes sobre alfabetizao. Traduo Horcio Gonzales, 24. ed. Atualizada. So Paulo: Cortez, 2001.

FREITAS, Maria Teresa de Assuno Freitas. Vygotsky e Bakhtin Psicologia e Educao: um intertexto. 3. ed. So Paulo: tica, 1996.

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Para referncia desta pagina: ROCHA, Halline Fialho da. Alfabetizar letrando: um repensar da aquisio da lngua escrita. Petrpolis, 2009. 44 p. Monografia (Especializao em Superviso Educacional e Inspeo Escolar) - Universidade Catlica de Petrpolis, Petrpolis, 2005. Pedagogia em Foco. 2005. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/let02.pdf>. Acesso em: dia ms ano.