ENEM 2005 PRESSUPOSTOS TERICOS, DESENHO METODOLGICO E ANLISE DOS RESULTADOS

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Leila Pacheco Ferreira Cavalcante Ricardo Castro de Oliveira Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi
RESUMO: Este artigo teve como objetivos apresentar e discutir os pressupostos tericos e o desenho metodolgico, bem como analisar os resultados do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM no ano de 2005. Para tanto, fezse um levantamento bibliogrfico que trata desse dispositivo de avaliao, incluindo tambm obras que abordam questes relacionadas adoo das
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competncias pela escola e s polticas pblicas de avaliao de modo geral. Esse levantamento foi realizado em publicaes diversas livros, revistas disponveis em sites eletrnicos e na biblioteca. Os resultados foram ordenados de forma a apresentar como vem se constituindo o ENEM no contexto das polticas pblicas de avaliao da educao brasileira.

PALAVRAS-CHAVE: Polticas pblicas. Ensino mdio. Avaliao. 1. O CONTEXTO E A ADESO AO ENEM O avano no processo de globalizao da modernizao cientfica e tecnolgica tem provocado, nos ltimos anos, mudanas significativas em todos os campos da atividade humana. Com o intuito de acompanhar esse processo, o Ministrio da Educao (MEC) props uma reforma para o ensino mdio na dcada de 1990, com destaque para a implantao do sistema de avaliao em larga escala, justificada pela necessidade de se estabelecer um padro mnimo de qualidade para a educao brasileira.
1 Departamento de Metodologia de Ensino, Universidade Carlos (SP). E-mail: <leichete@hotmail.com>. 2 Departamento de Metodologia de Ensino, Universidade Carlos (SP). E-mail: <ricardorpec@yahoo.com.br>. 3 Departamento de Metodologia de Ensino, Universidade Carlos (SP). E-mail: <darr@ufscar.br>. 4 Departamento de Metodologia de Ensino, Universidade Carlos (SP). E-mail: <drpt@ufscar.br>.

Federal de So Carlos (UFSCar), So Federal de So Carlos (UFSCar), So Federal de So Carlos (UFSCar), So Federal de So Carlos (UFSCar), So

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Nessa perspectiva, as questes da avaliao e qualidade da educao tornam-se essenciais nos projetos de governo e nas exigncias da empresa em relao ao trabalhador, resultando em mudanas no plano das polticas de avaliao em todos os nveis de ensino, consubstanciadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996), que situa a avaliao como eixo ordenador das normas e prerrogativas da Unio, isto , o Estado se transforma num avaliador externo, com o papel de monitorar, credenciar e oferecer indicadores de desempenho para os sistemas de ensino do pas (VILLAS BOAS, 2006, p. 27). A LDB estabelece como principais objetivos do ensino mdio o desenvolvimento da pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento do pensamento crtico e autnomo, a preparao bsica para o mercado de trabalho e a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, dando oportunidade aos alunos de continuarem seus estudos. A partir de ento foram criados os Parmetros Curriculares Nacionais, com os objetivos de dar apoio s discusses pedaggicas nas escolas e contribuir na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica educativa e na anlise do material didtico. Alm disso, desempenham duas funes importantes: uma delas relacionada difuso dos princpios da reforma curricular e a outra com a funo de proporcionar orientao ao professor na busca de novas abordagens e metodologias de ensino. Os Parmetros Curriculares Nacionais partem dos princpios da LDB que determinam a construo dos currculos no ensino fundamental e mdio, com uma base nacional comum e uma parte diversificada, a ser complementada em cada sistema de ensino, segundo as especificidades de cada regio (LDB, art. 26), com vistas s competncias e habilidades (MEC/INPE, 1999) que se pretendem. O currculo estabelecido pelos PCN prioriza a capacidade de aprender por transferncia promovida pela interdisciplinaridade e pela contextualizao. A contextualizao desempenha papel fundamental na construo dos significados, sendo estes construdos pela incorporao de relaes vivenciadas no contexto de que se originam. A interdisciplinaridade fundamenta-se na interao e complementaridade e nas atividades e aes desenvolvidas nas diferentes disciplinas para dar conta dos fenmenos que acontecem dentro e fora da escola, na perspectiva da interao entre as diversas reas do conhecimento, sem deixar para segundo plano as diversidades culturais. Desde ento, em virtude da diversidade de problemas encontrados na educao brasileira, justificou-se a necessidade de um diagnstico preciso da situao para se estabelecer um padro mnimo de qualidade. Investiu-se em polticas de avaliao destinadas a todos os nveis de ensino, como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Provo e o ENEM. As questes da avaliao e qualidade do ensino tornam-se essenciais tanto nos projetos de governo quanto nas exigncias da empresa em relao ao trabalhador. O ENEM, criado em 1998 pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), do Ministrio da Educao, regulamentado pela Portaria 310
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n 438, de 28 de maio de 1998, um exame individual, de carter voluntrio, oferecido aos concluintes e egressos do ensino mdio. Tem como objetivos possibilitar referncia para auto-avaliao a partir das competncias e habilidades que o estruturam e estruturar uma avaliao bsica que se constitua em modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo no mercado de trabalho e, ou, de acesso ao ensino superior. Do ponto de vista de Silva e Ribas (2003), o ENEM difere de outros exames propostos pelo MEC porque, alm de centrar-se no desempenho por competncias e habilidades, privilegia a interdisciplinaridade e a contextualizao. Enquanto isso, Pinto et al. (2003) afirmaram que o ENEM se caracteriza, sobretudo, pela metodologia utilizada na elaborao e correo das provas. Dias (2005) considerou que, pelas suas caractersticas, o ENEM no deveria ser usado como critrio para anlise da qualidade do ensino, mas reconheceu que esse exame se tornou indicador importante para o pblico, porque utilizado como critrio nos processos seletivos de diversas instituies de ensino superior e para a obteno de bolsas de estudos do PROUNI5. Enquanto isso, Cortelazo (2000) ressaltou que a deciso de aproveitar o ENEM como um dos componentes de acesso s universidades estaduais paulistas levou em conta o carter individual do exame, a possibilidade de abrangncia da totalidade dos egressos do ensino mdio, alm de permitir a reduo da auto-excluso, principalmente pela falta de auto-estima, muito comum entre os egressos da escola pblica e, sobretudo, porque o aproveitamento das notas desse exame pelas universidades pode influenciar a elaborao de instrumentos de avaliao mais coerentes, que no se limitam to-somente finalidade imediata da classificao por desempenho em determinados contedos do ensino mdio. Desde a sua implementao em 1998, tem-se constatado adeso crescente tanto com relao ao nmero de participantes quanto das instituies de ensino superior. O fato de o MEC ter concedido a iseno de taxa a todos os inscritos concluintes da escola pblica considerado por Cortelazo (2000) e Bonamino e Franco (1999) como fator contribuinte da crescente adeso por parte dos alunos a partir de 2001. Basta ver que em 2000 havia cerca de 300 mil inscritos, e em 2001 esse nmero alcanou o total de 1,2 milho de participantes, atingindo em 2006 a marca de 2.784 mil participantes, o que representa um crescimento de 26,5% em relao ao ano anterior, e 81,2% desses estudantes declararam ter cursado o ensino mdio em escola pblica. No segundo ano de implementao, o ENEM foi adotado por 61 instituies de ensino superior, incluindo algumas universidades de elevado prestgio acadmico (BONAMINO; FRANCO, 1999). O ltimo levantamento apresentado pelo INEP em 2006 mostrou que
5 O Programa Universidade para Todos (PROUNI) um programa criado pelo governo federal que concede bolsa de estudo integral ou parcial para estudantes provenientes da escola pblica. Ele foi regulamentado pela MP n 213/2004 e institucionalizado pela Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005.

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cerca de 460 instituies de ensino superior aceitaram em seus processos seletivos as notas obtidas no ENEM, sendo os critrios utilizados para o aproveitamento determinados pela prpria instituio. Entre os critrios adotados, destacam-se acrscimos de pontos nota dos candidatados e reservas de porcentuais de vagas em seus cursos, outras instituies substituem a primeira fase pela nota do ENEM, ou substituem totalmente o processo seletivo pela nota obtida nesse exame. A ttulo de exemplo, pode-se citar a FUVEST, que seleciona candidatos s vagas da USP e utiliza as notas do ENEM em sua primeira fase. A PUC do Rio de Janeiro reserva 40% de suas vagas para estudantes com bom desempenho no exame, e a Universidade Federal do Mato Grosso libera sua primeira fase aos estudantes que apresentarem a nota do ENEM. 2. OS PRESSUPOSTOS TERICOS O ensino mdio tem por objetivos consolidar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos, a preparao bsica para o trabalho e a cidadania. Com base nessas caractersticas, a matriz terica do ENEM assenta-se em um eixo de cinco competncias e 21 habilidades, baseadas nos parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio definidos em princpios a serem observados na organizao curricular da educao bsica. Nessa perspectiva, o exame est respaldado e vinculado diretamente s orientaes para a educao nacional. So, portanto intencionais e construdas, as convergncias entre objetivos de avaliao do ENEM e os objetivos formativos dos parmetros propostos de forma consonante com a LDB, afirmou Menezes (2005). A matriz estrutural do ENEM se traduz pela associao entre contedos, competncias e habilidades prprias ao jovem e ao adulto, na fase de desenvolvimento cognitivo e social correspondente ao trmino da escolaridade bsica. Embora correspondam a domnios especficos da estrutura mental, essas competncias funcionam de forma orgnica e integrada e se expressam em 21 habilidades. Nessa perspectiva, a inteno do exame romper com o isolamento das disciplinas e promover a complementaridade e a integrao entre os contedos das diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras (INEP , 2002). A definio das competncias na perspectiva cognitiva consta dos documentos oficiais do MEC, tal como se l abaixo:
Competncias so modalidades estruturais de inteligncia, ou melhor, aes e operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber-fazer. Por meio de aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova organizao das competncias (BRASIL, 1999, p. 7)

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Na fundamentao terica e metodolgica (INEP , 2005), discutem-se as competncias e habilidades que orientam a elaborao das provas desse exame, de modo a permitir uma avaliao global do desempenho do participante e uma interpretao desse desempenho em cada uma das competncias, a saber: dominar linguagens e delas fazer uso; compreender fenmenos na perspectiva da universalidade do conhecimento cientfico e artstico; tomar decises e enfrentar situaes-problema; construir argumentao consistente em situaes concretas; e elaborar propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural. Nessa ordem, a relao que se estabelece entre a formao do cidado e a formao escolar situa-se no plano individual, porque abstraem do contexto os fatores econmicos e sociais que condicionam essa trajetria e atribui ao aluno a responsabilidade pela sua competncia. Por conseguinte, o conhecimento assim construdo deve ser efetivado pela capacidade de julgamento e pela aplicao de procedimentos diante das situaes-problema apresentadas, demonstrando autonomia do sujeito. No campo da educao, a ascenso da noo de competncia e os usos que so feitos dela se materializam a partir de diferentes perspectivas e de mltiplos significados. No entanto, o reconhecimento da prpria pertinncia da noo de competncia continua sendo um desafio nas cincias cognitivas, assim como na didtica (PERRENOUD, 1997). Para alguns, competncia significa capacidade de selecionar e utilizar conhecimentos para resolver situaes-problema, de maneira eficiente, em condies reais e concretas (BRASIL, 1999), entendidas como aes e operaes mentais que no se limitam ao conhecer, mas sobretudo agir pela capacidade de mobilizar informaes e conhecimento e fazer julgamentos em situaes reais e concretas (INEP , 2005). As propostas curriculares embasadas nesse conceito levariam a uma reavaliao da quantidade e qualidade dos conhecimentos transmitidos, pois s seriam considerados vlidos aqueles que pudessem ser mobilizados para situaes determinadas, dizendo de outra forma, a escola no poderia limitar-se a ensinar conhecimentos inteis ao (COSTA, 2005). Para outros, o conceito e significado de competncia ultrapassam as fronteiras da apropriao e mobilizao de conhecimentos, relacionadas capacidade efetiva de desempenho, definindo-se um tratamento utilitrio aos contedos de ensino (ARAJO, 2001 apud COSTA, 2005), porque envolve tanto a dimenso cognitiva expressa no saber fazer quanto capacidade de compreender e de estabelecer relaes entre o conhecimento e o contexto. Perrenoud (1997), ao tratar da construo das competncias desde a escola, mostrou que so mltiplos os significados da noo de competncia e as definiu como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Ora, se as competncias manifestas por essas aes no se limitam aos conhecimentos, pode-se dizer que essa relao ultrapassa a aplicao de uma regra
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na determinao dos tipos de conhecimentos a serem aprendidos na escola, seno pela justificativa de que, como no h tempo suficiente para trabalhar com todos os contedos necessrios formao do aluno, se aceita limitar a quantidade de conhecimento adequado ao tempo disponvel, de tal forma que se torne possvel exercitlos, em funo das competncias desejveis (PERRENOUD, 1997). Observa-se, ento, como apontou Rop (2002) apud Costa (2005), que a noo de competncia surge como ferramenta para orientar a seleo e limitao de contedos direcionados para situaes em que estes podem ser utilizados e mobilizados com a finalidade de construir competncias consideradas fundamentais para o desempenho e sucesso do aluno. Nesse sentido, a ascenso da noo de competncia na escola est associada s novas demandas do mundo do trabalho, motivadas pela mudana na produo e difuso de bens e conhecimentos gerados pelos avanos cientficos e tecnolgicos em nossa sociedade, tornando-se salutar o desejo e a preocupao da escola com o modo de organizao dos seus currculos e com o desenvolvimento de competncias que lhes correspondem, entretanto no o suficiente para explicar o que Romainville (1996) apud Perrenoud (1997) chamou de uma irresistvel ascenso, a noo de competncia em educao escolar. Para Perrenoud (1997), a explicao mais evidente estaria, por assim dizer, vinculada a uma espcie de contgio, porque como o mundo do trabalho apropriou-se da noo de competncia, a escola estaria seguindo seus passos, sob o pretexto de modernizar-se e de inserir-se na corrente dos valores da economia do mercado, como gesto de recursos humanos e busca da qualidade total. Pinto et al. (2003) entenderam competncia como a capacidade de mobilizar diversos recursos para enfrentar um tipo de situao. Competncia o conhecimento convertido em ato, aplicado no cotidiano (...), uma competncia pode ser definida como um salto ou margem entre um trabalho prescrito e um trabalho real, o que requer a necessidade de mudar a ordem da organizao curricular na perspectiva da transferncia de aquisies cognitivas para contextos diferentes daqueles adquiridos. Chamaram a ateno para o fato de que preciso estar atento ao currculo por competncia que no vise apenas preparar o sujeito para viver no mundo do trabalho competitivo dominado pelo conceito da empregabilidade. Diante da problemtica aqui brevemente exposta, compreende-se competncia como a capacidade de agir com discernimento diante das situaes que ocorrem na vida cotidiana, no ambiente da escola e, ou, do trabalho. Agir com discernimento muito mais do que mobilizar ou transferir conhecimento, , sobretudo, reconhecer a realidade, suas caractersticas e suas especificidades, pensar e agir diante das necessidades apresentadas, tomando como referncias o conhecimento, as experincias e as aprendizagens de diferentes naturezas apropriadas em contextos diversos. 3. O DESENHO METODOLGICO DO ENEM O desenho metodolgico do ENEM est organizado em trs eixos: a 314
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contextualizao, a situao-problema e a interdisciplinaridade. Os instrumentos de avaliao so constitudos de duas provas: uma de questes objetivas e uma de redao. No que se refere contextualizao, o pressuposto de que os contedos aprendidos devem estar a servio da inteligncia e do resgate dos sentidos e dos significados presentes nos contedos escolares. A situao-problema outro eixo estruturador. O exerccio da problematizao resgata a capacidade de inquietar-se, primeira condio para o movimento no sentido da aprendizagem significativa. Por sua vez, as respostas a essas situaes no podem ser alcanadas sem a perspectiva interdisciplinar. Portanto, sempre que possvel as questes do ENEM exigiro a articulao de aspectos de vida local com aspectos sociais mais amplos. A prova de questes objetivas um instrumento de medida baseado na matriz de cinco competncias e 21 habilidades. Cada uma das habilidades avaliada trs vezes, gerando um conjunto de 63 questes objetivas de mltipla escolha de igual valor. A avaliao de cada participante compe-se de dois resultados correspondentes ao seu desempenho na redao e na parte objetiva da prova; para cada uma delas so atribudos 100 (cem) pontos. A redao avaliada por meio de cinco competncias, que estruturam a parte objetiva da prova, porm traduzidas para uma situao especfica de produo de texto escrito desdobradas, cada uma, em quatro nveis, que determinam os critrios de avaliao em cada competncia. A nota da redao a mdia aritmtica das notas atribudas a cada uma das cinco competncias. A avaliao por competncia difere das outras propostas de avaliao medida que ela estabelece a priori um limite a ser avaliado a partir das competncias. 4. ANLISE DOS DADOS REFERENTES AO ENEM DE 2005 O Exame do ENEM de 2005 atingiu sua oitava edio e teve o maior nmero de participantes desde a sua criao, em 1998. Foram mais de trs milhes de inscritos, sendo a maioria composta por estudantes do sexo feminino (62,2%). Para fins de correo e anlise dos dados, a nota final da parte objetiva e da redao dividida em trs partes. A pontuao feita atravs de uma escala que vai de 0 a 100. Os estudantes que obtiverem nota entre zero e 40 estaro na faixa de desempenho insuficiente a regular, entre 40 e 70 na faixa de regular a bom e os estudantes que obtiveram nota acima de 70 estaro includos na faixa de desempenho entre bom e excelente. O relatrio fornecido pelo INEP mostra algumas discrepncias com relao ao desempenho dos participantes nas diferentes regies do Brasil. As Regies Norte e Nordeste foram as que apresentaram os piores resultados. Cerca de 80% dos participantes da Regio Norte e 71% da Regio Nordeste tiveram desempenho na faixa de insuficiente a regular, enquanto essa porcentagem atingiu 54,1% no Sudeste e 55,2% no Sul do Brasil. A Regio Centro-Oeste ocupa uma
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posio intermediria entre as regies mais desenvolvidas (Sul e Sudeste) e as menos desenvolvidas (Norte e Nordeste), com 64,8% dos participantes com desempenho na faixa de insuficiente a regular. Essa diferena ainda se torna mais acentuada se for comparar o desempenho dos estudantes na faixa compreendida entre bom e excelente. Apenas 1,1% dos estudantes da Regio Norte e 2,2% da Regio Nordeste obteve nota nessa faixa, enquanto 6,7% na Regio Sudeste e 3,9% no Sul. Na Regio Centro-Oeste, 3,1% dos participantes tiveram o desempenho nessa faixa. Na faixa intermediria, a Regio Sul registrou o maior porcentual (40,9%) e a Regio Norte, o menor porcentual, aproximadamente 23% dos estudantes. Ainda analisando os dados referentes ao desempenho, as escolas federais, tcnicas, agrotcnicas, colgios militares e escolas de aplicao vinculadas s instituies de ensino superior foram as que obtiveram os melhores resultados na parte objetiva da prova do ENEM. J os alunos de escolas pblicas estaduais e municipais tiveram fraco desempenho. Cerca de 75,4% dos concluintes das escolas estaduais e 72,3% das municipais tiveram desempenho na faixa de insuficiente a regular. Apenas 1,0% dos alunos concluintes provenientes do ensino municipal e 0,7% da escola estadual obtiveram, no entanto, desempenho compreendido na faixa entre bom e excelente. Ainda nessa faixa de desempenho, o destaque ficou por conta das escolas federais, com uma porcentagem de 27,4% dos estudantes, bem acima dos 17,8% provenientes da rede privada de ensino. As escolas tcnicas apresentaram resultado satisfatrio em relao a outros nveis de ensino, devido sua organizao. Os alunos ingressantes nesses estabelecimentos passam por um exame competitivo, e os professores so muito bem capacitados. Esses dados apontam uma diferena enorme entre uma escola de excelncia e a escola democrtica de acesso igualitrio. Esse talvez seja o maior desafio que o Brasil precisa enfrentar, o de oferecer uma educao de qualidade a todos. A grande maioria da populao, cerca de 80%, est matriculada em escolas pblicas. Os resultados do ENEM apontam desempenho muito abaixo do esperado, e diante disso surge a preocupao com a formao que o estudante est tendo na escola, tanto para a formao de um cidado crtico quanto para o ingresso no mercado de trabalho e para a continuao dos estudos. O desempenho dos estudantes na redao foi bem superior em relao parte objetiva. Entre os estudantes, pequena parcela de 10,9% teve desempenho insatisfatrio, enquanto 75,7% tiveram desempenho intermedirio e 13%, resultado satisfatrio. Seguindo o mesmo panorama da parte objetiva, as Regies Norte e Nordeste apresentaram os piores resultados. No Nordeste, 16,2% dos concluintes obtiveram rendimento de insuficiente a regular, enquanto no Sudeste foi de 12,2%. No outro extremo, a Regio Nordeste teve cerca de 8% dos alunos na faixa entre bom e excelente, enquanto o Sudeste, 12,8%. Com relao aos outros critrios, como o tipo de escola em que o aluno freqentou, as notas da redao seguiram o mesmo panorama das notas da prova objetiva. Com relao situao socioeconmica, a maioria dos participantes 316
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proveniente de famlias de baixa renda. Cerca de 46,6% so oriundos de famlias que ganham at dois salrios mnimos, e aproximadamente 80,9% dos participantes possuem renda familiar de at cinco salrios mnimos. Essa situao implica dificuldade de acesso aos bens culturais que lhes possibilitem competir na mesma condio que os alunos das classes econmicas mais favorecidas, ou seja, esses alunos no conseguem entrar nas universidades pblicas porque no esto preparados e no ganham bolsas de estudo pelo PROUNI porque apenas aqueles que obtm as melhores notas tm esse privilgio. Com relao motivao, a maioria dos participantes alegou que o motivo principal de prestar o ENEM chegar ao ensino superior; 21% deles participaram com o intuito de testar os conhecimentos adquiridos durante o ensino mdio, e aproximadamente 11% alegaram que realizaram o ENEM visando busca de um bom emprego e para saber se estavam preparados para o futuro profissional. Com relao ao desempenho dos alunos que trabalham durante o ensino mdio, quando comparados com aqueles que se dedicam somente aos estudos, constatou-se cerca de 70% com desempenho na faixa entre insuficiente e regular e apenas 1,4% na faixa entre bom e excelente. J entre os participantes que no trabalham 63% ficaram na faixa entre insuficiente e regular e 3,5% na faixa entre bom e excelente. Percebe-se que no h grande diferena entre os grupos, o que implica dizer que o tempo destinado ao trabalho no interfere, de maneira significativa, no desempenho do candidato. Isso nos leva a questionar se o problema est na qualidade do ensino oferecido pela escola. Outro dado interessante pode ser visto na correlao entre o desempenho dos participantes e a sua avaliao no tocante aos contedos adquiridos durante o ensino mdio como condio necessria para se adentrar no mercado de trabalho. Entre os participantes que declararam estar aptos para o trabalho, cerca de 57% apresentaram desempenho insuficiente a regular, 36% regular a bom e apenas 5,9% desempenho bom a excelente. Entre os estudantes que se declararam mal preparados para a insero do mercado de trabalho, 59,3% se enquadraram na faixa de desempenho insuficiente a regular, 35,2% de regular a bom e apenas 5,5% de bom a excelente. Muitos alunos acreditavam que esse despreparo se deve a m qualidade do ensino oferecido pelas escolas. Entre esses alunos, cerca de 60% tiveram desempenho insuficiente a regular, 33,5% regular a bom e apenas 2,4% de bom a excelente. 5. CONSIDERAES FINAIS Apesar de estar na sua dcima edio e da constatao da crescente adeso dos participantes das instituies de ensino superior que utilizam o ENEM como parte do processo seletivo do seu vestibular, nota-se que esse dispositivo de avaliao ainda no atingiu os objetivos na forma que props a Reforma do Ensino Mdio, justificada na poca pela necessidade de se fazer um diagnstico preciso e estabelecer um padro mnimo de qualidade para a educao brasileira.
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Isso pde ser verificado atravs dos resultados que indicaram desempenho insuficiente da maioria dos alunos das escolas pblicas quando comparados com os alunos provenientes das escolas privadas. Isso induz o pensamento de que o ensino mdio, etapa final da educao bsica, no est contribuindo de maneira eficiente para o alcance das suas finalidades, ou seja, a preparao para o mercado de trabalho, a formao do cidado crtico e a continuao nos estudos, conforme explicitado na LDB e nos Parmetros Nacionais do Ensino Mdio. Os resultados deste estudo nos remetem ao contexto das inmeras escolas do pas que padecem da precariedade de recursos, que ainda adotam um modelo de ensino descontextualizado que no proporciona ao aluno um ambiente favorvel ao desenvolvimento da capacidade de busca e da cultura do pensar e, portanto, no esto preparadas o suficiente para contribuir com o desenvolvimento das competncias e habilidades desejveis ao aluno do ensino mdio. Assim, o que primeira vista poderia ser equacionado pela implementao de polticas pblicas materializadas em exames para aferir o desempenho dos alunos carece de aes efetivas e muito mais abrangentes que considerem o contexto e as singularidades de cada escola e, ou, regio do pas. Nesse sentido, compreende-se a educao como processo fundamental na constituio do sujeito, instrumento auxiliar no desvelamento e compreenso da realidade, o que nos leva a pensar que, antes mesmo da preocupao em verificar o desempenho por meio de exames de aferio, seria interessante oferecer possibilidades de acesso igualitrio e de qualidade a todos os alunos do ensino mdio, sem caracteriz-los em bons, ruins, excelentes ou regulares. A avaliao necessria, mas antes mesmo de avaliar preciso valorizar a escola como espao em movimento, numa perspectiva histrica contextualizada que exige, a todo tempo, o acompanhamento e o investimento em polticas pblicas na formao continuada dos professores e na melhoria das condies subjetivas e objetivas do trabalho docente. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/Semtec, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/mec/ default.htm>. Acesso em: 11 jun. 2007. CORTELAZO, Angelo Luiz. Utilizao do ENEM pelas universidades estaduais paulistas: abordagem quantitativa da abrangncia do exame e desempenho dos egressos de escolas pblicas e privadas do ensino mdio. Ensaio: avaliao e polticas pblicas em educao, Rio de Janeiro, v. 11, n. 39, p. 210-220, abr./jun. 2003. COSTA, Thais Almeida. A noo de competncia enquanto princpio de organizao 318
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