SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA

SUMRIO

INTRODUO APRESENTAO I. NOVO PARADIGMA: EMERGNCIA DO CONCEITO DE COMPETNCIA E REPOSICIONAMENTO DO CURRCULO II. III. IV. PLANEJAMENTO E CONSTRUO DA AUTONOMIA ESCOLAR REFERENCIAIS CURRICULARES ABORDAGEM METODOLGICA PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS

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TEXTOS LEGAIS E NORMATIVOS INTRODUO CONSTITUIO FEDERAL LEI FEDERAL N 9.394/96 - LDB DECRETO FEDERAL N 2.208/97

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APRESENTAO

Este documento inicia uma srie de publicaes que objetivam oferecer informaes e indicaes para a concepo de currculos nas diversas reas profissionais distinguidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico(1). Constituem-se fontes de inspirao para currculos autonomamente desenhados por equipes de entidades educacionais que atuam ou que venham a atuar na educao profissional de nvel tcnico. No paradigma que ora se implanta na educao brasileira, o currculo, tradicionalmente entendido como uma grade disciplinar preestabelecida, obrigatoriamente reproduzida pelas escolas, passa a ser um conjunto de situaes-meio, organizado de acordo com uma concepo criativa local e particular, voltado para a gerao de competncias, estas sim estabelecidas, para cada rea profissional, pelas mencionadas Diretrizes. J na perspectiva desse novo paradigma, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao vem desenvolvendo, desde 1996, estudos e discusses visando reforma da educao profissional. Parte desses estudos consubstanciou a proposta de Diretrizes encaminhada ao Conselho Nacional de Educao, em 1998. Um conjunto de matrizes de referncia por rea profissional integrava essa proposta. No decorrer do encaminhamento da matria, o MEC e o CNE definiram que as Diretrizes, que so mandatrias, assumiriam um carter de conjunto articulado de princpios, critrios, definio de competncias gerais do tcnico por rea profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e no planejamento dos cursos de nvel tcnico (2) e que as matrizes seriam divulgadas por este Ministrio na forma de Referenciais Curriculares para subsidiar as escolas na elaborao dos perfis profissionais de concluso e no planejamento dos cursos. Nesse sentido, as matrizes, revisadas e atualizadas a partir do Parecer CEB/CNE n 16/99 e da Resoluo CEB/CNE n 04/99, so apresentadas como Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Profissional, em uma srie introduzida pelo presente documento. A este, seguem-se
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Resoluo CEB/CNE n04/99 e Parecer CEB/CNE n16/99. Idem, ibidem.

publicaes especficas, correspondentes s reas de Agropecuria, Artes, Comrcio, Comunicao, Construo Civil, Design, Geomtica, Gesto, Imagem Pessoal, Indstria, Informtica, Lazer e Desenvolvimento Social, Meio Ambiente, Minerao, Qumica, Recursos Pesqueiros, Sade, Telecomunicaes, Transportes, Turismo e Hospitalidade. Para a elaborao de programas ou currculos de educao profissional, portanto, imprescindvel um estudo inicial e cuidadoso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, at porque nelas esto estabelecidas as competncias profissionais gerais do tcnico de cada uma das vinte reas profissionais j referidas. Elas so mandatrias para os programas ou cursos de nvel tcnico, sendo, ainda, uma orientao importante para os de nvel bsico. Os Referenciais Curriculares oferecem informaes e indicaes adicionais para a elaborao de planos de cursos nas diferentes reas profissionais, incluindo a caracterizao de seus respectivos processos de produo, a identificao de funes e subfunes neles distinguidas, competncias, habilidades e bases tecnolgicas nelas envolvidas ou para elas necessrias. Feita esta apresentao inicial, que distingue e esclarece os papis e as contribuies do documento normativo - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico - e dos documentos de subsdios adicionais - Referenciais Curriculares, preciso enfatizar que a efetiva construo da nova educao profissional no acontecer por fora, somente, desses documentos, por mais fundamentados e convincentes sejam eles. A mudana, com certeza, requer disponibilidade de condies e recursos que dependem de polticas com ela sintonizadas, que a viabilizem e que se coloquem a servio dela. Este Ministrio est atento ao seu papel nesse sentido. O avano decisivo para a implantao da nova educao profissional depende, certamente, da iniciativa, do empenho e do preparo das equipes de educadores para uma revoluo responsvel na concepo e na prtica pedaggica realizada no espao de cada instituio ou rede educacional que, exercendo sua autonomia, abrindo-se, integrando-se e aliando-se comunidade e s organizaes do trabalho, estar construindo, cotidianamente, a verdadeira reforma da educao profissional.

PAULO RENATO SOUZA Ministro de Estado da Educao

I - NOVO PARADIGMA: EMERGNCIA DO CONCEITO DE COMPETNCIA E REPOSICIONAMENTO DO CURRCULO

A educao profissional est concebida sob um paradigma pedaggico que, embora novo do ponto de vista da sua incorporao oficial, j h algum tempo freqenta e inspira muitos discursos e estudos, sem estar, ainda, presente de forma significativa na real prtica educacional. De acordo com esse paradigma e como resposta ao novo perfil que a laborabilidade ou a trabalhabilidade vem assumindo, o foco central da educao profissional transfere-se dos contedos para as competncias. No se pode tratar da educao profissional sem referncia trabalhabilidade, desafio maior de um tempo em que a globalizao e a disponibilidade de ferramentas tecnolgicas avanadas, rpida e continuamente recicladas ou substitudas, determinam que produtividade e competitividade so condies de sobrevivncia e, portanto, palavras de ordem nos negcios e empreendimentos produtivos contemporneos. certo que a soluo dessa problemtica no se resume ou concentra no melhor, mais amplo e flexvel preparo dos trabalhadores, como querem fazer crer anlises mais simplistas e parciais da grave crise social da limitao de oportunidades de trabalho. bastante relevante, contudo, o papel que uma educao profissional renovada e sintonizada com as novas exigncias do mundo do trabalho tem a cumprir no encaminhamento desse grave problema mundial. A laborabilidade ou a trabalhabilidade, entendida como componente da dimenso produtiva da vida social e, portanto, da cidadania, objetivo primordial da educao profissional. No ncleo dessa modalidade de educao est o processo de apropriao da condio ou do conjunto de condies para produzir benefcios - produtos e servios - compartilhados socialmente e para o acesso ao usufruto desses benefcios, em situaes permanentemente mutveis e instveis. As significativas reformas da educao brasileira, em curso, envolvem a adoo de conceitos e princpios novos, mais compatveis com a trabalhabilidade da maneira como ela vem se apresentando na sociedade contempornea e como ela tende a se configurar no futuro. Como j dito acima, muitos desses conceitos e princpios, na verdade, j vm sendo consagrados, h bastante tempo, por estudos, pesquisas acadmicas e pela literatura pedaggica, mas com pouca ou nenhuma aplicao efetiva nos modelos educacionais oficialmente propostos. Metas ou preocupaes at aqui tratadas

como lirismo pedaggico - a pessoa que aprende como sujeito ativo, pensante, autnomo, protagonista do processo - transformam-se em urgncias contemporneas reais e concretas. Emerge, no novo paradigma da educao e, de forma mais marcante, na educao profissional, o conceito de competncia, mesmo que ainda polmico, como elemento orientador de currculos, estes encarados como conjuntos integrados e articulados de situaes-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para promover aprendizagens profissionais significativas. Currculos, portanto, no so mais centrados em contedos ou necessariamente traduzidos em grades de disciplinas. A nova educao profissional desloca o foco do trabalho educacional do ensinar para o aprender, do que vai ser ensinado para o que preciso aprender no mundo contemporneo e futuro. A nfase anterior nos contedos do ensino transfere-se para as competncias a serem construdas pelo sujeito que aprende. A tica contbil ou bancria, como a identificou Paulo Freire (Freire, 1981: 66)(3), presente na linha conteudista-acumuladora da educao tradicional, e, mesmo, a busca de alternativas menos montonas, mais ldicas e prazerosas, que orientou, muitas vezes, a escolha de mtodos, de estratgias e de recursos de ensino, so substitudas pela viso de que contedos no se constituem ncleo do trabalho educacional: so insumos ou suportes de competncias. Assim como os mtodos ou processos no mais tm um papel secundrio ou simplesmente animador, mas se identificam com o prprio exerccio das competncias. As competncias enquanto aes e operaes mentais, articulam os conhecimentos (o saber, as informaes articuladas operatoriamente), as habilidades (psicomotoras, ou seja, o saber fazer elaborado cognitivamente e socioafetivamente) e os valores, as atitudes (o saber ser, as predisposies para decises e aes, construdas a partir de referenciais estticos, polticos e ticos) constitudos de forma articulada e mobilizados em realizaes profissionais com padres de qualidade requeridos, normal ou distintivamente, das produes de uma rea profissional. Em sntese, a realizao competente tem nela agregados saberes cognitivos, psicomotores e socioafetivos. A competncia caracteriza-se, essencialmente, pela condio de alocar esses saberes, como recursos ou insumos, atravs de anlises, snteses, inferncias, generalizaes, analogias, associaes, transferncias, ou seja, de esquemas mentais adaptados e flexveis, em aes prprias de um contexto profissional especfico, gerando desempenhos eficientes e eficazes.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.

COMPETNCIA
(CONCEITO)

CONHECIMENTOS HABILIDADES VALORES/ATITUDES

ARTICUL AO MOBILIZAO COLOCAO EM AO

DESEMPENHO EFICIENTE E EFICAZ

O quadro a seguir identifica os pontos essenciais da mudana de paradigma que est no ncleo da reforma da educao, particularmente da educao profissional.

PARADIGMA EM SUPERAO
Foco nos CONTEDOS a serem ensinados.

PARADIGMA EM IMPLANTAO
Foco nas COMPETNCIAS a serem desenvolvidas / nos SABERES (saber, saber fazer e saber ser) a serem construdos. Currculo como conjunto integrado e articulado de situaes-meio, pedagogicamente concebidas e organizadas para promover aprendizagens profissionais significativas. Alvo do controle oficial: gerao das Competncias Profissionais Gerais.

Currculo como fim, como conjunto regulamentado de disciplinas.

Alvo do controle oficial: cumprimento do Currculo.

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Ainda como fundo para o tratamento da questo das competncias a serem desenvolvidas na educao profissional, vale ressaltar alguns pontos da atual configurao da educao, a saber: a educao profissional uma modalidade prpria de educao, que deve estar articulada com a educao bsica e, no caso do nvel tcnico, ser complementar ao ensino mdio; educao bsica cabe o desenvolvimento de competncias bsicas da pessoa e do cidado, bem como a preparao geral para o trabalho como dimenso da cidadania; as competncias bsicas a serem desenvolvidas no ensino mdio esto concentradas, pelas Diretrizes Curriculares que lhe dizem respeito(4), em trs reas: Cdigos e Linguagens e suas Tecnologias, Cincias Naturais, Matemtica e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias; a educao profissional requisita competncias bsicas, que devem ou deveriam ser garantidas pela educao bsica - ensinos fundamental e mdio, sendo que a verificao e, se for o caso, a recuperao das mesmas, em etapas ou mdulos de entrada ou de nivelamento de bases, por exemplo, so previsveis, considerando as atuais condies e os resultados ainda insatisfatrios da educao chamada geral. O exame das Diretrizes e dos Referenciais Curriculares de diferentes reas permite a identificao de um conjunto de competncias profissionais comuns, interprofissionais ou de navegabilidade profissional, que podem ser alvo, inclusive, da preparao geral para o trabalho, realizada no mbito da educao bsica. Em qualquer dessas situaes, propostas geradoras ou desencadeadoras das aes - projetos, problemas, questes ou desafios tpicos do mundo do trabalho, ou seja, metodologias & contedos, intencional e significativamente aqui colocados nessa ordem, voltam-se para a construo de saberes, para o desenvolvimento de competncias ligadas: ao levantamento e anlise das principais questes e desafios do mundo do trabalho na sociedade contempornea, na perspectiva de idealizar encaminhamentos / solues, coloclos(as) em discusso e de distinguir formas, estratgias ou meios de concretiz-los(as); comunicao oral e escrita, em diferentes contextos, situaes e circunstncias profissionais, nos formatos convencionados e nas linguagens apropriadas / ajustadas a cada uma delas; leitura e interpretao de informaes profissionais / tecnolgicas, veiculadas em lngua portuguesa, inglesa e / ou espanhola; pesquisa, anlise e compreenso de princpios / bases tecnolgicas dos principais apara-

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Resoluo CEB/CNE n03/98 e Parecer CEB/CNE n15/98.

tos disponibilizados aos empreendimentos contemporneos; utilizao, com desenvoltura, de todo o aparato tecnolgico / eletrnico de comunicao, disponvel no mundo contemporneo; utilizao fluente das ferramentas bsicas e usuais disponibilizadas pela Informtica ferramentas de acesso a informaes, de comunicao (verbal e visual), de organizao de dados e informaes, de tratamento e anlise da dados numricos; ao levantamento de fontes e pesquisa de dados e informaes relevantes (sociais, econmico-financeiras, de consumo, de insumos / recursos necessrios a diferentes setores produtivos, etc.) para diferentes atividades profissionais; pesquisa, leitura e interpretao de dados e ndices estatsticos e financeiros bsicos para as atividades de negcios em geral; aplicao de conceitos e princpios de gesto - planejamento, organizao, controle e avaliao - de atividades profissionais / de negcios; compreenso de conceitos e princpios e ao estabelecimento / exerccio de relaes comerciais, incluindo a percepo e a anlise de condies e oportunidades (mercado), o conhecimento dos aspectos operacionais e financeiros, formais e legais, presentes nessas relaes e a utilizao de ferramentas por elas requeridas; distino, fundamentao e internalizao de atitudes de responsabilidade / comprometimento com a sade, como direito individual e dever para com o coletivo, e com a preservao do meio ambiente; percepo e incorporao, consciente e crtica, da esttica e da tica das relaes humanas desenvolvidas em situaes profissionais; ao exerccio de funes operatrias em contextos / situaes profissionais - anlise de condies e variveis, levantamento de hipteses e alternativas, pesquisas de suporte, classificao e relacionamento de variveis, sntese e concluso, argumentao, na perspectiva de promover a aprendizagem do prprio aprender, com autonomia; ao exerccio da iniciativa, da criatividade, do comprometimento e da responsabilidade. Com certeza, as particularidades do contexto social e produtivo e do projeto educacional que para o mesmo se delineia, aliadas percepo e criatividade da equipe responsvel pelo mesmo, determinaro ajustes e complementaes ao aqui apresentado como contribuio aos que intentam participar da renovao da educao profissional. Vale enfatizar, mais uma vez, que essa renovao no se far sem a ruptura com o modelo pedaggico tradicional, ao qual estamos histrica e fortemente vinculados, e sem uma corajosa e responsvel vontade de, efetivamente, revolucionar.

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II - PLANEJAMENTO E CONSTRUO DA AUTONOMIA ESCOLAR

2.1. RECONCEITUANDO PLANEJAMENTO A burocratizao e a ritualizao do planejamento, em todas as reas, incluindo a educacional, em um longo perodo de tecnicismo e de tecnocracia, acabaram por equivocadamente identificar essa essencial ferramenta de inovao, de compromisso e de direcionamento de realizaes significativas com um processo enfadonho e exaustivo de produo de documentos, geralmente mantidos em arquivos e sem utilidade efetiva para a prtica neles supostamente idealizada. Uma srie de livros e manuais divulgaram mtodos, tcnicas, fluxos e formulrios para orientar esse planejamento de carter burocrtico-ritualista. Nem mesmo atuais revolucionrios da administrao empresarial e da educao, que daquela importou teorias e prticas, podem afirmar que em nenhum tempo ou lugar do passado participaram, como sacerdotes ou fiis, de rituais burocrticos de planejamento. A aplicao dos princpios da presente reforma da educao requisita uma efetiva superao da tica burocrtico-tecnicista e da prtica do planejamento como atividade auto-centrada. Reconceituar e desritualizar so fundamentais para a recolocao do planejamento como instrumento norteador da construo responsvel de um trabalho educacional comprometido com resultados quantitativos e qualitativos explcitos e efetivos, demandados, de forma urgente, pela sociedade brasileira. O socilogo Domenico De Masi(5) identifica os burocratas e as normas como inimigos da criatividade, composta, segundo ele, de dois elementos: fantasia e realizao. Os princpios da autonomia e da flexibilidade, destacados na atual legislao educacional, devem libertar a fantasia - a utopia, o sonho, a ousadia, h longo tempo aprisionada por modelos normativos excessivamente definidos, rgidos e de aplicao generalizada. Permanecem, certo, muitos dos conhecidos obstculos estruturais efetiva realizao da fantasia, o que aumenta a necessidade desta ter consistncia e forma para reforar a luta por mais e melhores recursos e condies para a educao.

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Entrevista no programa Roda Viva da TV Cultura.

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A funo do planejamento exatamente dar consistncia e forma fantasia, alm de orientar a efetiva realizao desta, arquitetando novos modelos e alternativas de ao educacional, mais sintonizados com o mundo contemporneo e eficazes na formao do ser humano - pessoa, cidado, trabalhador - requisitado para a construo de um futuro individual e coletivo mais justo, bonito e feliz. Com esses pressupostos, o objetivo da publicao dos Referenciais Curriculares oferecer informaes e subsdios para reflexes e orientar processos de planejamento educacional ou de elaborao de projetos pedaggicos. No se trata de uma srie de manuais tcnicos de planejamento educacional, pois, como j dito anteriormente, o momento no mais de receitas ou frmulas, mesmo porque ningum as tem. A srie de documentos aqui apresentada rene, portanto, conceitos, informaes e indicaes gerais para estimular processos localizados e particulares de reflexo e de construo coletiva de propostas de trabalho educacional, comprometidas com os valores e intenes gerais expressos na legislao e nas diretrizes da educao nacional e que, principalmente, traduzam a fantasia dos atores nelas envolvidos e orientem os rumos para as aes que busquem a sua efetiva realizao. O processo de construo coletiva de um projeto pedaggico deve ser encaminhado de forma a estar consciente ou intencionalmente, j que natural ou espontaneamente ele assim est, associado a um programa de capacitao dos que dele participam, sendo uma excelente oportunidade para o desenvolvimento de competncias de planejamento educacional, envolvendo: a leitura ou a releitura crtica da macro e da micro realidade poltico-social, econmica e cultural, confrontada com a avaliao do volume, da natureza e das caractersticas pedaggicas da oferta de programas da unidade escolar, sempre permeada pela reflexo relativa aos ideais de homem e de sociedade; a conseqente identificao de demandas e a definio de metas quantitativas e qualitativas a serem atingidas; o desenho do projeto pedaggico e dos planos de cursos, com organizaes curriculares e princpios metodolgicos respectivos; o estabelecimento de linhas de orientao para a gesto administrativa do projeto. Sem pretender estabelecer regras de conduta, preciso afirmar que o otimismo, em algum grau, ingrediente bsico do planejamento no burocrtico, sempre essencialmente comprometido com a busca de melhores resultados no desenvolvimento da qualidade do ser humano. preciso acreditar que ainda possvel, entre tantas condies econmicas, polticas e socioculturais adversas, idealizar e concretizar uma educao que possibilite a construo de um pas melhor para todos.

2.2. CARACTERIZANDO O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL As duas definies a seguir caracterizam, de forma explcita, duas fases marcantes do planejamento educacional: um disciplinamento prvio de uma ao - simples ou complexa - visando a resultados preestabelecidos, atravs de atividades racionais - mnimo esforo para mximo resultado - utilizando todos os recursos disponveis. (Narcisa Veloso Andrade, 1979: 28)(6) Processo de anlise crtica que o educador faz de suas aes e intenes, onde ele procura ampliar a sua conscincia em relao aos problemas do seu cotidiano pedaggico, origem deles, bem como conjuntura na qual aparecem as formas para a sua superao. (Jos Cerchi Fusari, 1997)(7) A primeira definio valoriza os aspectos racional, tcnico-administrativo e pragmtico do planejamento, refletindo as concepes e idias predominantes nas teorias da administrao da dcada de 70. A segunda definio, representativa da concepo emergente desde meados da dcada de 80, relaciona o planejamento crtica e ao comprometimento poltico-ideolgico com a interveno em uma realidade, a educacional, no caso, considerada insatisfatria. certo que o estabelecimento prvio e claro de resultados visados, a organizao antecipada de aes necessrias para obt-los e a perspectiva de otimizao de recursos e esforos so componentes caractersticos do conceito de planejamento, mas no o definem de forma essencial e completa. Planejar envolve, essencialmente, uma definio clara de ideais e princpios com os quais decises e aes envolvidas em um projeto de mudanas estaro comprometidas. De forma mais completa e integrada, o conceito de planejamento envolve, necessariamente, as idias de: instrumento efetivo de trabalho e no de documento burocrtico; processo de tomada de decises; anlise ou avaliao crtica da realidade ou situao (global ou parcial) na qual se atua, a partir de princpios ou pressupostos referenciais de natureza ideolgica, scio-poltica e pedaggica; interveno ou mudana nessa realidade ou situao para melhor-la;

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ANDRADE, Narcisa Veloso de. Superviso em educao. Rio de Janeiro, Livros tcnicos e Cientficos Editora S.A., 1979. FUSARI, Jos Cerchi. O planejamento da educao: subsdios para ao-reflexo-ao. Texto distribudo pelo autor em evento de desenvolvimento de educadores do municpio de Taboo da Serra, So Paulo.

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definio antecipada ou prvia de uma ao ou de um conjunto de aes a serem assumidas; racionalizao de meios e recursos; maior garantia ou possibilidade de obteno de resultados esperados. Como j dito, o atual momento da educao brasileira de reformas, que precisam ser geis e profundas para repercutirem significativa e positivamente no processo de construo de uma nova sociedade brasileira. O elemento mudana, implcito no conceito de planejamento, emergente. Nesse contexto, planejar significa, principalmente: no estar satisfeito com a realidade educacional atual; imaginar em que e como ela poderia ser diferente; querer efetivamente mud-la; orientar / organizar essa mudana. Nessa urgncia da mudana, planejamento o processo que d consistncia e forma utopia, ao sonho, imaginao ou, enfim, fantasia de um coletivo que almeja a construo eficaz de uma realidade de melhor qualidade e que resulta em um plano orientador de decises, esforos e aes do conjunto de pessoas envolvidas, de alguma maneira e em algum nvel ou grau, em sua realizao. O planejamento educacional est obrigatoriamente orientado, hoje, em todo o pas, por princpios amplos, comprometidos com uma viso contempornea, real e ideal, de homem e de mundo, consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases, e por princpios e normas gerais para a educao profissional, apresentados no Decreto Federal n2.208/97, no Parecer CEB/CNE n16/99 e na Resoluo CEB/CNE n04/99. Sem as amarras especficas que tradicionalmente as reduzia a reprodutoras de um modelo educacional que, cotidianamente, evidencia sua falncia e impropriedade para as demandas sociais, polticas, econmicas e culturais contemporneas e futuras, as escolas podem e devem assumir mais plenamente a autoria de seu trabalho educacional. Est legalmente estabelecida a autonomia das escolas, com o projeto pedaggico como instrumento para o seu exerccio. A imaginao, o sonho ou, enfim, a fantasia dos educadores, abafada por normas e regras muito especficas e desanimada pelos quase sempre limitados e precrios recursos e condies disponveis ao trabalho educacional, tem, hoje, um espao muito maior para seu exerccio. Assim, o processo de planejamento nas escolas deve partir da compreenso de que o mesmo deve estar a servio, no da burocracia e do reprodutivismo, mas da fantasia e da realizao de uma proposta educacional inovadora, revolucionria, comprometida com a formao e o desenvolvimento de um novo cidado e de uma nova sociedade. Deve ser resultante de criao de equipe e, como tal, possibilitar a esta prazer e satisfao na conduo de um trabalho no qual realmente acredite e que,

certamente, dela ir requerer muito empenho e criatividade para superar as dificuldades e os obstculos estruturais com os quais a educao brasileira tradicionalmente se defronta. Planejamento educacional , em sntese, o processo que d consistncia e forma imaginao ou fantasia de uma equipe que almeja a construo de um trabalho educacional mais eficaz e de melhor qualidade, considerado um ideal de ser humano e de sociedade, e que resulta em um projeto pedaggico orientador de decises, esforos e aes do conjunto de pessoas envolvidas, de alguma maneira e em algum nvel ou grau, em sua efetiva realizao.

2.3. DEFININDO PROJETO PEDAGGICO E PLANO DE CURSO O projeto resultante do processo de planejamento educacional ou escolar deve incluir: o diagnstico ou a caracterizao do contexto de referncia: a leitura crtica do mundo, o reconhecimento da realidade prxima e a percepo / explicitao das demandas sociais do trabalho s quais a escola pretende atender; a definio da oferta educacional e a explicitao de propsitos: o estabelecimento de metas quantitativas e qualitativas; os elementos da arquitetura pedaggica, ou seja, a explicitao de pressupostos e de diretrizes pedaggicas gerais, a definio das bases para o desenho da organizao curricular, o estabelecimento de princpios de organizao do processo de ensino-aprendizagem - metodologias e recursos, a definio de princpios e critrios da avaliao da aprendizagem; a definio de linhas de orientao para a gesto de recursos financeiros, materiais e humanos; os elementos do processo de avaliao de resultados e de ajustes do projeto. Conceitualmente, projeto pedaggico refere-se ao componente do plano educacional ou do projeto de trabalho da unidade escolar que define ou explicita os elementos de sua arquitetura pedaggica. A opo pela adoo da denominao, generalizada hoje, de projeto pedaggico, com significado mais amplo e equivalente a plano educacional ou projeto de trabalho da unidade escolar, justifica-se pela posio central e nuclear que as questes pedaggicas devem ter na concepo da proposta educacional como um todo e no encaminhamento dos trabalhos, tendo as demais decises e aes um papel subsidirio. Quanto ao processo de planejamento, fundamental abandonar a concepo dualista de organizao de trabalhos, pela qual alguns pensam e outros tantos executam. O projeto pedaggico deve resultar de um processo organizado de reflexo e de formulao coletiva, no comprometido

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com o ritual participativista, mas com o real engajamento dos envolvidos - professores, alunos, pais, componentes das equipes tcnicas e administrativas -, de forma que, identificando-se como coautores, todos assumam, efetivamente, o papel que lhes couber em sua realizao. Um pequeno grupo gestor do processo de planejamento pode oferecer elementos e organizar canais de coleta de idias, sistematiz-las e implement-las, promovendo novo(s) ciclo(s) de ponderaes e de amadurecimento, at que o projeto se defina. No projeto pedaggico, os componentes da oferta educacional - cursos a serem oferecidos devem ser definidos a partir do estudo das demandas locais e regionais. Cada curso deve ser alvo de um plano. Cada plano de curso deve ser coerente com o projeto pedaggico da instituio e deve conter, conforme estabelecido pelo Artigo 10 da Resoluo CEB/CNE n04/99: justificativa e objetivos do curso, de maneira a estabelecer a relao deste com demanda especfica claramente identificada; requisitos de acesso ou de entrada, ou seja, a explicitao das competncias e bases que os candidatos ao curso devero ter constitudo previamente; perfil profissional de concluso, representado pelo conjunto das competncias profissionais gerais do tcnico da rea e das competncias especficas da habilitao oferecida; organizao curricular , representada pela identificao e pelo desenho dos componentes pedaggicos - blocos de competncias, disciplinas de suporte, etapas, mdulos ou conjuntos de situaes de aprendizagem - em um ou mais percursos de qualificao e habilitao; critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores, envolvendo a explicitao dos procedimentos e instrumentos atravs dos quais sero verificadas e reconhecidas competncias adquiridas no trabalho ou em outros meios informais, bem como em outros cursos que no as tenham certificado, de forma a diferenciar ou individualizar o percurso de formao; critrios de avaliao, entendida esta como verificao contnua e efetiva da apropriao de competncias, incluindo a definio de processos e instrumentos; instalaes e equipamentos, ou seja, a descrio de ambientes e a indicao de equipamentos e ferramentas efetivamente disponveis para o desenvolvimento do curso; pessoal docente e tcnico, incluindo a composio do quadro e o perfil dos seus integrantes fixos e temporrios; certificados e diplomas, ou seja, a identificao dos documentos que comprovaro as competncias desenvolvidas pelo concluinte de cada etapa do percurso de formao. importante lembrar que, na concluso de etapa ou mdulo com terminalidade ocupacional, o

documento a ser expedido ser o certificado da respectiva qualificao profissional. Na concluso do processo de habilitao, o documento ser o diploma de tcnico a ela correspondente. No caso de curso de especializao, o documento ser o certificado de especializao profissional. Os histricos escolares que acompanham esses documentos - certificados e diplomas - devero explicitar, sempre, as competncias profissionais certificadas. Os Referenciais Curriculares constituem-se fontes de informaes e indicaes para a elaborao de planos de cursos nas respectivas reas profissionais.

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III - REFERENCIAIS CURRICULARES

3.1. ORGANIZAO DO MUNDO DO TRABALHO EM REAS PROFISSIONAIS O mundo do trabalho rene o conjunto de todas as atividades geradoras de produtos e servios. Essas atividades apresentam similaridades ou semelhanas que permitem agrup-las segundo diferentes critrios, tais como propsitos, objetos ou caractersticas dos seus processos produtivos. Na perspectiva da concepo curricular que ora se implanta, a aglutinao e a classificao das atividades do mundo do trabalho se d pela identificao de um conjunto peculiar de competncias que as mesmas mantenham em comum. A existncia de um ncleo de competncias comuns caracteriza, portanto, o conceito de rea profissional adotado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico e pelos Referenciais Curriculares.

ORGANIZAO DO MUNDO DO TRABALHO

CLASSIFICAO / AGRUPAMENTOS / AGLUTINAO DE ATIVIDADES POR SIMILARIDADES / SEMELHANAS DE:

PROPSITOS OBJETOS PROCESSOS PRODUTIVOS

CONJUNTO PECULIAR DE COMPETNCIAS

REAS PROFISSIONAIS

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Nessa viso do mundo do trabalho para efeito de orientao de currculos da educao profissional esto identificadas vinte reas profissionais:

REAS PROFISSIONAIS
AGROPECURIA ARTES COMRCIO COMUNICAO CONSTRUO CIVIL DESIGN GEOMTICA GESTO IMAGEM PESSOAL INDSTRIA INFORMTICA LAZER E DES. SOCIAL MEIO AMBIENTE MINERAO QUMICA REC. PESQUEIROS SADE TELECOMUNICAES TRANSPORTES TUR. E HOSPITALIDADE

Cada uma dessas reas est caracterizada no Anexo Resoluo CEB/CNE n 04/99. Nesse mesmo Anexo, esto estabelecidas, para cada rea, as competncias profissionais gerais, a serem necessria e obrigatoriamente objetivadas pelos cursos de educao profissional de nvel tcnico, bem como est determinada a carga horria mnima destes, para cada habilitao qual estejam voltados.

3.2. COMPOSIO DE QUADRO DE REFERNCIA CONTEXTUAL PARA CADA REA PROFISSIONAL Uma primeira contribuio importante dos Referenciais Curriculares est na composio de um quadro de referncia contextual da rea profissional tratada, de maneira a oferecer subsdios para a definio, pela instituio educacional, de encaminhamentos fundamentais na implantao ou implementao dessa oferta de programas de educao profissional. Nesse quadro de referncia contextual esto includas informaes e consideraes relativas: s delimitaes e interfaces da rea com outras reas profissionais, bem como seus elementos de ligao com a educao bsica, em particular com o ensino mdio, permitindo a construo de uma oferta integrada e articulada;

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 a cenrios, tendncias e desafios da rea, traados a partir da consulta a profissionais atuantes, a rgos representativos e literatura disponvel, de forma a contribuir para a construo, pela escola, de um conjunto de diretrizes amplas, polticas, filosficas e pedaggicas, para orientar suas decises de oferta, concepo e gesto curricular; ao panorama da oferta de educao profissional na rea, fundamentado nas pesquisas de base feitas para a elaborao dos referenciais curriculares, que acabaram permitindo uma avaliao qualitativa dessa oferta, baseada nos depoimentos e nas observaes dos profissionais e das organizaes consultados, de forma espontnea e, tambm, em resposta a indagaes dos consultores responsveis pelo estudo de suporte configurao das matrizes de competncias e bases tecnolgicas.

3.3. CARACTERIZAO DO PROCESSO DE PRODUO EM CADA REA PROFISSIONAL: NCLEO DA ORGANIZAO CURRICULAR. O estudo do processo de produo em cada rea profissional permitiu a identificao de grandes atribuies, etapas significativas ou funes abrangentes que o compem, integram ou caracterizam. Cada uma dessas funes rene, pela natureza fundamental das operaes mentais ou das aes bsicas nelas envolvidas, atividades mais especficas, as subfunes, geradoras de produtos ou resultados parciais definidos dentro desses processos produtivos. Ressalte-se que essa identificao somente foi possvel a partir da indispensvel colaborao de pessoas efetivamente engajadas no setor produtivo - empresrios e trabalhadores.

PROCESSOS DE PRODUO
FUNES: DISTINGUIDAS PELA NATUREZA FUNDAMENTAL DAS OPERAES MENTAIS OU DAS AES. SUBFUNES: ATIVIDADES GERADORAS DE PRODUTOS OU RESULTADOS PARCIAIS DEFINIDOS, DENTRO DO PROCESSO DE PRODUO.

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As funes e subfunes de uma rea profissional, uma vez identificadas, sistematizadas e descritas, permitiram a caracterizao do ncleo referencial da organizao curricular, representado pelas aes profissionais nas quais as competncias devem estar refletidas, inspirando, portanto, a definio de projetos significativos para a aprendizagem profissional na rea. Exemplo de ANLISE DO PROCESSO PRODUTIVO (rea Profissional: Construo Civil)
FUNES Planejamento e Projeto Execuo de Obras Manuteno de Obras SF1 - Elaborao de estudos de viabilidade tcnica-econmica SF4 - Instalao e gerenciamento do canteiro SF7 - Instalao e gerenciamento do canteiro SUBFUNES SF2 - Elaborao de estudos e projetos tcnicos SF5 - Execuo de obras SF8 - Execuo de obras de manuteno e restaurao SF3 - Elaborao do planejamento de obras SF6 - Controle do processo SF9 - Controle do processo

3.4. IDENTIFICAO DE COMPETNCIAS, HABILIDADES E BASES TECNOLGICAS ENVOLVIDAS NO PROCESSO DE PRODUO: MATRIZES DE REFERNCIA PARA A ORGANIZAO CURRICULAR. Para cada subfuno componente do processo produtivo de uma rea profissional, esto identificadas as competncias - saberes articulados e mobilizados atravs de esquemas mentais - e as habilidades que permitem que essas competncias sejam colocadas em ao em realizaes eficientes e eficazes. Para cada subfuno esto, tambm, identicadas bases tecnolgicas ou conjuntos sistematizados de conceitos, princpios e processos (mtodos, tcnicas, termos, normas e padres) resultantes, em geral, da aplicao de conhecimentos cientficos a essa rea produtiva. Quadros de competncias, habilidades e bases tecnolgicas, identificadas em cada subfuno do processo de produo, integram, assim, matrizes que podem orientar a organizao de mdulos ou de blocos que componham o desenho curricular traado pela instituio. As bases tecnolgicas, entendidas como insumos para a gerao das competncias, podem ser reunidas, na organizao curricular, em disciplinas, seminrios, programas de estudos e de experincias laboratoriais, oficinas de experimentao, etc, conectados a um eixo central de projetos caractersticos da rea profissional, do seu processo produtivo e / ou, em particular, de uma subfuno dele integrante, eixo este propiciador do exerccio efetivo das competncias a serem desenvolvidas.

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EXEMPLO DE MATRIZ DE REFERNCIA

COMPETNCIAS, HABILIDADES E BASES TECNOLGICAS (rea Profissional: Comunicao)

COMPETNCIAS EXEMPLO: PESQUISAR, IDENTIFICAR OU SELECIONAR ELEMENTOS SIGNIFICATIVOS OU DEFINIDORES DA IDENTIDADE DO OBJETO DA CRIAO E DE SEU CONTEXTO, A SEREM EVIDENCIADOS OU EXPRESSOS NO PROJETO DE COMUNICAO VISUAL GRFICA E/OU INFOGRFICA.

HABILIDADES EXEMPLO: UTILIZAR FLUENTEMENTE FERRAMENTAS DE COMPUTAO GRFICA.

BASES TECNOLGICAS EXEMPLO: FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DE SEMIOLOGIA E SEMIOTECNICA. ELEMENTOS E FONTES / ACERVOS DE ICONOGRAFIA.

Para cada subfuno componente do processo produtivo de uma rea profissional, foram tambm identificadas e sero alvo de publicao complementar bases cientficas - conceitos e princpios das cincias da natureza, da matemtica e das cincias humanas, que fundamentam as tecnologias e as opes estticas, polticas e ticas da atividade profissional em questo - e bases instrumentais domnio de linguagens e cdigos que permitem leitura do mundo e comunicao com ele e de habilidades mentais, psicomotoras e de relao humana, gerais e bsicas. Estas bases permitem a percepo clara dos requisitos de entrada para a apropriao das bases tecnolgicas e para o desenvolvimento das competncias e habilidades envolvidas em cada subfuno integrante do processo de produo na rea profissional. Assim, quadros de bases cientficas e instrumentais sero posteriormente publicados para oferecer referncias para que se estabeleam as ligaes especficas entre os currculos da educao bsica e os da educao profissional na rea objetivada, subsidiando processos seletivos ou de caracterizao de candidatos e a organizao de possveis mdulos curriculares destinados ao nivelamento ou recuperao dessas bases prvias.

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BASES CIENTFICAS E INSTRUMENTAIS

(ALVO DE PUBLICAO COMPLEMENTAR) Exemplo: rea Profissional de Comunicao
BASE CIENTFICA EXEMPLO (SUBFUNO 1.3): ELEMENTOS DE FSICA ESTUDO DA LUZ E DA COR: O ESPECTRO ELETROMAGNTICO, CONCEITO DE COR, SNTESE ADITIVA, CORES PRIMRIAS, CORES COMPLEMENTARES; CROMTICA - MODULAO DA COR, CRCULO CROMTICO, MEDIDA DA COR, ESCALAS CROMTICAS E ACROMTICAS. BASE INSTRUMENTAL EXEMPLO (SUBFUNO 1.3): TCNICAS BSICAS DE EDITORAO DE MATERIAIS IMPRESSOS (APLICADAS EDITORAO DOS TRABALHOS ESCOLARES, POR EXEMPLO).

3.5. INDICAES PARA ITINERRIOS FORMATIVOS. Finalmente, algumas indicaes sugestivas de itinerrios de formao, inspiradoras de opes ou de critrios para os desenhos curriculares, integram os Referenciais Curriculares. Uma opo pode ser a de Itinerrio que contemple etapas com terminalidades ocupacionais definidas. Neste caso, o desenho curricular deve identificar e agrupar competncias prprias ao exerccio da ocupao-alvo do programa de educao profissional a ser oferecido. Outra opo ou critrio pode contemplar um segmento da rea profissional. No desenho curricular, essa opo refletir-se- no contexto especfico dos projetos ou das aes propostas para o desenvolvimento das competncias. Como a nova educao profissional est construda na perspectiva de promover o desenvolvimento de competncias de mltipla aplicabilidade ocupacional e contextual, torna-se preferencial uma outra opo, a de organizao curricular em blocos ou mdulos de competncias com implcita multiterminalidade ocupacional e contextual. A organizao curricular inspirada nas funes e, em especial, nas subfunes do processo de produo a mais indicada para isso.

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Seja qual for a opo adotada, ela deve necessariamente contemplar as competncias profissionais gerais do tcnico da rea envolvida, que esto estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, complementadas pelas competncias profissionais especficas de cada habilitao, a serem definidas pela instituio. Para isto, os Referenciais Curriculares podem dar o apoio necessrio.

COMPETNCIAS PROFISSIONAIS GERAIS DO TCNICO DA REA DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO

COMPETNCIAS PROFISSIONAIS DE CADA HABILITAO: A SEREM DEFINIDAS PELA ESCOLA PARA COMPLETAR O CURRCULO, EM FUNO DO PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSO DA HABILITAO.

APOIO: REFERENCIAIS CURRICULARES

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IV - ABORDAGEM METODOLGICA PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS

Assumir que os currculos no so fins, mas colocam-se a servio do desenvolvimento de competncias, sendo estas caracterizadas pela capacidade de, atravs de esquemas mentais ou de funes operatrias, mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades, significa, necessariamente, adotar uma prtica pedaggica que propicie, essencialmente, o exerccio contnuo e contextualizado desses processos de mobilizao, articulao e aplicao. A constituio de competncias no se promove, portanto, pelo armazenamento de seus insumos ou suportes, ou seja, pelo depsito de contedos programticos. As metodologias centradas no ensino transmissivo, elucidativo, explicativo e ilustrativo de contedos, mesmo recorrendo a tcnicas e recursos de enriquecimento, concretizao, experimentao e motivao, servem ao paradigma tradicional de acumulao de conhecimentos. No paradigma de construo de competncias, centrado na aprendizagem, a metodologia no artifcio, mas questo essencial, identificando-se com as aes ou o processo de trabalho do sujeito que aprende, processo este desencadeado por desafios, problemas e / ou projetos propostos pelo professor e por este monitorado, orientado e assessorado. Nessa perspectiva, os programas de educao profissional, com currculos dirigidos para competncias requeridas pelo contexto de uma determinada rea profissional, caracterizam-se por um conjunto significativo de problemas e projetos, reais ou simulados, propostos aos participantes e que desencadeiam aes resolutivas, includas as de pesquisa e estudo de contedos ou de bases tecnolgicas de suporte, podendo estas estar reunidas em disciplinas, seminrios, ciclos de debates temticos e de atividades experimentais / laboratoriais. Dessa forma, um currculo para a qualificao ou habilitao de um tcnico em uma rea profissional, desenhado na perspectiva da construo de competncias, composto, essencialmente, de um eixo de projetos, problemas e/ou desafios significativos do contexto produtivo da rea, envolvendo situaes simuladas ou, sempre que possvel e preferencialmente, reais. Este eixo definido a partir de propostas do(s) professor(es) discutidas com os alunos. Atividades de apropriao de contedos de suporte, de bases tecnolgicas, organizados em disciplinas ou no, e de acompanhamento, avaliao e assessoria s aes de desenvolvimento dos projetos, so programadas e convergem para esse eixo do currculo.

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Nesta perspectiva, fica clara a necessidade de disponibilidade de ambientes e recursos adequados e atualizados para o desenvolvimento de projetos tpicos da rea profissional alvo do programa de formao. Em resumo, no paradigma que ora se implanta, a questo metodolgica, tida como secundria no modelo conteudista, assume papel relevante, exigindo ateno prioritria no planejamento do currculo, representado este por um conjunto contextualizado de situaes-meio, voltado para a gerao de competncias requeridas pelo processo produtivo de uma ou mais reas profissionais.

ANEXO

Elaborao: Elizabeth Fael Consultora Coordenao: Bernardes Martins Lindoso Consultor Reviso Final: Bahij Amin Aur Cleunice Matos Rehem Colaborao: Jazon de Souza Macedo Joana DArc de Castro Ribeiro Mrcia Brando Neide Maria Resende Romeiro Macedo

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INTRODUO

Os textos apresentados constituem a base legal e normativa da educao profissional. Seu conhecimento e sua referncia para consulta permitiro ao educador o balizamento integrador da unidade nacional a ser buscada e preservada no desenvolvimento desta modalidade de educao. So apresentados, primeiramente, os mandamentos da nossa Constituio Federal referentes educao, ai includa a profissional. Em seguida apresentada a Lei Federal n 9.394/96 - LDB, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Aps, o Decreto Federal n 2.208/97 que regulamenta a educao profissional, mais propriamente o 2 do art. 36 e os artigos 39 a 42 da LDB. Finalmente, so apresentadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, consubstanciadas no Parecer CNE/CEB n 16/99 e na Resoluo CNE/CEB n 04/99 (com seu Anexo), da Cmara de Educao Bsica CEB, do Conselho Nacional de Educao - CNE. Estas Diretrizes foram definidas pela Cmara de Educao Bsica do CNE, a partir de proposta do Ministrio da Educao, encaminhada pelos Avisos Ministeriais ns 382 e 383, de 15 de outubro de 1998, e n 16, de 21 de janeiro de 1999. Dizia o primeiro deles que o documento, ento encaminhado como subsdio, pretendia garantir, por um lado, a definio de metodologia de elaborao de currculos baseados em competncias para reas profissionais e, por outro, a necessria flexibilidade para que, a partir dos mnimos nacionais que vierem a ser estabelecidos nessas reas, cada instituio possa construir seu currculo pleno de modo a atender s peculiaridades do desenvolvimento tecnolgico local e regional. Destacava, ainda, os princpios norteadores dessa metodologia de formulao curricular, a flexibilidade e a empregabilidade. O Parecer CNE/CEB n 16/99 toma como premissas essas colocaes, desdobrando e enriquecendo a viso da nova educao profissional, constituindo-se em valioso documento normativo e, tambm, em rica fonte de reflexo propiciadora de aes inovadoras e criativas.

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CONSTITUIO FEDERAL

CAPTULO III DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO Seo I Da Educao Art. 205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico, de provas e ttulos, assegurado regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio; VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade. Art. 207 - As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa, e extenso. Art. 208 - O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;

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III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular adequado s condies do educando; VII - atendimento ao educando no ensino fundamental atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. 1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 O no-oferecimento do ensino-obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente; 3 Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola. Art. 209 - O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. Art. 210 - Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. 1 O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. 2 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. Art. 211 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. 1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e dos Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade de ensino, mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios. 2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. 3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio. 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. Art. 212 - A Unio aplicar anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos,

compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. 1 A parcela de arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. 2 Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, sero considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. 3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do plano nacional de educao. 4 Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade previstos no art. 208, VII, sero financiados com recursos provenientes de contribuies sociais e outros recursos oramentrios. 5 O ensino fundamental pblico ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do salrio-educao recolhida pelas empresas, na forma da lei. Art. 213 - Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade no lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educao; II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades. 1 Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e mdio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica na localidade da residncia do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua rede na localidade. 2 As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico. Art. 214 - A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e a integrao das aes do Poder Pblico que conduzam a: I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade de ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.

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L E I F E D E R A L N 9 . 3 9 4 / 96 L D B

LEI N. 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.

O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TTULO I DA EDUCAO Art. 1.o - A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1.o Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2.o A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. TTULO II DOS PRINCPIOS E FINS DA EDUCAO NACIONAL Art. 2.o - A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 3.o - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

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III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. TTULO III DO DIREITO EDUCAO E DO DEVER DE EDUCAR Art. 4. o - O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade; IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Art. 5.o - O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.

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 1.o Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio: I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso. II - fazer-lhes a chamada pblica; III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola. 2.o Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. 3.o Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2.o do art. 208 da Constituio Federal,, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente. 4.o Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade. 5.o Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior. Art. 6o - dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental. Art. 7o - O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituio Federal. TTULO IV DA ORGANIZAO DA EDUCAO NACIONAL Art. 8o - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. 1.o Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. 2.o Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei. Art. 9o - A Unio incumbir-se- de:

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I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios; II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios; III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento dos seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum; V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao; VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao; VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidades sobre este nvel de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. 1.o Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei. 2.o Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais. 3.o As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituies de educao superior. Art. 10 - Os Estados incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico; III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio. Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias referentes aos Estados e aos Municpios. Art. 11 - Os Municpios incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados; II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica. Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica. Art. 13 - Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;

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VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade; Art. 14 - Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes; Art. 15 - Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Art. 16 - O sistema federal de ensino compreende: I - as instituies de ensino mantidas pela Unio; II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os rgos federais de educao; Art. 17 - Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal; III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de educao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 18 - Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituies de ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal; II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada. III - os rgos municipais de educao. Art. 19 - As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. Art. 20 - As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes categorias: I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo;

II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideolgica especficas e ao disposto no inciso anterior. IV - filantrpicas, na forma da lei. TTULO V DOS NVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAO E ENSINO CAPTULO I DA COMPOSIO DOS NVEIS ESCOLARES Art. 21 - A educao escolar compe-se de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II - educao superior. CAPTULO II DA EDUCAO BSICA Seo I Das Disposies Gerais Art. 22 - A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 23 - A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. 1.o A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. 2. o O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei.

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Art. 24 - A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola; b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - podero organizar-se classes ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificao do rendimento escolar observar os seguinte critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos. VI - o controle de freqncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao; VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com as especificaes cabveis.

Art. 25 - Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais do estabelecimento. Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art. 26 - Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1. o Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2.o O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3.o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. 4.o O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5. o Na parte diversificada do currculo ser includa, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. Art. 27 - Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho. IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. Art. 28 - Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural.

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Seo II Da Educao Infantil Art. 29 - A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Art. 30 - A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade. Art. 31 - Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Seo III Do Ensino Fundamental Art. 32 - O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. 1.o facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. 2.o Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. 3.o O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. 4.o O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.

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Art. 33* - O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 1.o Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores. 2.o Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso. Art. 34 - A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. 1.o So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao autorizadas nesta Lei. 2.o O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. Seo IV Do Ensino Mdio Art. 35 - O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidade: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina; Art. 36 - O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes, o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura, a lngua
* Nova redao do Art. 33, dada pela Lei n. 9.475/97, de 22 de julho de 1997, publicada no DOU de 23/07/97, pg. 15.824.

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portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. 1.o Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. 2.o O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. 3.o Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. 4.o A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. Seo V Da Educao de Jovens e Adultos Art. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1.o Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 2.o O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1.o Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

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II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos. 2.o Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames. CAPTULO III DA EDUCAO PROFISSIONAL Art. 39 - A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Pargrafo nico. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso educao profissional. Art. 40 - A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41 - O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional. Art. 42 - As escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. CAPTULO IV DA EDUCAO SUPERIOR Art. 43 - A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas do conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive.

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IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. Art. 44 - A educao superior abranger os seguintes cursos e programas: I - cursos seqenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino; II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino; IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino. Art. 45 - A educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao. Art. 46 - A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de avaliao. 1. o Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente identificadas pela avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao, que poder resultar, conforme o caso, em desativao de cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em suspenso temporria de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. 2.o No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por sua manuteno acompanhar o processo de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias.

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Art. 47 - Na educao superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver. 1.o As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies. 2. o Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao de seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. 3.o obrigatria a freqncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia. 4.o As instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso oramentria. Art. 48 - Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, tero validade nacional como prova da formao recebida por seu titular. 1.o Os diplomas expedidos pelas universidades sero por elas prprias registrados, e aqueles conferidos por instituies no-universitrias sero registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educao. 2.o Os diplomas de graduao expedidos por universidades estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas que tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparao. 3.o Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados, na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior. Art. 49 - As instituies de educao superior aceitaro a transferncia de alunos regulares, para cursos afins, na hiptese de existncia de vagas, e mediante processo seletivo. Pargrafo nico. As transferncias ex-officio dar-se-o na forma da lei. Art. 50 - As instituies de educao superior, quando da ocorrncia de vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade de curs-la com proveito, mediante processo seletivo prvio. Art. 51 - As instituies de educao superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critrios e normas de seleo e admisso de estudantes, levaro em conta os efeitos desses critrios sobre a orientao do ensino mdio, articulando-se com os rgos normativos dos sistemas de ensino.

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Art. 52 - As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional; II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral. Pargrafo nico. facultada a criao de universidades especializadas por campo do saber. Art. 53 - No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cientfica, produo artstica e atividades de extenso; IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigncias do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonncia com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros ttulos; VII - firmar contratos, acordos e convnios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, servios e aquisies em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituio, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e cooperao financeira resultante de convnios com entidades pblicas e privadas. Pargrafo nico. Para garantir a autonomia didtico-cientfica das universidades, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios disponveis, sobre: I - criao, expanso, modificao e extino de cursos;

II - ampliao e diminuio de vagas; III - elaborao da programao dos cursos; IV - programao das pesquisas e das atividades de extenso; V - contratao e dispensa de professores; VI - planos de carreira docente. Art. 54 - As universidades mantidas pelo Poder Pblico gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico especial para atender s peculiaridades de sua estrutura, organizao e financiamento pelo Poder Pblico, assim como dos seus planos de carreira e do regimento jurdico do seu pessoal. 1. o No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pblicas podero: I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salrios, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimento referentes a obras, servios e aquisies em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contbil que atenda a suas peculiaridades de organizao e funcionamento; VI - realizar operaes de crdito ou de financiamento, com aprovao do Poder competente, para aquisio de bens imveis, instalaes e equipamentos; VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras providncias de ordem oramentria, financeira e patrimonial necessrias ao seu bom desempenho. 2.o Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base na avaliao realizada pelo Poder Pblico. Art. 55 - Caber Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento Geral, recursos suficientes para manuteno e desenvolvimento das instituies de educao superior por ela mantidas. Art. 56 - As instituies pblicas de educao superior obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes ocuparo setenta por cento dos assentos em cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e modificaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art. 57 - Nas instituies pblicas de educao superior, o professor ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais de aulas.

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CAPTULO V DA EDUCAO ESPECIAL Art. 58 - Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1.o Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial. 2.o O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3.o A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. Art. 59 - Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora. V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Art. 60 - Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico. Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.

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TTULO VI DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO Art. 61 - A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Art. 62 - A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art. 63 - Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Art. 64 - A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Art. 65 - A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Art. 66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico. Art. 67 - Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim;

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III - piso salarial profissional; IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e na avaliao do desempenho; V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI - condies adequadas de trabalho. Pargrafo nico. A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. TTULO VII DOS RECURSOS FINANCEIROS Art. 68 - Sero recursos pblicos destinados educao os originrios de: I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; II - receita de transferncias constitucionais e outras transferncias; III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei. Art. 69 - A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. 1. o A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no ser considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receito do governo que a transferir. 2.o Sero consideradas excludas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operaes de crdito por antecipao de receita oramentria de impostos. 3.o Para fixao inicial dos valores correspondentes aos mnimos estatudos neste artigo, ser considerada a receita estimada na lei do oramento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de crditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadao. 4.o As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no no atendimento dos percentuais mnimos obrigatrios, sero apuradas e corrigidas a cada trimestre do exerccio financeiro. 5.o O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios ocorrer imediatamente ao rgo responsvel pela educao, observadas os seguintes prazos:

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I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de cada ms, at o vigsimo dia; II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo dia de cada ms, at o trigsimo dia; III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao final de cada ms, at o dcimo dia do ms subseqente. 6.o O atraso da liberao sujeitar os recursos a correo monetria e a responsabilizao civil e criminal das autoridades competentes. Art. 70 - Considerar-se- como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a: I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da educao; II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao ensino; III - uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; V - realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas; VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte escolar. Art. 71 - No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso; II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assistencial, desportivo ou cultural; III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos; IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social; V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;

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VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de funo ou em atividade alheia a manuteno e desenvolvimento do ensino. Art. 72 - As receitas e despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino sero apuradas e publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que se refere o 3.o do artigo 165 da Constituio Federal. Art. 73 - Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritariamente, na prestao de contas de recursos pblicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituio Federal, no art. 60 do Ato das Disposies Transitrias e na legislao concernente. Art. 74 - A Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este artigo ser calculado pela Unio ao final de cada ano, com validade para o ano subseqente, considerando variaes regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Art. 75 - A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade do ensino. 1.o A ao a que se refere este artigo obedecer a frmula de domnio pblico que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforo fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Municpio em favor da manuteno e do desenvolvimento do ensino. 2.o A capacidade de atendimento de cada governo ser definida pela razo entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatrio na manuteno e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padro mnimo de qualidade. 3.o Com base nos critrios estabelecidos nos 1.o e 2.o, a Unio poder fazer a transferncia direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o nmero de alunos que efetivamente freqentam a escola. 4.o A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. II desta Lei, em nmero inferior a sua capacidade de atendimento. Art. 76 - A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficar condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municpios do disposto nesta Lei, sem prejuzo de outras prescries legais. Art. 77 - Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas que:

I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam resultados, dividendos, bonificaes, participaes ou parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educao; III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos recebidos. 1.o Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para a educao bsica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua rede local. 2.o As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico, inclusive mediante bolsas de estudo. TTULO VIII DAS DISPOSIES GERAIS Art. 78 - O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilinge e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias. Art. 79 - A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. 1.o Os programas sero planejados com audincia das comunidades indgenas. 2.o Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos: I - fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna de cada comunidade indgena; II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado educao escolar nas comunidades indgenas; III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado.

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Art. 80 - O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. 1.o A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas pela Unio. 2. o A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diploma relativos a cursos de educao a distncia. 3. o As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas. 4.o A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir: I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens; II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais. Art. 81 - permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies desta Lei. Art. 82 - Os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos estgios dos alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio. Pargrafo nico. O estgio realizado nas condies deste artigo no estabelece vnculo empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa de estgio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciria prevista na legislao especfica. Art. 83 - O ensino militar regulado em lei especfica, admitida a equivalncia de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art. 84 - Os discentes da educao superior podero ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituies, exercendo funes de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. Art. 85 - Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de provas e ttulos para cargo de docente de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos artigos 41 da Constituio Federal e 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Art. 86 - As instituies de educao superior constitudas como universidades integrar-se-o, tambm, na sua condio de instituies de pesquisa, ao Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia, nos termos da legislao especfica.

TTULO IX DAS DISPOSIES TRANSITRIAS Art. 87 - instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei. 1. o A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos. 2. o O Poder Pblico dever recensear os educandos no ensino fundamental, com especial ateno para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade. 3.o Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever: I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental; II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar. 4.o At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio; 5.o Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. 6. o A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, bem como a dos Estados aos seus Municpios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituio Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Art. 88 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios adaptaro sua legislao educacional e de ensino s disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a partir da data de sua publicao. 1. o As instituies educacionais adaptaro seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e s normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. 2.o O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 de oito anos. Art. 89 - As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.

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Art. 90 - As questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei sero resolvidas pelo Conselho Nacional de Educao ou, mediante delegao deste, pelos rgos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitria. Art. 91 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Art. 92 - Revogam-se as disposies das Leis n os 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, no alteradas pelas Leis n os 9.131, de 24 de novembro de 1995, e 9.192, de 21 de dezembro de 1995, e, ainda, as Leis n os 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio. Braslia, 20 de dezembro de 1996, 175o da Independncia e 108o da Repblica. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza

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DECRETO FEDERAL N 2.208/97

DECRETO N 2.208, DE 17 DE ABRIL DE 1997 Regulamenta o 2 do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. O PRESIDENTE DA REPBLICA, No uso da atribuio que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituio, DECRETA: Art. 1 - A educao profissional tem por objetivos: 1) promover a transio entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimento e habilidades gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas; 2) proporcionar a formao de profissionais, aptos a exercerem atividades especficas no trabalho, com escolaridade correspondente aos nveis mdio, superior e de ps-graduao; 3) especializar, aperfeioar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnolgicos; 4) qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nvel de escolaridade, visando a sua insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho. Art. 2 - A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou em modalidades que contemplem estratgias de educao continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituies especializadas ou nos ambientes de trabalho. Art. 3 - A educao profissional compreende os seguintes nveis: I - bsico: destinado qualificao, requalificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia; II - tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto; III - tecnolgico: correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.

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Art. 4 - A educao profissional de nvel bsico modalidade de educao no-formal e durao varivel, destinada a proporcionar ao cidado trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualiza-se para o exerccio de funes demandadas pelo mundo do trabalho, compatveis com a complexidade tecnolgica do trabalho, o seu grau de conhecimento tcnico e o nvel de escolaridade do aluno, no estando sujeita regulamentao curricular. 1 As instituies federais e as instituies pblicas e privadas sem fins lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Pblico, que ministram educao profissional devero, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nvel bsico em sua programao, abertos a alunos das redes pblicas e privadas de educao bsica, assim como a trabalhadores com qualquer nvel de escolaridade. 2 Aos que conclurem os cursos de educao profissional de nvel bsico ser conferido certificado de qualificao profissional. Art. 5 - A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este. Pargrafo nico. As disciplinas de carter profissionalizante, cursadas na parte diversificada do ensino mdio, at o limite de 25% do total da carga horria mnima deste nvel de ensino, podero ser aproveitadas no currculo de habilitao profissional, que eventualmente venha a ser cursada, independente de exames especficos. Art. 6 - A formulao dos currculos plenos dos cursos do ensino tcnico obedecer ao seguinte: I - o Ministrio da Educao e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educao, estabelecer diretrizes curriculares nacionais, constantes de carga horria mnima do curso, contedos mnimos, habilidades e competncias bsicas, por rea profissional. II - os rgos normativos do respectivo sistema de ensino complementaro as diretrizes definidas no mbito nacional e estabelecero seus currculos bsicos, onde constaro as disciplinas e cargas horrias mnimas obrigatrias, contedos bsicos, habilidades e competncias, por rea profissional. III - o currculo bsico, referido no inciso anterior, no poder ultrapassar setenta por cento da carga horria mnima obrigatria, ficando reservado um percentual mnimo de trinta por cento para que os estabelecimentos de ensino, independente de autorizao prvia, elejam regulamentados e seus diplomas passaro a ter validade nacional. Art.7 - Para a elaborao das diretrizes curriculares para o ensino tcnico, devero ser realizados estudos de identificao do perfil de competncias necessrias atividade requerida, ouvidos os setores interessados, inclusive trabalhadores e empregadores. Pargrafo nico. Para atualizao permanente do perfil e das competncias de que trata o caput, o Ministrio da Educao e do Desporto criar mecanismos institucionalizados, com a participao de professores, empresrios e trabalhadores.

Art. 8 - Os currculos do ensino tcnico sero estruturados em disciplinas, que podero ser agrupadas sob a forma de mdulos. 1 No caso de o currculo estar organizado em mdulos, estes podero ter carter de terminalidade para efeito de qualificao profissional, dando direito, neste caso, a certificao de qualificao profissional. 2 Poder haver aproveitamento de estudos de disciplinas ou mdulos cursados em uma habilitao especfica para obteno de habilitao diversa. 3 Nos currculos organizados em mdulos, para obteno de habilitao, estes podero ser cursados em diferentes instituies credenciadas pelos sistemas federal e estaduais, desde que o prazo entre a concluso do primeiro e do ltimo mdulo no exceda cinco anos. 4 O estabelecimento de ensino que conferiu o ltimo certificado de qualificao profissional expedir o diploma de tcnico de nvel mdio, na habilitao profissional correspondente aos mdulos cursados, desde que o interessado apresente o certificado de concluso do ensino mdio. Art. 9 - As disciplinas do currculo do ensino tcnico sero ministradas por professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em funo de sua experincia profissional, que devero ser preparados para o magistrio, previamente ou em servio, atravs de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formao pedaggica. Pargrafo nico. Os programas especiais de formao pedaggica a que se refere o caput sero disciplinados em ato do Ministro de Estado da Educao e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educao. Art. 10 - Os cursos de nvel superior, correspondentes educao profissional de nvel tecnolgico, devero ser estruturados para atender aos diversos setores da economia, abrangendo reas especializadas, e conferiro diploma de Tecnlogo. Art. 11 - Os sistemas federal e estaduais de ensino implementaro, atravs de exames, certificao de competncia, para fins de dispensa de disciplinas ou mdulos em cursos de habilitao do ensino tcnico. Pargrafo nico. O conjunto de certificados de competncia equivalente a todas as disciplinas e mdulos que integram uma habilitao profissional dar direito ao diploma correspondente de tcnico de nvel mdio. Art. 12 - Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 17 de abril de 1997; 176 da Independncia e 109 da Repblica. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza

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P A R E C E R C N E / C E B N 1 6 / 1 9

ASSUNTO: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO 1. HISTRICO Desde o encaminhamento dos avisos ministeriais de n 382 e 383, em 15 de outubro de 1998, foram doze meses de trabalho da Comisso Especial instituda pela Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. A Comisso foi instalada formalmente em 23/10/98, quando tambm foi organizado plano de trabalho especfico para a definio das Diretrizes Curriculares Nacionais. Em cumprimento do mandato conferido pela Cmara de Educao Bsica, a Comisso Especial realizou mais de uma dezena de reunies com especialistas da rea da educao profissional, com educadores e pesquisadores, representantes de trabalhadores e de empregadores, de universidades e de organizaes do magistrio. Alm dessas reunies, onde foram coletados importantes subsdios, houve participao de membros da Comisso Especial em trs reunies do Frum de Conselhos Estaduais de Educao, em novembro de 1998 (Belm do Par), em junho de 1999 (Braslia) e em setembro de 1999 (Foz do Iguau). O Relator do parecer participou, ainda, de debates com os secretrios estaduais de educao em reunio do CONSED Conselho de Secretrios Estaduais de Educao - realizada em Natal, em junho do corrente ano. Debates especficos foram realizados, tambm, em Conselhos Estaduais de Educao e em eventos organizados por Secretarias Estaduais de Educao em Fortaleza, Salvador, Foz do Iguau, So Paulo, Vitria e Rio de Janeiro. Merecem destaque especial as trs audincias pblicas realizadas pela Cmara de Educao Bsica: em Recife (19/04/99), especialmente para representantes das regies Norte e Nordeste; em So Paulo (17/05/99), especialmente para representantes da regies Sul, Sudeste e Centro Oeste; e

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a audincia pblica nacional de Braslia (08/06/99), onde todos os interessados tiveram a oportunidade de encaminhar suas crticas, sugestes e recomendaes. Todas as contribuies foram atentamente analisadas pela Comisso Especial e devidamente consideradas na redao final do Parecer e da minuta de Resoluo. Deve ser destacada, tambm, reunio ocorrida em So Paulo, com a relevante participao da SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao -, nos dias 12 e 13 de maio do corrente, onde mais de setenta especialistas das vrias reas profissionais trabalharam com afinco na identificao e na caracterizao das reas profissionais e respectivas competncias profissionais gerais para o nvel tcnico. As vinte reas profissionais constantes de quadros anexos minuta de resoluo representam o consenso obtido com a participao de especialistas das vrias reas, tanto da universidade, quanto de escolas tcnicas e do mercado de trabalho. Merece destaque especial, ainda, uma pesquisa de validao do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, encaminhada para 167 escolas de todo o Pas, buscando-se garantir uma representatividade mnima de duas escolas por Unidade da Federao e de duas escolas por rea profissional. A pesquisa constou de um exerccio-tarefa (construo de um plano de curso de tcnico de nvel mdio em rea previamente especificada) e de questionrio complementar para identificao da clareza dos documentos trabalhados e de crticas, sugestes e recomendaes. As respostas a esse questionrio acabaram se configurando como excelente subsdio ao trabalho da Comisso Especial. Alm dessas providncias, o relator da matria participou de reunies em escolas, conselhos de fiscalizao do exerccio profissional, associaes de profissionais, sindicatos e debates com especialistas da rea e com tcnicos e docentes de educao profissional. Participou, tambm, do ciclo de teleconferncias promovido pelo MEC Ministrio da Educao - sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional, bem como de programas especiais na TV Educativa e na TV SENAC, os quais deram ampla divulgao s Diretrizes Curriculares Nacionais em elaborao. A simples enumerao das providncias adotadas retratam o carter participativo e democrtico de elaborao das diretrizes. Os documentos em questo foram amplamente debatidos na Cmara de Educao Bsica do colegiado, com efetiva participao de representantes e do prprio Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC. O resultado final integra o Parecer e a Resoluo que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.

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2. INTRODUO A proposta do Ministrio da Educao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, encaminhada a este Conselho Nacional de Educao (CNE) pelos Avisos Ministeriais ns 382 e 383, de 15 de outubro de 1998 e n 16, de 21 de janeiro de 1999, cumpre o que estabelece a legislao em vigor, especialmente o que dispe o inciso I, do artigo 6, do Decreto Federal n 2.208/97, oferecendo subsdios para este Colegiado deliberar sobre a matria, de acordo com a competncia que lhe atribuda pela Lei Federal n 9.131/95, artigo 9, 1, alnea c. Cabe, portanto, analisar e apreciar esses documentos na elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Estas diretrizes dizem respeito somente ao nvel tcnico da educao profissional, uma vez que o Decreto n 2.208/97 no dispe sobre diretrizes para o nvel bsico, que uma modalidade de educao no formal e no est sujeito a regulamentao curricular. O nvel tecnolgico est sujeito a regulamentao prpria da educao superior. Neste Parecer, duas indicaes do Aviso Ministerial n 382/98 so consideradas premissas bsicas: as diretrizes devem possibilitar a definio de metodologias de elaborao de currculos a partir de competncias profissionais gerais do tcnico por rea; e cada instituio deve poder construir seu currculo pleno de modo a considerar as peculiaridades do desenvolvimento tecnolgico com flexibilidade e a atender s demandas do cidado, do mercado de trabalho e da sociedade. Nessa construo, a escola deve conciliar as demandas identificadas, sua vocao institucional e sua capacidade de atendimento. Alm disso, as diretrizes no devem se esgotar em si mesmas, mas conduzir ao contnuo aprimoramento do processo da formao de tcnicos de nvel mdio, assegurando sempre a construo de currculos que, atendendo a princpios norteadores, propiciem a insero e a reinsero profissional desses tcnicos no mercado de trabalho atual e futuro. O estabelecimento de diretrizes curriculares nacionais tem se constitudo numa prioridade deste Colegiado, em especial desta Cmara de Educao Bsica (CEB), desde a aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). J foram fixadas diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil, o ensino fundamental, o ensino mdio e a formao de professores na modalidade normal em nvel mdio.

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Em relao educao profissional, a CEB pronunciou-se sobre o assunto primeiramente pelo Parecer CNE/CEB n 5, de 7 de maio de 1997, e, posteriormente, pelo Parecer CNE/CEB n 17, de 3 de dezembro de 1997, que estabeleceu diretrizes operacionais para a educao profissional e orientou os sistemas de ensino e as escolas sobre a questo curricular dos cursos tcnicos. Na definio das diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico h que se enfatizar o que dispe a LDB em seus artigos 39 a 42, quando concebe a educao profissional integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduzindo ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, a ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, na perspectiva do exerccio pleno da cidadania. Considerando, portanto, essa concepo de educao profissional consagrada pela LDB e, em sintonia com as diretrizes curriculares nacionais j definidas por este Colegiado para a educao bsica, as presentes diretrizes caracterizam-se como um conjunto articulado de princpios, critrios, definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e no planejamento da educao profissional de nvel tcnico.

3. EDUCAO E TRABALHO A educao para o trabalho no tem sido tradicionalmente colocada na pauta da sociedade brasileira como universal. O no entendimento da abrangncia da educao profissional na tica do direito educao e ao trabalho, associando-a unicamente formao de mode-obra, tem reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as elites condutoras e a maioria da populao, levando, inclusive, a se considerar o ensino normal e a educao superior como no tendo nenhuma relao com educao profissional. A formao profissional, desde as suas origens, sempre foi reservada s classes menos favorecidas, estabelecendo-se uma ntida distino entre aqueles que detinham o saber (ensino secundrio, normal e superior) e os que executavam tarefas manuais (ensino profissional). Ao trabalho, freqentemente associado ao esforo manual e fsico, acabou se agregando ainda a idia de sofrimento. Alis, etimologicamente o termo trabalho tem sua origem associada ao tripalium, instrumento usado para tortura. A concepo do trabalho associado a esforo fsico e sofrimento inspira-se, ainda, na idia mtica do paraso perdido.

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Por exemplo, no Brasil, a escravido, que perdurou por mais de trs sculos, reforou essa distino e deixou marcas profundas e preconceituosas com relao categoria social de quem executava trabalho manual. Independentemente da boa qualidade do produto e da sua importncia na cadeia produtiva, esses trabalhadores sempre foram relegados a uma condio social inferior. A herana colonial escravista influenciou preconceituosamente as relaes sociais e a viso da sociedade sobre a educao e a formao profissional. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educao escolar acadmica, era visto como desnecessrio para a maior parcela da populao e para a formao de mo-de-obra. No se reconhecia vnculo entre educao escolar e trabalho, pois a atividade econmica predominante no requeria educao formal ou profissional. O saber, transmitido de forma sistemtica atravs da escola, e sua universalizao, s foi incorporado aos direitos sociais dos cidados bem recentemente, j no sculo XX, quando se passou a considerar como condies bsicas para o exerccio da cidadania a educao, a sade, o bem-estar econmico e a profissionalizao. At meados da dcada de setenta, deste sculo, a formao profissional limitava-se ao treinamento para a produo em srie e padronizada, com a incorporao macia de operrios semiqualificados, adaptados aos postos de trabalho, desempenhando tarefas simples, rotineiras e previamente especificadas e delimitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava contar com competncias em nveis de maior complexibilidade, em virtude da rgida separao entre o planejamento e a execuo. Havia pouca margem de autonomia para o trabalhador, uma vez que o monoplio do conhecimento tcnico e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos nveis gerenciais. A baixa escolaridade da massa trabalhadora no era considerada entrave significativo expanso econmica. A partir da dcada de 80, as novas formas de organizao e de gesto modificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenrio econmico e produtivo se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas produo e prestao de servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas. Em conseqncia, passou-se a requerer slida base de educao geral para todos os trabalhadores; educao profissional bsica aos no qualificados; qualificao profissional de tcnicos; e educao continuada, para atualizao, aperfeioamento, especializao e requalificao de trabalhadores. Nas dcadas de 70 e 80 multiplicaram-se estudos referentes aos impactos das novas tecnologias, que revelaram a exigncia de profissionais mais polivalentes, capazes de interagir em situaes novas e em constante mutao. Como resposta a este desafio, escolas e instituies de educao profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais, atendendo novas reas e elevando os nveis de qualidade da oferta.

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As empresas passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualificados. destreza manual se agregam novas competncias relacionadas com a inovao, a criatividade, o trabalho em equipe e a autonomia na tomada de decises, mediadas por novas tecnologias da informao. A estrutura rgida de ocupaes altera-se. Equipamentos e instalaes complexas requerem trabalhadores com nveis de educao e qualificao cada vez mais elevados. As mudanas aceleradas no sistema produtivo passam a exigir uma permanente atualizao das qualificaes e habilitaes existentes e a identificao de novos perfis profissionais. No se concebe, atualmente, a educao profissional como simples instrumento de poltica assistencialista ou linear ajustamento s demandas do mercado de trabalho, mas sim, como importante estratgia para que os cidados tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade. Impe-se a superao do enfoque tradicional da formao profissional baseado apenas na preparao para execuo de um determinado conjunto de tarefas. A educao profissional requer, alm do domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada de decises.

4. TRAJETRIA HISTRICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL Os primrdios da formao profissional no Brasil registram apenas decises circunstanciais especialmente destinadas a amparar os rfos e os demais desvalidos da sorte, assumindo um carter assistencialista que tem marcado toda sua histria. A primeira notcia de um esforo governamental em direo profissionalizao data de 1809, quando um Decreto do Prncipe Regente, futuro D. Joo VI, criou o Colgio das Fbricas, logo aps a suspenso da proibio de funcionamento de indstrias manufatureiras em terras brasileiras. Posteriormente, em 1816, era proposta a criao de uma Escola de Belas Artes, com o propsito de articular o ensino das cincias e do desenho para os ofcios mecnicos. Bem depois, em 1861, foi organizado, por Decreto Real, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, cujos diplomados tinham preferncia no preenchimento de cargos pblicos das Secretarias de Estado. A partir da dcada de 40 do sculo XIX foram construdas dez Casas de Educandos e Artfices em capitais de provncia, sendo a primeira delas em Belm do Par, para atender prioritariamente os menores abandonados, objetivando a diminuio da criminalidade e da vagabundagem. Posteriormente, Decreto Imperial de 1854 criava estabelecimentos especiais para menores abandonados, os chamados Asilos da Infncia dos Meninos Desvalidos, onde os mesmos aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir, encaminhados s oficinas pblicas e particulares, mediante contratos fiscalizados pelo Juizado de rfos.

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Na segunda metade do sculo passado foram criadas, ainda, vrias sociedades civis destinadas a amparar crianas rfs e abandonadas, oferecendo-lhes instruo terica e prtica, e iniciando-as no ensino industrial. As mais importantes delas foram os Liceus de Artes e Ofcios, dentre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), So Paulo (1882), Macei (1884) e Ouro Preto (1886). No incio do sculo XX o ensino profissional continuou mantendo, basicamente, o mesmo trao assistencial do perodo anterior, isto , o de um ensino voltado para os menos favorecidos socialmente, para os rfos e desvalidos da sorte. A novidade ser o incio de um esforo pblico de organizao da formao profissional, migrando da preocupao principal com o atendimento de menores abandonados para uma outra, considerada igualmente relevante, a de preparar operrios para o exerccio profissional. Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuio do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. Consolidou-se, ento, uma poltica de incentivo ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrcola. Quanto ao ensino comercial, foram instaladas escolas comerciais em So Paulo, como a Fundao Escola de Comrcio lvares Penteado, e escolas comerciais pblicas no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais, entre outras. Nilo Peanha, em 1910, instalou dezenove Escolas de Aprendizes Artfices destinadas aos pobres e humildes, distribudas em vrias Unidades da Federao. Eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofcios, voltadas basicamente para o ensino industrial, mas custeadas pelo prprio Estado. No mesmo ano foi reorganizado, tambm, o ensino agrcola no Pas, objetivando formar chefes de cultura, administradores e capatazes. Nessa mesma dcada foram instaladas vrias escolas-oficina destinadas formao profissional de ferrovirios. Essas escolas desempenharam importante papel na histria da educao profissional brasileira, ao se tornarem os embries da organizao do ensino profissional tcnico na dcada seguinte. Na dcada de 20 a Cmara dos Deputados promoveu uma srie de debates sobre a expanso do ensino profissional, propondo a sua extenso a todos, pobres e ricos, e no apenas aos desafortunados. Foi criada, ento, uma comisso especial, denominada Servio de Remodelagem do Ensino Profissional Tcnico, que teve o seu trabalho concludo na dcada de 30, poca da criao dos Ministrios da Educao e Sade Pblica e do Trabalho, Indstria e Comrcio. Ainda na dcada de 20, um grupo de educadores brasileiros imbudos de idias inovadoras em matria de educao criava, em 1924, na cidade do Rio de Janeiro, a Associao Brasileira de Educao (ABE), que acabou se tornando importante plo irradiador do movimento renovador da educao brasileira, principalmente atravs das Conferncias Nacionais de Educao, realizadas a partir de 1927. Em 1931 foi criado o Conselho Nacional de Educao e, nesse mesmo ano, tambm

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foi efetivada uma reforma educacional, conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos e que prevaleceu at 1942, ano em que comeou a ser aprovado o conjunto das chamadas Leis Orgnicas do Ensino, mais conhecidas como Reforma Capanema. Destaque-se da reforma Francisco Campos os Decretos Federais ns 19.890/31 e 21.241/32, que regulamentaram a organizao do ensino secundrio, bem como o Decreto Federal n 20.158/ 31, que organizou o ensino profissional comercial e regulamentou a profisso de contador. A importncia deste ltimo deve-se ao fato de ser o primeiro instrumento legal a estruturar cursos j incluindo a idia de itinerrios de profissionalizao. Em 1932 foi lanado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, buscando diagnosticar e sugerir rumos s polticas pblicas em matria de educao. Preconizava a organizao de uma escola democrtica, que proporcionasse as mesmas oportunidades para todos e que, sobre a base de uma cultura geral comum, de forma flexvel, possibilitasse especializaes para as atividades de preferncia intelectual (humanidades e cincias) ou de preponderncia manual e mecnica (cursos de carter tcnico). Estas foram assim agrupadas: a) extrao de matrias primas (agricultura, minas e pesca); b) elaborao de matrias primas (indstria); c) distribuio de produtos elaborados (transportes e comrcio). Nesse mesmo ano, realizou-se a V Conferncia Nacional de Educao, cujos resultados refletiram na Assemblia Nacional Constituinte de 1933. A Constituio de 1934 inaugurou objetivamente uma nova poltica nacional de educao, ao estabelecer como competncias da Unio traar Diretrizes da Educao Nacional e fixar o Plano Nacional de Educao. Com a Constituio outorgada de 1937 muito do que fora definido em matria de educao em 1934 foi abandonado. Entretanto, pela primeira vez, uma Constituio tratou das escolas vocacionais e pr-vocacionais, como um dever do Estado para com as classes menos favorecidas (Art. 129). Essa obrigao do Estado deveria ser cumprida com a colaborao das indstrias e dos sindicatos econmicos, as chamadas classes produtoras, que deveriam criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operrios ou de seus associados. Esta era uma demanda do processo de industrializao desencadeado na dcada de 30, que estava a exigir maiores e crescentes contingentes de profissionais especializados, tanto para a indstria quanto para os setores de comrcio e servios. Em decorrncia, a partir de 1942, so baixadas, por Decretos-Lei, as conhecidas Leis Orgnicas da Educao Nacional: 1942 Leis Orgnicas do Ensino Secundrio (Decreto-Lei n 4.244/42) e do Ensino Industrial (Decreto-Lei n 4.073/42); 1943 Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-Lei n 6.141/43); 1946 Leis Orgnicas do Ensino Primrio (Decreto-Lei n 8.529/46), do Ensino Normal (Decreto-Lei n 8.530/46) e do Ensino Agrcola (Decreto-Lei n 9.613/46).

A determinao constitucional relativa ao ensino vocacional e pr-vocacional como dever do Estado, a ser cumprido com a colaborao das empresas e dos sindicatos econmicos, possibilitou a definio das referidas Leis Orgnicas do Ensino Profissional e propiciou, ainda, a criao de entidades especializadas como o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), em 1942, e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1946, bem como a transformao das antigas escolas de aprendizes artfices em escolas tcnicas federais. Ainda em 1942, o Governo Vargas, por um Decreto-Lei, estabeleceu o conceito de menor aprendiz para os efeitos da legislao trabalhista e, por outro Decreto-Lei, disps sobre a Organizao da Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial. Com essas providncias, o ensino profissional se consolidou no Brasil, embora ainda continuasse a ser preconceituosamente considerado como uma educao de segunda categoria. No conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, o objetivo do ensino secundrio e normal era o de formar as elites condutoras do pas e o objetivo do ensino profissional era o de oferecer formao adequada aos filhos dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na fora de trabalho. A herana dualista no s perdurava como era explicitada. No incio da Repblica, o ensino secundrio, o normal e o superior, eram competncia do Ministrio da Justia e dos Negcios Interiores e o ensino profissional, por sua vez, era afeto ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. A juno dos dois ramos de ensino, a partir da dcada de 30, no mbito do mesmo Ministrio da Educao e Sade Pblica foi apenas formal, no ensejando, ainda, a necessria e desejvel circulao de estudos entre o acadmico e o profissional. O objetivo primordial daquele era propriamente educacional, e deste, primordialmente assistencial, embora j se percebesse a importncia da formao profissional dos trabalhadores para ocupar os novos postos de trabalho que estavam sendo criados, com os crescentes processos de industrializao e de urbanizao. Apenas na dcada de 50 que se passou a permitir a equivalncia entre os estudos acadmicos e profissionalizantes, quebrando em parte a rigidez entre os dois ramos de ensino e entre os vrios campos do prprio ensino profissional. A Lei Federal n 1.076/50 permitia que concluintes de cursos profissionais pudessem continuar estudos acadmicos nos nveis superiores, desde que prestassem exames das disciplinas no estudadas naqueles cursos e provassem possuir o nvel de conhecimento indispensvel realizao dos aludidos estudos. A Lei Federal n 1.821/53 dispunha sobre as regras para a aplicao desse regime de eqivalncia entre os diversos cursos de grau mdio. Essa Lei s foi regulamentada no final do mesmo ano, pelo Decreto n 34.330/53, produzindo seus efeitos somente a partir do ano de 1954.

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A plena eqivalncia entre todos os cursos do mesmo nvel, sem necessidade de exames e provas de conhecimentos, s veio a ocorrer a partir de 1961, com a promulgao da Lei Federal n 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, classificada por Ansio Teixeira como meia vitria, mas vitria. Essa primeira LDB equiparou o ensino profissional, do ponto de vista da eqivalncia e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino acadmico, sepultando, pelo menos do ponto de vista formal, a velha dualidade entre ensino para elites condutoras do pas e ensino para desvalidos da sorte. Todos os ramos e modalidades de ensino passaram a ser eqivalentes, para fins de continuidade de estudos em nveis subseqentes. Na dcada de sessenta, estimulados pelo disposto no artigo 100 da Lei Federal n 4.024/61, uma srie de experimentos educacionais, orientados para a profissionalizao de jovens, foi implantada no territrio nacional, tais como o GOT (Ginsios Orientados para o Trabalho) e o PREMEN (Programa de Expanso e Melhoria do Ensino). A Lei Federal n 5.692/71, que reformulou a Lei Federal n 4.024/61 no tocante ao ento ensino de primeiro e de segundo graus, tambm representa um captulo marcante na histria da educao profissional, ao generalizar a profissionalizao no ensino mdio, ento denominado segundo grau. Grande parte do quadro atual da educao profissional pode ser explicada pelos efeitos dessa Lei. Desse quadro no podem ser ignoradas as centenas e centenas de cursos ou classes profissionalizantes sem investimentos apropriados e perdidos dentro de um segundo grau supostamente nico. Dentre seus efeitos vale destacar: a introduo generalizada do ensino profissional no segundo grau se fez sem a preocupao de se preservar a carga horria destinada formao de base; o desmantelamento, em grande parte, das redes pblicas de ensino tcnico ento existentes, assim como a descaracterizao das redes do ensino secundrio e normal mantidas por estados e municpios; a criao de uma falsa imagem da formao profissional como soluo para os problemas de emprego, possibilitando a criao de muitos cursos mais por imposio legal e motivao poltico-eleitoral que por demandas reais da sociedade. A educao profissional deixou de ser limitada s instituies especializadas. A responsabilidade da oferta ficou difusa e recaiu tambm sobre os sistemas de ensino pblico estaduais, os quais estavam s voltas com a deteriorao acelerada que o crescimento quantitativo do primeiro grau impunha s condies de funcionamento das escolas. Isto no interferiu diretamente na qualidade da educao profissional das instituies especializadas, mas interferiu nos sistemas pblicos de ensino, que no receberam o necessrio apoio para oferecer um ensino profissional de qualidade compatvel com as exigncias de desenvolvimento do pas. Esses efeitos foram atenuados pela modificao trazida pela Lei Federal n 7.044/82, de conseqncias ambguas, que tornou facultativa a profissionalizao no ensino de segundo grau.

Se, por um lado, tornou esse nvel de ensino livre das amarras da profissionalizao, por outro, praticamente restringiu a formao profissional s instituies especializadas. Muito rapidamente as escolas de segundo grau reverteram suas grades curriculares e passaram a oferecer apenas o ensino acadmico, s vezes, acompanhado de um arremedo de profissionalizao. Enfim, a Lei Federal n 5.692/71, conquanto modificada pela de n 7.044/82, gerou falsas expectativas relacionadas com a educao profissional ao se difundirem, caoticamente, habilitaes profissionais dentro de um ensino de segundo grau sem identidade prpria, mantido clandestinamente na estrutura de um primeiro grau agigantado. A Lei Federal n 9.394/96, atual LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional configura a identidade do ensino mdio como uma etapa de consolidao da educao bsica, de aprimoramento do educando como pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental para continuar aprendendo e de preparao bsica para o trabalho e a cidadania. A LDB dispe, ainda, que a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Essa concepo representa a superao dos enfoques assistencialista e economicista da educao profissional, bem como do preconceito social que a desvalorizava. Aps o ensino mdio, a rigor, tudo educao profissional. Nesse contexto, tanto o ensino tcnico e tecnolgico quanto os cursos seqenciais por campo de saber e os demais cursos de graduao devem ser considerados como cursos de educao profissional. A diferena fica por conta do nvel de exigncia das competncias e da qualificao dos egressos, da densidade do currculo e respectiva carga horria.

5. EDUCAO PROFISSIONAL NA LDB Tanto a Constituio Federal quanto a nova LDB situam a educao profissional na confluncia dos direitos do cidado educao e ao trabalho. A Constituio Federal, em seu artigo 227, destaca o dever da famlia, da sociedade e do Estado em assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. O pargrafo nico do artigo 39 da LDB define que o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, contar com a possibilidade de acesso educao profissional.

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A composio dos nveis escolares, nos termos do artigo 21 da LDB, no deixa margem para diferentes interpretaes: so dois os nveis de educao escolar no Brasil a educao bsica e a educao superior. Essa educao, de acordo com o 1 do artigo 1 da Lei, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. A educao bsica, nos termos do artigo 22, tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o desenvolvimento da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, tanto no nvel superior quanto na educao profissional e em termos de educao permanente. A educao bsica tem como sua etapa final e de consolidao o ensino mdio, que objetiva a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. A educao profissional, na LDB, no substitui a educao bsica e nem com ela concorre. A valorizao de uma no representa a negao da importncia da outra. A melhoria da qualidade da educao profissional pressupe uma educao bsica de qualidade e constitui condio indispensvel para o xito num mundo pautado pela competio, inovao tecnolgica e crescentes exigncias de qualidade, produtividade e conhecimento. A busca de um padro de qualidade, desejvel e necessrio para qualquer nvel ou modalidade de educao, deve ser associada da eqidade, como uma das metas da educao nacional. A integrao entre qualidade e eqidade ser a via superadora dos dualismos ainda presentes na educao e na sociedade. A preparao para profisses tcnicas, de acordo com o 2 do artigo 36 da LDB, poder ocorrer, no nvel do ensino mdio, aps atendida a formao geral do educando, onde o mesmo se aprimora como pessoa humana, desenvolve autonomia intelectual e pensamento crtico, bem como compreende os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, dando nova dimenso educao profissional, como direito do cidado ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida social e produtiva. A prioridade educacional do Brasil, para os prximos anos, a consolidao da universalizao do ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, na idade prpria e, progressivamente, a universalizao da educao infantil, gratuita, e de responsabilidade prioritria dos municpios, e do ensino mdio, como progressivamente obrigatrio, gratuito e de responsabilidade primeira dos Estados. essencial que se concentrem esforos na instaurao de um processo de contnua melhoria da qualidade da educao bsica, o que significa, sobretudo, preparar crianas e jovens para um mundo regido, fundamentalmente, pelo conhecimento e pela mudana rpida e constante. Importa, portanto, capacitar os cidados para uma aprendizagem autnoma e contnua, tanto no que se refere s competncias essenciais, comuns e gerais, quanto no tocante s competncias profissionais.

O momento, portanto, o de se investir prioritariamente na educao bsica e, ao mesmo tempo, diversificar e ampliar a oferta de educao profissional. A LDB e o Decreto Federal n 2.208/ 97 possibilitam o atendimento dessas demandas. A LDB reservou um espao privilegiado para a educao profissional. Ela ocupa um captulo especfico dentro do ttulo amplo que trata dos nveis e modalidades de educao e ensino, sendo considerada como um fator estratgico de competitividade e desenvolvimento humano na nova ordem econmica mundial. Alm disso, a educao profissional articula-se, de forma inovadora, educao bsica. Passa a ter um estatuto moderno e atual, tanto no que se refere sua importncia para o desenvolvimento econmico e social, quanto na sua relao com os nveis da educao escolar. O Decreto Federal n 2.208/97 estabelece uma organizao curricular para a educao profissional de nvel tcnico de forma independente e articulada ao ensino mdio, associando a formao tcnica a uma slida educao bsica e apontando para a necessidade de definio clara de diretrizes curriculares, com o objetivo de adequ-las s tendncias do mundo do trabalho. A independncia entre o ensino mdio e o ensino tcnico, como j registrou o Parecer CNE/ CEB n 17/97, vantajosa tanto para o aluno, que ter mais flexibilidade na escolha de seu itinerrio de educao profissional, no ficando preso rigidez de uma habilitao profissional vinculada a um ensino mdio de trs ou quatro anos, quanto para as instituies de ensino tcnico que podem, permanentemente, com maior versatilidade, rever e atualizar os seus currculos. O cidado que busca uma oportunidade de se qualificar por meio de um curso tcnico est, na realidade, em busca do conhecimento para a vida produtiva. Esse conhecimento deve se alicerar em slida educao bsica que prepare o cidado para o trabalho com competncias mais abrangentes e mais adequadas s demandas de um mercado em constante mutao. As caractersticas atuais do setor produtivo tornam cada vez mais tnues as fronteiras entre as prticas profissionais. Um tcnico precisa ter competncias para transitar com maior desenvoltura e atender as vrias demandas de uma rea profissional, no se restringindo a uma habilitao vinculada especificamente a um posto de trabalho. Dessa forma, as habilitaes profissionais, atualmente pulverizadas, devero ser reorganizadas por reas profissionais. A possibilidade de adoo de mdulos na educao profissional de nvel tcnico, bem como a certificao de competncias, representam importantes inovaes trazidas pelo Decreto Federal n 2.208/97. A modularizao dos cursos dever proporcionar maior flexibilidade s instituies de educao profissional e contribuir para a ampliao e agilizao do atendimento das necessidades dos trabalhadores, das empresas e da sociedade. Cursos, programas e currculos podero ser permanentemente estruturados, renovados e atualizados, segundo as emergentes e mutveis demandas do mundo do

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trabalho. Possibilitaro o atendimento das necessidades dos trabalhadores na construo de seus itinerrios individuais, que os conduzam a nveis mais elevados de competncia para o trabalho. Quanto certificao de competncias, todos os cidados podero, de acordo com o artigo 41 da LDB, ter seus conhecimentos adquiridos na educao profissional, inclusive no trabalho, avaliados, reconhecidos e certificados para fins de prosseguimento e de concluso de estudos. A LDB, considerando que a educao profissional deve se constituir num direito de cidadania, preconiza a ampliao do atendimento, ao prescrever, para tanto, em seu artigo 42, que as escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. Finalmente, essencial estabelecer, em norma regulamentadora, processo permanente para atualizar a organizao da educao profissional de nvel tcnico que conte com a participao de educadores, empregadores e trabalhadores.

6. EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO O exerccio profissional de atividades de nvel tcnico vem sofrendo grande mutao. Ao tcnico formado com base nas diretrizes curriculares apoiadas no Parecer CFE n 45/72 era exigida, predominantemente, formao especfica. Em geral, um tcnico no precisaria transitar por outra atividade ou setor diverso do de sua formao, mesmo que pertencesse mesma rea profissional. O mundo do trabalho est se alterando contnua e profundamente, pressupondo a superao das qualificaes restritas s exigncias de postos delimitados, o que determina a emergncia de um novo modelo de educao profissional centrado em competncias por rea. Torna-se cada vez mais essencial que o tcnico tenha um perfil de qualificao que lhe permita construir itinerrios profissionais, com mobilidade, ao longo de sua vida produtiva. Um competente desempenho profissional exige domnio do seu ofcio associado sensibilidade e prontido para mudanas e uma disposio para aprender e contribuir para o seu aperfeioamento. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, portanto, esto centradas no conceito de competncias por rea. Do tcnico ser exigida tanto uma escolaridade bsica slida, quanto uma educao profissional mais ampla e polivalente. A revoluo tecnolgica e o processo de reorganizao do trabalho demandam uma completa reviso dos currculos, tanto da educao bsica quanto da educao profissional, uma vez que exigido dos trabalhadores, em doses crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem como capacidade de visualizao e resoluo de problemas.

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 preciso alterar radicalmente o panorama atual da educao profissional brasileira, superando de vez as distores herdadas pela profissionalizao universal e compulsria instituda pela Lei Federal n 5.692/71 e posteriormente regulamentada pelo Parecer CFE n 45/72. Essa legislao, na medida em que no se preocupou em preservar uma carga horria adequada para a educao geral, a ser ministrada no ento segundo grau, facilitou a proliferao de classes ou cursos profissionalizantes soltos, tanto nas redes pblicas de ensino quanto nas escolas privadas. Realizada em geral no perodo noturno, essa profissionalizao improvisada e de m qualidade confundiu-se, no imaginrio das camadas populares, com a melhoria da empregabilidade de seus filhos. Com isso, a oferta de curso nico integrando a habilitao profissional e o segundo grau, com carga horria reduzida, passou a ser estimulada como resposta poltica local s presses da populao. Pior ainda, na falta de financiamento de que padece o ensino mdio h dcadas, tais cursos profissionalizantes concentraram-se quase em sua totalidade em cursos de menor custo, sem levar em conta as demandas sociais e de mercado, bem como as transformaes tecnolgicas. O ento ensino de segundo grau perdeu, nesse processo, qualquer identidade que j tivera no passado acadmico-propedutica ou terminal-profissional. O tempo dedicado educao geral foi reduzido e o ensino profissionalizante foi introduzido dentro da mesma carga horria antes destinada s disciplinas bsicas. de se destacar, entretanto, que cursos tcnicos de boa qualidade continuavam a ser oferecidos em instituies ou escolas especializadas em formao profissional. Tais cursos, tambm regulados pelo mesmo Parecer CFE n 45/72 e outros posteriores, oferecendo um currculo misto, de disciplinas de educao geral e de disciplinas profissionalizantes, conviveram com a oferta de cursos especiais de qualificao profissional, de objetivos estritamente profissionalizantes, mais flexveis e atentos s exigncias e demandas de trabalhadores e empresas, alguns deles j organizados com a adoo do sistema modular nos seus cursos e programas. Nas regies em que a oferta de bom ensino de segundo grau preparatrio para o vestibular era escassa, as escolas tcnicas tradicionais acabaram se tornando a opo pessoal de estudos propeduticos, distorcendo a misso dessas escolas tcnicas. A separao entre educao profissional e ensino mdio, bem como a rearticulao curricular recomendada pela LDB, permitiro resolver as distores apontadas. Em primeiro lugar, eliminando uma pseudo-integrao que nem preparava para a continuidade de estudos nem para o mercado de trabalho. Em segundo lugar, focando na educao profissional a vocao e misso das escolas tcnicas e instituies especializadas, articuladamente com escolas de nvel mdio responsveis por ministrar a formao geral, antes a cargo da ento dupla misso das boas escolas tcnicas. A rearticulao curricular entre o ensino mdio e a educao profissional de nvel tcnico orienta-se por dois eixos complementares: devolver ao ensino mdio a misso e carga horria mni-

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ma de educao geral, que inclui a preparao bsica para o trabalho, e direcionar os cursos tcnicos para a formao profissional em uma sociedade em constante mutao. Assim sendo, o ensino mdio etapa de consolidao da educao bsica e, mais especificamente, de desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Objetiva a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos. Visa a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando. Capacita para continuar aprendendo e para adaptar-se com flexibilidade s novas condies de trabalho e s exigncias de aperfeioamentos posteriores. A preparao bsica para o trabalho, no ensino mdio, deve incluir as competncias que daro suporte para a educao profissional especfica. Esta uma das fortes razes pelas quais as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB n15/98) insistem na flexibilidade curricular e contextualizao dos contedos das reas e disciplinas sendo a vida produtiva um dos contextos mais importantes para permitir s escolas ou sistemas nfases curriculares que facilitem a articulao com o currculo especfico da educao profissional de nvel tcnico. Para dar apenas trs exemplos: uma escola de ensino mdio pode decidir, em sua proposta pedaggica, constituir as competncias bsicas que so obrigatrias nas reas de cincias da natureza, relacionadas com as cincias da vida biologia, qumica orgnica etc. Com tal nfase, essa escola mdia estar avanando na preparao bsica de seus alunos para o trabalho nas reas da sade ou da qumica, sem introduzir disciplinas estritamente profissionalizantes. Uma outra escola mdia poder decidir acentuar as reas de linguagens e convivncia social, enfatizando mais lnguas estrangeiras, histria e geografia da regio, artes e sociologia, avanando assim na preparao bsica de seus alunos para o trabalho nas reas de turismo, lazer, artes ou comunicao. Outra escola mdia, ainda, pode incluir o desenvolvimento de projeto de estudo da gesto pblica de sua cidade, que poder vir a ser aproveitado num curso tcnico da rea de gesto. Assim, a articulao entre a educao bsica e tcnica deve sinalizar s escolas mdias quais as competncias gerais que as escolas tcnicas esperam que os alunos levem do ensino mdio. Nesse sentido, tanto a LDB, em especial no artigo 41, quanto o Decreto Federal n 2.208/97, estabelecem que disciplinas de carter profissionalizante cursadas no ensino mdio podem ser aproveitadas no currculo de habilitao profissional de tcnico de nvel mdio. Os Pareceres CNE/CEB ns 17/97 e 15/98 reafirmam essas disposies. Com isso ficam mantidas as identidades curriculares prprias, preservando-se a necessria articulao. A iniciativa de articulao de responsabilidade das prprias escolas na formulao de seus projetos pedaggicos, objetivando uma passagem fluente e ajustada da educao bsica para a educao profissional. Nas redes pblicas cabe aos seus gestores estimular e criar condies para que a articulao curricular se efetive entre as escolas.

A durao da educao profissional de nvel tcnico, para o aluno, depender: a) do perfil profissional de concluso que se pretende e das competncias exigidas, segundo projeto pedaggico da escola; b) das competncias constitudas no ensino mdio; c) das competncias adquiridas por outras formas, inclusive no trabalho. Assim, a durao do curso poder variar para diferentes indivduos, ainda que o plano de curso tenha uma carga horria mnima definida para cada qualificao ou habilitao, por rea profissional.

7. PRINCPIOS DA EDUCAO PROFISSIONAL As diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico regem-se por um conjunto de princpios que incluem o da sua articulao com o ensino mdio e os comuns com a educao bsica, tambm orientadores da educao profissional, que so os referentes aos valores estticos, polticos e ticos. Outros princpios definem sua identidade e especificidade, e se referem ao desenvolvimento de competncias para a laborabilidade, flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao na organizao curricular, identidade dos perfis profissionais de concluso, atualizao permanente dos cursos e seus currculos, e autonomia da escola em seu projeto pedaggico. A educao profissional , antes de tudo, educao. Por isso mesmo, rege-se pelos princpios explicitados na Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Assim, a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola, a liberdade de aprender e ensinar, a valorizao dos profissionais da educao e os demais princpios consagrados pelo artigo 3 da LDB devem estar contemplados na formulao e no desenvolvimento dos projetos pedaggicos das escolas e demais instituies de educao profissional. 7.1. Articulao da educao profissional tcnica com o ensino mdio A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular, ou por diferentes estratgias de educao continuada. O termo articulao, empregado no artigo 40 da LDB, indica mais que complementaridade: implica em intercomplementaridade mantendo-se a identidade de ambos; prope uma regio comum, uma comunho de finalidades, uma ao planejada e combinada entre o ensino mdio e o ensino tcnico. Nem separao, como foi a tradio da educao brasileira at os anos 70, nem conjugao redutora em cursos profissionalizantes, sucedneos empobrecidos da educao geral, tal qual a propiciada pela Lei Federal N 5.692/71.

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Quando competncias bsicas passam a ser cada vez mais valorizadas no mbito do trabalho, e quando a convivncia e as prticas sociais na vida cotidiana so invadidas em escala crescente por informaes e contedos tecnolgicos, ocorre um movimento de aproximao entre as demandas do trabalho e as da vida pessoal, cultural e social. esse movimento que d sentido articulao proposta na lei entre educao profissional e ensino mdio. A articulao das duas modalidades educacionais tem dois significados importantes. De um lado afirma a comunho de valores que, ao presidirem a organizao de ambas, compreendem tambm o contedo valorativo das disposies e condutas a serem constitudas em seus alunos. De outro, a articulao refora o conjunto de competncias comuns a serem ensinadas e aprendidas, tanto na educao bsica quanto na profissional. Mas sobre essa base comum axiolgica e pedaggica indispensvel destacar as especificidades da educao profissional e sua identidade prpria. Esta se expressa tambm em dois sentidos. O primeiro diz respeito ao modo como os valores que comunga com a educao bsica operam para construir uma educao profissional eficaz no desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. O segundo refere-se s competncias especficas a serem constitudas para a qualificao e a habilitao profissional nas diferentes reas. A identidade da educao profissional no prescinde, portanto, da definio de princpios prprios que devem presidir sua organizao institucional e curricular. Mas, na sua articulao com o ensino mdio a educao tcnica deve buscar como expressar, na sua especificidade, os valores estticos, polticos e ticos que ambos comungam. 7.2. Respeito aos valores estticos, polticos e ticos Esttica da sensibilidade Antes de ter o sentido tradicional de expresso ou produto da linguagem artstica, a palavra arte diz respeito ao fazer humano, prtica social. A esttica, sinnimo de sensibilidade, qualifica o fazer humano na medida em que afirma que a prtica deve ser sensvel a determinados valores. Esttica da sensibilidade , portanto, um pleonasmo que este Parecer e o Parecer CNE/CEB 15/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, utilizam para dar fora expresso. Por se referir ao fazer, pelos valores estticos que convm iniciar quando se trata de buscar paradigmas axiolgicos para prticas no caso deste parecer, a prtica institucional e pedaggica da educao profissional. Embora contrarie a lgica mais comum, quando se comea pelo fazer, reconhece-se que a prtica social o substrato concreto sobre o qual se constituem os valores mais abstratos da poltica e da tica. Afirmar os valores estticos que devem inspirar a organizao pedaggica e curricular da educao profissional afirmar aqueles valores que aqui devem impregnar com maior fora todas as situaes prticas e ambientes de aprendizagem.

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O primeiro deles diz respeito ao ethos profissional. Cada profisso tem o seu iderio, que o que a valoriza, imprimindo o respeito, o orgulho genuno e a dignidade daqueles que a praticam. Nas profisses, a idia de perfeio absolutamente essencial. A obra malfeita no obra do principiante, mas sim de quem nega os valores da profisso, resultado da falta de identificao com a profisso, da falta de ethos profissional. A esttica da sensibilidade est portanto diretamente relacionada com os conceitos de qualidade e respeito ao cliente. Esta dimenso de respeito pelo cliente exige o desenvolvimento de uma cultura do trabalho centrada no gosto pelo trabalho bem feito e acabado, quer na prestao de servios, quer na produo de bens ou de conhecimentos, no transigindo com o trabalho mal feito e inacabado. A incorporao desse princpio se insere em um contexto mais amplo que o do respeito pelo outro e que contribui para a expanso da sensibilidade, imprescindvel ao desenvolvimento pleno da cidadania. A sensibilidade neste caso ser cada vez mais importante porque num mundo de mutaes tecnolgicas aceleradas o conceito e os padres pelos quais se aquilata a qualidade do resultado do trabalho esto tambm em constante mutao. Adquirir laborabilidade nesse mundo apreender os sinais da reviravolta dos padres de qualidade e , inclusive, intuir sua direo. Um exemplo disso pode ser encontrado na diferena entre o conceito de qualidade na produo em larga escala e na tendncia contempornea de produo que atenda a nichos especficos de mercado para oferecer produtos ou servios que sirvam a segmentos determinados de consumidores. A esttica da sensibilidade valoriza a diversidade e, na educao profissional, isso significa diversidade de trabalhos, de produtos e de clientes. Ultrapassado o modelo de preparao profissional para postos ocupacionais especficos, a esttica da sensibilidade ser uma grande aliada dos educadores da rea profissional que quiserem constituir em seus alunos a dose certa de empreendedorismo, esprito de risco e iniciativa para gerenciar seu prprio percurso no mercado de trabalho, porque a esttica da sensibilidade antes de mais nada anti-burocrtica e estimuladora da criatividade, da beleza e da ousadia, qualidades ainda raras mas que se tornaro progressivamente hegemnicas. A esttica da sensibilidade est em consonncia com o surgimento de um novo paradigma no mundo do trabalho, que se contrape quele caracterizado como industrial, operrio, assalariado, masculino, repetitivo, desqualificante, poluidor e predatrio dos recursos naturais. Identifica-se, dentre outros, por aspectos como a valorizao da competncia profissional do trabalhador, o ingresso generalizado da mulher na atividade produtiva, a crescente preponderncia do trabalho sobre o emprego formal, a polivalncia de funes em contraposio a tarefas repetitivas, a expanso de atividades em comrcio e servios, o uso intensivo de tecnologias digitais aplicadas a todos os campos do trabalho e de tcnicas gerenciais que valorizam a participao do trabalhador na soluo dos problemas, o trabalho coletivo e partilhado como elemento de qualidade, a reduo significativa dos

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nveis hierrquicos nas empresas, a nfase na qualidade como pea chave para a competitividade num universo globalizado e a gesto responsvel dos recursos naturais. Essa mudana de paradigma traz em seu bojo elementos de uma nova sensibilidade para com as questes que envolvem o mundo do trabalho e os seus agentes, os profissionais de todas as reas. A educao profissional, fundada na esttica da sensibilidade, dever organizar seus currculos de acordo com valores que fomentem a criatividade, a iniciativa e a liberdade de expresso, abrindo espaos para a incorporao de atributos como a leveza, a multiplicidade, o respeito pela vida, a intuio e a criatividade, entre outros. Currculos inspirados na esttica da sensibilidade so mais provveis de contribuir para a formao de profissionais que, alm de tecnicamente competentes, percebam na realizao de seu trabalho uma forma concreta de cidadania. Esta tica influencia decisivamente na mudana de paradigmas de avaliao dos alunos dos cursos profissionalizantes, conduzindo o docente a avaliar seus alunos como um cliente exigente, que cobra do aprendiz qualidade profissional em seu desempenho escolar. Torna-se, assim, evidente que, se a esttica da sensibilidade for efetivamente inspiradora das prticas da educao profissional, ela dever se manifestar tambm e sobretudo na cobrana da qualidade do curso pelos alunos e no inconformismo com o ensino improvisado, encurtado e enganador, que no prepara efetivamente para o trabalho, apesar de conferir certificados ou diplomas. Poltica da igualdade A contribuio da educao escolar em todos os nveis e modalidades para o processo de universalizao dos direitos bsicos da cidadania valorizada pela sociedade brasileira cujos representantes aprovaram a LDB. A educao profissional, particularmente, situa-se na conjuno do direito educao e do direito ao trabalho. Se for eficaz para aumentar a laborabilidade contribui para a insero bem sucedida no mercado de trabalho, ainda que no tenha poder, por si s, para gerar emprego. Dentre todos os direitos humanos a educao profissional est assim convocada a contribuir na universalizao talvez do mais importante: aquele cujo exerccio permite s pessoas ganharem sua prpria subsistncia e com isso alcanarem dignidade, auto-respeito e reconhecimento social como seres produtivos. O direito de todos educao para o trabalho por esta razo o principal eixo da poltica da igualdade como princpio orientador da educao profissional. Para no ser apenas formal, esse direito deve concretizar-se em situaes e meios de aprendizagem eficientes, que assegurem a todos a constituio de competncias laborais relevantes, num mundo do trabalho cada vez mais competitivo e em permanente mutao. Isso requer que a educao profissional incorpore o princpio da diversidade na sua organizao pedaggica e curricular.

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A qualidade da preparao para o trabalho depender cada vez mais do reconhecimento e acolhimento de diferentes capacidades e necessidades de aprendizagem; de interesses, trajetos e projetos de vida diferenciados, entre outros fatores, por sexo, idade, herana tnica e cultural, situao familiar e econmica e pertinncia a ambientes scio-regionais prprios de um pas muito diverso. Na educao profissional, respeito ao bem comum, solidariedade e responsabilidade manifestam-se sobretudo nos valores que ela deve testemunhar e constituir em seus alunos no que respeita relao com o trabalho. A preparao para a vida produtiva orientada pela poltica da igualdade dever constituir uma relao de valor do prprio trabalho e do trabalho dos outros, conhecendo e reconhecendo sua importncia para o bem comum e a qualidade da vida. Tais valores subentendem a negao de todas as formas de trabalho que atentam contra a vida e a dignidade, como por exemplo: a explorao da mo-de-obra de crianas e mulheres, a degradao fsica ou mental do trabalhador, a atividade predatria do meio ambiente, entre outras. A educao profissional orientada pela poltica da igualdade no desconhece as diferenas de importncia entre as tarefas produtivas nem mesmo a permanncia de hierarquias determinadas pela natureza do trabalho. No entanto, ela dever criticar sempre o fato ainda presente na sociedade de que a posies profissionais ou tarefas distintas correspondam graus hierrquicos superiores ou inferiores de valorizao social da pessoa. Numa viso prospectiva, a poltica da igualdade deve tornar presente na pauta de toda instituio ou programa de preparao profissional que na sociedade da informao a diviso entre trabalho manual e intelectual, entre concepo e execuo tende a desaparecer ou a assumir outras formas. Mesclam-se numa mesma atividade a dimenso criativa e executiva do trabalho; mudam as pessoas ou posies em que se executam ora uma ora outra; um mesmo profissional convocado tanto para ser criativo como para ser operativo e eficiente. Esse padro, ainda insinuado, tender a ser hegemnico. A poltica da igualdade na educao profissional ter, portanto, que buscar a construo de uma nova forma de valorizar o trabalho, superando preconceitos prprios das sociedades pr-industrial e industrial contra o trabalho manual e as tarefas consideradas inferiores. Neste sentido, vale observar que o tempo dedicado ao trabalho ser menor e, provavelmente, menos importante que o tempo dedicado a outras atividades como o lazer, a produo espontnea de bens ou servios, a criao de bens imateriais, o trabalho voluntrio. Isso far com que a valorizao social de uma pessoa dependa menos de sua profisso, no sentido que hoje damos a esse termo, do que daquilo que ela faz em outros mbitos ou tempos de sua vida. A poltica da igualdade impe educao profissional a constituio de valores de mrito, competncia e qualidade de resultados para balizar a competio no mercado de trabalho. Neste

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sentido ela requer a crtica permanente dos privilgios e discriminaes que tm penalizado vrios segmentos sociais, no acesso ao trabalho, na sua retribuio financeira e social e no desenvolvimento profissional: mulheres, crianas, etnias minoritrias, pessoas com necessidades especiais e, de um modo geral, os que no pertencem s entidades corporativas ou s elites culturais e econmicas. A superao de discriminaes e privilgios no mbito do trabalho sobremaneira importante numa sociedade como a brasileira, que ainda apresenta traos pr-industriais no que se refere aos valores que orientam as relaes de trabalho e a relao das pessoas com o trabalho: clientelismo, corporativismo, nepotismo, coronelismo, machismo, marcam muitos dos processos pelos quais os profissionais competentes ou no acedem a postos, cargos, atividades, posies e progridem ou no nas distintas carreiras e atividades. Esse padro, dominante em algumas regies ou reas de atividade produtiva e j minoritrio em outras, vai perdendo hegemonia na medida em que a sociedade se moderniza. Uma educao profissional comprometida com os direitos da cidadania dever contribuir para a superao dessas formas arcaicas de relao com o trabalho que, em geral, se associam a relaes de trabalho tambm arcaicas e discriminatrias, at mesmo em ambientes tecnologicamente avanados de produo. Finalmente, a poltica da igualdade dever incentivar situaes de aprendizagem nas quais o protagonismo do aluno e o trabalho de grupo sejam estratgias para a contextualizao dos contedos curriculares no mundo da produo. Nesse sentido, a poltica da igualdade est sintonizada com as mudanas na organizao do trabalho pelas quais as relaes hierarquizadas esto sendo substitudas pela equipe, pela ilha de produo, pelo acolhimento de vrias lideranas em lugar do nico feitor ou supervisor, pela solidariedade e companheirismo na realizao das tarefas laborais. A tica da identidade A tica da identidade ser o coroamento de um processo de permanente prtica de valores ao longo do desenvolvimento do projeto pedaggico da escola tcnica de nvel mdio, assumidos os princpios inspirados na esttica da sensibilidade e na poltica da igualdade. Seu principal objetivo a constituio de competncias que possibilitem aos trabalhadores ter maior autonomia para gerenciar sua vida profissional. Partindo da autonomia intelectual e tica constituda na educao bsica, a educao profissional ter de propiciar ao aluno o exerccio da escolha e da deciso entre alternativas diferentes, tanto na mera execuo de tarefas laborais como na definio de caminhos, procedimentos ou metodologias mais eficazes para produzir com qualidade. Nas novas formas de gesto do trabalho, os trabalhadores autmatos sero substitudos cada vez mais por trabalhadores autnomos, que possam trabalhar em equipe, tomar decises em tempo real durante o processo de produo, corrigindo problemas, prevenindo disfunes, buscando qualidade e adequao ao cliente.

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A tica da identidade assume como bsicos os princpios da poltica da igualdade e por isso requer o desenvolvimento da solidariedade e da responsabilidade. Estes ltimos, em mercados de trabalho cada vez mais competitivos, s podem ser concretizados pelo respeito s regras, o reconhecimento de que ningum tem direitos profissionais adquiridos por causa de origem familiar, indicaes de pessoas poderosas ou privilgios de corporaes. A tica da identidade na educao profissional deve trabalhar permanentemente as condutas dos alunos para fazer deles defensores do valor da competncia, do mrito, da capacidade de fazer bem feito, contra os favoritismos de qualquer espcie, e da importncia da recompensa pelo trabalho bem feito que inclui o respeito, o reconhecimento e a remunerao condigna. A tica da identidade, no testemunho da solidariedade e da responsabilidade, a motivao intrnseca, independentemente das recompensas externas, para o trabalho de qualidade. Quem, por deciso autnoma, integra o trabalho em sua vida como um exerccio de cidadania, sente-se responsvel pelo resultado perante e com sua equipe de trabalho, e diante do cliente, de sua famlia, da comunidade prxima e da sociedade. importante observar que o conceito de competncia adotado neste parecer subentende a tica da identidade que, por sua vez, sub-assume a sensibilidade e a igualdade. A competncia no se limita ao conhecer, mas vai alm porque envolve o agir numa situao determinada: no apenas saber mas saber fazer. Para agir competentemente preciso acertar no julgamento da pertinncia ou seja, posicionar-se diante da situao com autonomia para produzir o curso de ao mais eficaz. A competncia inclui o decidir e agir em situaes imprevistas, o que significa intuir, pressentir arriscar com base na experincia anterior e no conhecimento. Ser competente ser capaz de mobilizar conhecimentos, informaes e at mesmo hbitos, para aplic-los, com capacidade de julgamento, em situaes reais e concretas, individualmente e com sua equipe de trabalho. Sem capacidade de julgar, considerar, discernir e prever os resultados de distintas alternativas, eleger e tomar decises, no h competncia. Sem os valores da sensibilidade e da igualdade no h julgamentos ou escolhas autnomas que produzam prticas profissionais para a democracia e a melhoria da vida. Parafraseando o Parecer CNE/CEB 15/98, sem conhecimento no h constituio da virtude, mas sozinhos os conhecimentos permanecem apenas no plano intelectual. So inteis como orientadores das prticas humanas. 7.3. Princpios especficos Em sintonia com os princpios gerais e comuns, as instituies de educao profissional devero observar, na organizao curricular, na prtica educativa e na gesto, os seguintes princpios especficos, na perspectiva da implementao de uma nova estrutura para a educao profissional de nvel tcnico.

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Competncias para a laborabilidade O conceito de competncia vem recebendo diferentes significados, s vezes contraditrios e nem sempre suficientemente claros para orientar a prtica pedaggica das escolas. Para os efeitos desse Parecer, entende-se por competncia profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. O conhecimento entendido como o que muitos denominam simplesmente saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prtica do trabalho, transcendendo a mera ao motora. O valor se expressa no saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinncia da ao, com a qualidade do trabalho, a tica do comportamento, a convivncia participativa e solidria e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade. Pode-se dizer, portanto, que algum tem competncia profissional quando constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resoluo de problemas no s rotineiros, mas tambm inusitados em seu campo de atuao profissional. Assim, age eficazmente diante do inesperado e do inabitual, superando a experincia acumulada transformada em hbito e liberando o profissional para a criatividade e a atuao transformadora. O desenvolvimento de competncias profissionais deve proporcionar condies de laborabilidade, de forma que o trabalhador possa manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contextos scio-econmicos cambiantes e instveis. Traduz-se pela mobilidade entre mltiplas atividades produtivas, imprescindvel numa sociedade cada vez mais complexa e dinmica em suas descobertas e transformaes. No obstante, necessrio advertir que a aquisio de competncias profissionais na perspectiva da laborabilidade, embora facilite essa mobilidade, aumentando as oportunidades de trabalho, no pode ser apontada como a soluo para o problema do desemprego. Tampouco a educao profissional e o prprio trabalhador devem ser responsabilizados por esse problema que depende fundamentalmente do desenvolvimento econmico com adequada distribuio de renda. A vinculao entre educao e trabalho, na perspectiva da laborabilidade, uma referncia fundamental para se entender o conceito de competncia como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber fazer, saber ser e conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho. O desempenho no trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competncias, entendidas como um saber operativo, dinmico e flexvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em constante mutao e permanente desenvolvimento. Este conceito de competncia amplia a responsabilidade das instituies de ensino na organizao dos currculos de educao profissional, na medida em que exige a incluso, entre outros, de novos contedos, de novas formas de organizao do trabalho, de incorporao dos conhecimentos

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que so adquiridos na prtica, de metodologias que propiciem o desenvolvimento de capacidades para resolver problemas novos, comunicar idias, tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras de convivncia democrtica. Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao Flexibilidade um princpio que se reflete na construo dos currculos em diferentes perspectivas: na oferta dos cursos, na organizao de contedos por disciplinas, etapas ou mdulos, atividades nucleadoras, projetos, metodologias e gesto dos currculos. Est diretamente ligada ao grau de autonomia das instituies de educao profissional. E nunca demais enfatizar que a autonomia da escola se reflete em seu projeto pedaggico elaborado, executado e avaliado com a efetiva participao de todos os agentes educacionais, em especial os docentes. Na vigncia da legislao anterior e do Parecer CFE n 45/72, a organizao dos cursos esteve sujeita a currculos mnimos padronizados, com matrias obrigatrias, desdobradas e tratadas como disciplinas. A flexibilidade agora prevista abre um horizonte de liberdade, no qual a escola construir o currculo do curso a ser oferecido, estruturando um plano de curso contextualizado com a realidade do mundo do trabalho. A concepo curricular prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedaggico essencial para o alcance do perfil profissional de concluso. Essa concepo de currculo implica, em contrapartida, maior responsabilidade da escola na contextualizao e na adequao efetiva da oferta s reais demandas das pessoas, do mercado e da sociedade. Essa contextualizao deve ocorrer, tambm, no prprio processo de aprendizagem, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contextos para dar significado ao aprendido, sobretudo por metodologias que integrem a vivncia e a prtica profissional ao longo do curso. Assim, a organizao curricular da escola dever enfocar as competncias profissionais gerais do tcnico de uma ou mais reas, acrescidas das competncias profissionais especficas por habilitao, para cada perfil de concluso pretendido, em funo das demandas individuais, sociais, do mercado, das peculiaridades locais e regionais, da vocao e da capacidade institucional da escola. A flexibilidade permite ainda agilidade da escola na proposio, atualizao e incorporao de inovaes, correo de rumos, adaptao s mudanas, buscando a contemporaneidade e a contextualizao da educao profissional. A flexibilidade curricular atende igualmente individualidade dos alunos, permitindo que esses construam itinerrios prprios, segundo seus interesses e possibilidades, no s para fases circunscritas de sua profissionalizao, mas tambm para que se insiram em processos de educao continuada, de permeio ou em alternncia com fases de exerccio profissional.

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Muitas so as formas de flexibilizar os currculos. Sem a inteno de propor uma metodologia nica, aponta-se aqui uma possibilidade, que a modularizao, j destacada pelo Decreto Federal n 2.208/97. Para os efeitos deste parecer, mdulo um conjunto didtico-pedaggico sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competncias profissionais significativas. Sua durao depender da natureza das competncias que pretende desenvolver. Mdulos com terminalidade qualificam e permitem ao indivduo algum tipo de exerccio profissional. Outros mdulos podem ser oferecidos como preparatrios para a qualificao profissional. A organizao curricular flexvel traz em sua raiz a interdisciplinaridade. Devem ser buscadas formas integradoras de tratamento de estudos de diferentes campos, orientados para o desenvolvimento das competncias objetivadas pelo curso. Na organizao por disciplinas, estas devem se compor de modo a romper com a segmentao e o fracionamento, uma vez que o indivduo atua integradamente no desempenho profissional. Conhecimentos interrelacionam-se, contrastam-se, complementam-se, ampliam-se, influem uns nos outros. Disciplinas so meros recortes organizados de forma didtica e que apresentam aspectos comuns em termos de bases cientficas, tecnolgicas e instrumentais. O Parecer CNE/CEB n 15/98 tratou amplamente da questo, sendo que aqui apenas se destaca que a interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas, abrindo-se possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ao. Identidade dos perfis profissionais A propriedade dos cursos de educao profissional de nvel tcnico depende primordialmente da aferio simultnea das demandas das pessoas, do mercado de trabalho e da sociedade. A partir da, traado o perfil profissional de concluso da habilitao ou qualificao prefigurada, o qual orientar a construo do currculo. Este perfil definidor da identidade do curso. Ser estabelecido levando-se em conta as competncias profissionais gerais do tcnico de uma ou mais reas, completadas com outras competncias especficas da habilitao profissional, em funo das condies locais e regionais, sempre direcionadas para a laborabilidade frente s mudanas, o que supe polivalncia profissional. Por polivalncia aqui se entende o atributo de um profissional possuidor de competncias que lhe permitam superar os limites de uma ocupao ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupaes da mesma rea profissional ou de reas afins. Supe que tenha adquirido competncias transferveis, ancoradas em bases cientficas e tecnolgicas, e que tenha uma perspectiva evolutiva de sua formao, seja pela ampliao, seja pelo enriquecimento e trans-

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formao de seu trabalho. Permite ao profissional transcender a fragmentao das tarefas e compreender o processo global de produo, possibilitando-lhe, inclusive, influir em sua transformao. A conciliao entre a polivalncia e a necessria definio de um perfil profissional inequvoco e com identidade desafio para a escola. Na construo do currculo correspondente habilitao ou qualificao, a polivalncia para trnsito em reas ou ocupaes afins deve ser garantida pelo desenvolvimento das competncias gerais, apoiadas em bases cientficas e tecnolgicas e em atributos humanos, tais como criatividade, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa e capacidade para monitorar desempenhos. A identidade, por seu lado, ser garantida pelas competncias diretamente concernentes ao requerido pelas respectivas qualificaes ou habilitaes profissionais. Para a definio do perfil profissional de concluso, a escola utilizar informaes e dados coletados e trabalhados por ela, servindo-se dos referenciais curriculares por rea profissional e dos planos de cursos j aprovados para outros estabelecimentos, ambos divulgados pelo MEC. Atualizao permanente dos cursos e currculos As habilitaes correspondentes s diversas reas profissionais, para que mantenham a necessria consistncia, devem levar em conta as demandas locais e regionais, considerando, inclusive, a possibilidade de surgimento de novas reas. Contudo, fundamental desconsiderar os modismos ou denominaes de cursos com finalidades exclusivamente mercadolgicas. Ressalte-se que a nova legislao, ao possibilitar a organizao curricular independente e flexvel, abre perspectivas de maior agilidade por parte das escolas na proposio de cursos. A escola deve permanecer atenta s novas demandas e situaes, dando a elas respostas adequadas, evitando-se concesses a apelos circunstanciais e imediatistas. Num mundo caracterizado por mudanas cada vez mais rpidas, um dos grandes desafios o da permanente atualizao dos currculos da educao profissional. Para isso as competncias profissionais gerais sero atualizadas, pelo CNE, por proposta do MEC, que, para tanto, estabelecer processo permanente com a participao de educadores, empregadores e trabalhadores, garantida a participao de tcnicos das respectivas reas profissionais. As escolas sero subsidiadas na elaborao dos perfis profissionais de concluso e no planejamento dos cursos, por referenciais curriculares por rea profissional, a serem produzidos e divulgados pelo MEC. Autonomia da escola A LDB, incorporando o estatuto da convivncia democrtica, estabelece que o processo de elaborao, execuo e avaliao do projeto pedaggico essencial para a concretizao da autono-

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mia da escola. O processo deve ser democrtico, contando necessariamente com a participao efetiva de todos, especialmente dos docentes e deve ser fruto e instrumento de trabalho da comunidade escolar. Do projeto pedaggico devem decorrer os planos de trabalho dos docentes, numa perspectiva de constante zelo pela aprendizagem dos alunos. Alm de atender s normas comuns da educao nacional e s especficas dos respectivos sistemas, o projeto pedaggico deve atentar para as caractersticas regionais e locais e para as demandas do cidado e da sociedade, bem como para a sua vocao institucional. A escola dever explicitar sua misso educacional e concepo de trabalho, sua capacidade operacional e as aes que concretizaro a formao do profissional e do cidado, bem como as de desenvolvimento dos docentes. A proposta pedaggica uma espcie de marca registrada da escola, que configura sua identidade e seu diferencial no mbito de um projeto de educao profissional que se constitui luz das diretrizes curriculares nacionais e de um processo de avaliao, nos termos do que dispe a legislao educacional vigente. O exerccio da autonomia escolar inclui obrigatoriamente a prestao de contas dos resultados. Esta requer informaes sobre a aprendizagem dos alunos e do funcionamento das instituies escolares. Como decorrncia, a plena observncia do princpio da autonomia da escola na formulao e na execuo de seu projeto pedaggico indispensvel e requer a criao de sistemas de avaliao que permitam coleta, comparao e difuso dos resultados em mbito nacional. Na educao profissional, o projeto pedaggico dever envolver no somente os docentes e demais profissionais da escola, mas a comunidade na qual a escola est inserida, principalmente os representantes de empregadores e de trabalhadores. A escola que oferece educao profissional deve constituir-se em centro de referncia tecnolgica nos campos em que atua e para a regio onde se localiza. Por certo, essa perspectiva aponta para ambientes de aprendizagem colaborativa e interativa, quer se considerem os integrantes de uma mesma escola, quer se elejam atores de projetos pedaggicos de diferentes instituies e sistemas de ensino. Abre-se, assim, um horizonte interinstitucional de colaborao que decisivo para a educao profissional.

8. ORGANIZAO DA EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO O Decreto Federal n 2.208/97, ao regulamentar os artigos 39 a 42 (Captulo III do Ttulo V) e o 2 do artigo 36 da Lei Federal n 9.394/96, configurou trs nveis de educao profissional: bsico, tcnico e tecnolgico, com objetivos de formar profissionais, qualificar, reprofissionalizar, especializar, aperfeioar e atualizar os trabalhadores em seus conhecimentos tecnolgicos visando sua insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho.

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O nvel tcnico destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio (inciso II do artigo 3), podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este(artigo 5), sendo que, a expedio do diploma de tcnico s poder ocorrer desde que o interessado apresente o certificado de concluso do ensino mdio( 4 do artigo 8). Esses cursos tcnicos podero ser organizados em mdulos (artigo 8) e, no caso de o currculo estar organizado em mdulos, estes podero ter carter de terminalidade para efeito de qualificao profissional, dando direito, neste caso, a certificado de qualificao profissional ( 1 do artigo 8). E mais: os mdulos podero ser cursados em diferentes instituies credenciadas ( 3 do artigo 8) com uma nica exigncia: que o prazo entre a concluso do primeiro e do ltimo mdulo no exceda cinco anos (3 do artigo 8). De acordo com esses dispositivos, a educao profissional de nvel tcnico contempla a habilitao profissional de tcnico de nvel mdio, (artigo 3, Inciso II e 5), as qualificaes iniciais e intermedirias (artigo 8 e seus pargrafos); e, complementarmente, a especializao, o aperfeioamento e a atualizao (inciso III do artigo 1). A possibilidade de aproveitamento de estudos na educao profissional de nvel tcnico ampla, inclusive de disciplinas ou mdulos cursados, inter-habilitaes profissionais ( 2 do artigo 8), desde que o prazo entre a concluso do primeiro e do ltimo mdulo no exceda cinco anos ( 3 do artigo 8). Esse aproveitamento de estudos poder ser maior ainda: as disciplinas de carter profissionalizante cursadas no ensino mdio podero ser aproveitadas para habilitao profissional at o limite de 25% do total da carga horria mnima do ensino mdio, independente de exames especficos (pargrafo nico do artigo 5), desde que diretamente relacionadas com o perfil profissional de concluso da respectiva habilitao. Mais ainda: atravs de exames, poder haver certificao de competncia, para fins de dispensa de disciplinas ou mdulos em cursos de habilitao do ensino tcnico (artigo 11). O aproveitamento de estudos mediante avaliao encarado pela LDB de maneira bastante ampla: o conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos (artigo 41). O diploma de uma habilitao profissional de tcnico de nvel mdio, portanto, pode ser obtido por um aluno que conclua o ensino mdio e, concomitante ou posteriormente, tenha concludo um curso tcnico, com ou sem aproveitamento de estudos. Esse curso pode ter sido feito de uma vez, por inteiro, ou a integralizao da carga horria mnima, com as competncias mnimas exigidas para a rea profissional objeto de habilitao, poder ocorrer pela somatria de etapas ou mdulos cursados na mesma escola ou em cursos de qualificao profissional ou etapas ou mdulos oferecidos por outros estabelecimentos de ensino, desde que dentro do prazo limite de cinco anos. Mais ainda:

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cursos feitos h mais de cinco anos, ou cursos livres de educao profissional de nvel bsico, cursados em escolas tcnicas, instituies especializadas em educao profissional, ONGs, entidades sindicais e empresas, e conhecimento adquirido no trabalho tambm podero ser aproveitados, mediante avaliao da escola que oferece a referida habilitao profissional, qual compete a avaliao, reconhecimento e certificao, para prosseguimento ou concluso de estudos (artigo 41). A responsabilidade, neste caso, da escola que avalia, reconhece e certifica o conhecimento adquirido alhures, considerando-o equivalente a componentes do curso por ela oferecido, respeitadas as diretrizes e normas dos respectivos sistemas de ensino. Isto significa que o aluno, devidamente orientado pelas escolas e pelas entidades especializadas em educao profissional, que oferecem ensino tcnico de nvel mdio, poder organizar seus prprios itinerrios de educao profissional. Os alunos dos cursos de nvel bsico, para terem aproveitamento de estudos no nvel tcnico, devero ter seus conhecimentos avaliados, reconhecidos e certificados pela escola recipiendria, enquanto os dos cursos de nvel tcnico, de escolas devidamente autorizadas, independem de exames de avaliao obrigatria para que seus conhecimentos sejam aproveitados em outra escola, qual caber decidir sobre a necessidade de possvel adaptao em funo do seu currculo. A aquisio das competncias profissionais exigidas pela habilitao profissional definida pela escola e autorizada pelo respectivo sistema de ensino, com a respectiva carga horria mnima por rea profissional, acrescida da comprovao de concluso do ensino mdio, possibilita a obteno do diploma de tcnico de nvel mdio. Aquele que concluir um ou mais cursos de qualificao profissional, de forma independente ou como mdulo de curso tcnico, far jus apenas aos respectivos certificados de qualificao profissional, para fins de exerccio profissional e continuidade de estudos. Os certificados desses cursos devero explicitar, em histrico escolar, quais so as competncias profissionais objeto de qualificao que esto sendo certificadas, explicitando tambm o ttulo da ocupao. No caso das profisses legalmente regulamentadas ser necessrio explicitar o ttulo da ocupao prevista em lei, bem como garantir a aquisio das competncias requeridas para o exerccio legal da referida ocupao. A rea a referncia curricular bsica para se organizar e se orientar a oferta de cursos de educao profissional de nvel tcnico. Os certificados e diplomas, entretanto, devero explicitar ttulos ocupacionais identificveis pelo mercado de trabalho, tanto na habilitao e na qualificao profissional, quanto na especializao. Por exemplo, na rea de Sade: Diploma de Tcnico de Enfermagem, Certificado de Qualificao Profissional de Auxiliar de Enfermagem, Certificado de Especializao Profissional em Enfermagem do Trabalho. Os cursos referentes a ocupaes que integrem itinerrios profissionais de nvel tcnico podero ser oferecidos a candidatos que tenham condies de matrcula no ensino mdio.

Esses alunos recebero o respectivo certificado de concluso da qualificao profissional de nvel tcnico. Para a obteno de diploma de tcnico na continuidade de estudos ser necessrio concluir o ensino mdio. Os alunos devero ser devidamente orientados quanto a essa exigncia. Cabe aqui um alerta em relao s qualificaes profissionais referentes ao auxiliar tcnico. O Parecer CFE n 45/72 reservava o termo auxiliar tcnico para as chamadas habilitaes parciais. Estas habilitaes parciais no subsistem mais no contexto da atual LDB e respectivo decreto regulamentador. O termo habilitao profissional, de ora em diante, tem um nico sentido: habilitao profissional de tcnico de nvel mdio. No existe mais aquela distino entre habilitao plena e parcial, o que significa dizer que, ou a habilitao profissional plena ou no habilitao profissional. Com isto, cessa aquela possibilidade de fornecer certificado de habilitao profissional parcial para quem no concluiu todos os componentes curriculares da habilitao profissional plena ou no realizou o exigido estgio profissional supervisionado. Essa fictcia habilitao profissional parcial s fazia sentido no contexto da Lei Federal n 5.692/71, que exigia uma habilitao profissional como condio para a obteno de certificado de concluso do ento 2 grau, necessria para o prosseguimento de estudos em nvel superior. Atualmente, com uma organizao prpria do ensino tcnico, independente do ensino mdio, aquela exigncia no subsiste e, em conseqncia, no h mais sentido de se criarem habilitaes parciais atreladas s habilitaes profissionais de tcnico de nvel mdio. A no existncia daquela habilitao parcial prevista pelo Parecer CFE n 45/72 como habilitao diferente da do tcnico, no mbito da Lei Federal n 5.692/71, associada figura do auxiliar tcnico, no impeditiva, no entanto, de que uma escola possa oferecer, como mdulo ou etapa de um curso tcnico de nvel mdio ou como curso de qualificao profissional nesse nvel, um curso ou mdulo de auxiliar tcnico, desde que essa ocupao efetivamente exista no mercado de trabalho. A legislao atual no desconsiderou a figura do auxiliar tcnico que existe no mercado de trabalho, como ocupao reconhecida e necessria. O que no subsiste mais, frente legislao educacional atual, a habilitao profissional parcial de auxiliar tcnico sem correspondncia no mercado de trabalho. A educao profissional de nvel tcnico abrange a habilitao profissional e as correspondentes especializaes e qualificaes profissionais, inclusive para atendimento ao menor na condio de aprendiz, conforme disposto na Constituio Federal e em legislao especfica. Para os aprendizes, torna-se efetiva a possibilidade descortinada pelo Parecer CNE/CEB n 17/97, de cumprimento da aprendizagem tambm no nvel tcnico da educao profissional, considerando-se a flexibilidade preconizada na atual legislao educacional, associada universalizao do ensino fundamental e progressiva regularizao do fluxo nessa etapa da educao bsica.

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Alm de englobar a habilitao e correspondentes qualificaes e especializaes, a educao profissional de nvel tcnico compreende, tambm, etapas ou mdulos sem terminalidade e sem certificao profissional, os quais objetivam apenas proporcionar adequadas condies para um melhor proveito nos estudos subseqentes de uma ou de mais habilitaes profissionais, em estreita articulao com o ensino mdio. A educao profissional de nvel tcnico abrange, ainda, cursos ou mdulos complementares de especializao, aperfeioamento e atualizao de pessoal j qualificado ou habilitado nesse nvel de educao profissional. So formas de complementao da prpria qualificao ou habilitao profissional de nvel mdio, intimamente vinculadas s exigncias e realidades do mercado de trabalho. Eventualmente, competncias requeridas no nvel tcnico, adquiridas em mdulos ou etapas, ou em cursos de qualificao profissional, em habilitao de tcnico de nvel mdio ou em especializao, aperfeioamento e atualizao se equiparam a competncias requeridas no nvel tecnolgico. Nesse caso, normas especficas devero ser definidas para possibilitar efetivo aproveitamento dessas competncias em estudos e cursos superiores, nos termos do artigo 41 da LDB. Os cursos de educao profissional de nvel tcnico, quaisquer que sejam, em sua organizao, devero ter como referncia bsica no planejamento curricular o perfil do profissional que se deseja formar, considerando-se o contexto da estrutura ocupacional da rea ou reas profissionais, a observncia destas diretrizes curriculares nacionais e os referenciais curriculares por rea profissional, produzidos e difundidos pelo Ministrio da Educao. Essa referncia bsica dever ser considerada tanto para o planejamento curricular dos cursos, quanto para a emisso dos certificados e diplomas, bem como dos correspondentes histricos escolares, os quais devero explicitar as competncias profissionais obtidas. A concepo curricular, consubstanciada no plano de curso, prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedaggico essencial para o alcance do perfil profissional de concluso. Outro aspecto que deve ser destacado para o planejamento curricular o da prtica. Na educao profissional, embora bvio, deve ser repetido que no h dissociao entre teoria e prtica. O ensino deve contextualizar competncias, visando significativamente a ao profissional. Da, que a prtica se configura no como situaes ou momentos distintos do curso, mas como uma metodologia de ensino que contextualiza e pe em ao o aprendizado. Nesse sentido, a prtica profissional supe o desenvolvimento, ao longo de todo o curso, de atividades tais como, estudos de caso, conhecimento de mercado e das empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos, estgios e exerccio profissional efetivo. A prtica profissional constitui e organiza o currculo, devendo ser a ele incorporada no plano de curso. Inclui, quando necessrio, o estgio supervisionado realizado em empresas e outras insti-

tuies. Assim, as situaes ou modalidades e o tempo de prtica profissional devero ser previstos e includos pela escola na organizao curricular e, exceto no caso do estgio supervisionado, na carga horria mnima do curso. A durao do estgio supervisionado dever ser acrescida ao mnimo estabelecido para o curso. O planejamento dos cursos deve contar com a efetiva participao dos docentes e ter presente estas diretrizes curriculares nacionais, com os quadros anexos Resoluo, e os referenciais por rea profissional definidos e divulgados pelo MEC. Este conjunto substitui e derroga o Parecer CFE n 45/72 e atos normativos subseqentes, da mesma matria, e ser o ponto de partida para o delineamento e a caracterizao do perfil do profissional a ser definido pela escola, o qual dever ficar claramente identificado no respectivo plano de curso, determinando a correspondente organizao curricular. No delineamento do perfil profissional de concluso a escola utilizar dados e informaes coletados e trabalhados por ela e, tambm, com os referenciais curriculares por rea profissional e com os planos de curso j aprovados para outros estabelecimentos, divulgados, via Internet, pelo MEC. Para tanto, o MEC organizar cadastro nacional de cursos de educao profissional de nvel tcnico, especfico para registro e divulgao dos mesmos em mbito nacional. Cumpre ressaltar, ainda, o papel reservado aos docentes da educao profissional. No se pode falar em desenvolvimento de competncias em busca da polivalncia e da identidade profissional se o mediador mais importante desse processo, o docente, no estiver adequadamente preparado para essa ao educativa. Pressupondo que este docente tenha, principalmente, experincia profissional, seu preparo para o magistrio se dar em servio, em cursos de licenciatura ou em programas especiais. Em carter excepcional, o docente no habilitado nestas modalidades poder ser autorizado a lecionar, desde que a escola lhe proporcione adequada formao em servio para esse magistrio. Isto porque, em educao profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender a ensinar. A mesma orientao cabe ao docente da educao profissional de nvel bsico, sendo recomendvel que as escolas tcnicas e instituies especializadas em educao profissional preparem docentes para esse nvel. A formao inicial deve ser seguida por aes continuadas de desenvolvimento desses profissionais. Essa educao permanente dever ser considerada no apenas com relao s competncias mais diretamente voltadas para o ensino de uma profisso. Outros conhecimentos e atributos so necessrios, tais como: conhecimento das filosofias e polticas da educao profissional; conhecimento e aplicao de diferentes formas de desenvolvimento da aprendizagem, numa perspectiva de autonomia, criatividade, conscincia crtica e tica; flexibilidade com relao s mudanas, com a incorporao de inovaes no campo de saber j conhecido; iniciativa para buscar o

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autodesenvolvimento, tendo em vista o aprimoramento do trabalho; ousadia para questionar e propor aes; capacidade de monitorar desempenhos e buscar resultados; capacidade de trabalhar em equipes interdisciplinares. Para o desenvolvimento dos docentes a escola deve incorporar aes apropriadas no seu projeto pedaggico. Outras instncias de cada sistema de ensino devero, igualmente, definir estratgias de estmulo e cooperao para esse desenvolvimento, alm da prpria formao inicial desses docentes. Finalmente, um exerccio profissional competente implica em um efetivo preparo para enfrentar situaes esperadas e inesperadas, previsveis e imprevisveis, rotineiras e inusitadas, em condies de responder aos novos desafios profissionais, propostos diariamente ao cidado trabalhador, de modo original e criativo, de forma inovadora, imaginativa, empreendedora, eficiente no processo e eficaz nos resultados, que demonstre senso de responsabilidade, esprito crtico, auto-estima compatvel, autoconfiana, sociabilidade, firmeza e segurana nas decises e aes, capacidade de autogerenciamento com autonomia e disposio empreendedora, honestidade e integridade tica. Estas demandas em relao s escolas que oferecem educao tcnica so, ao mesmo tempo, muito simples e muito complexas e exigentes. Elas supem pesquisa, planejamento, utilizao e avaliao de mtodos, processos, contedos programticos, arranjos didticos e modalidades de programao em funo de resultados. Espera-se que essas escolas preparem profissionais que tenham aprendido a aprender e a gerar autonomamente um conhecimento atualizado, inovador, criativo e operativo, que incorpore as mais recentes contribuies cientficas e tecnolgicas das diferentes reas do saber.

Comisso Especial instituda pela CEB para a proposio das Diretrizes Curriculares Nacionais da EP/Nvel Tcnico: Cons. Fbio Luiz Marinho Aidar Presidente Cons. Guiomar Narro de Mello Cons. Francisco Aparecido Cordo Relator Ulysses de Oliveira Panisset Presidente da CEB Votao e aprovao na CEB: 05/10/1999

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R E S O L U O C N E / C E B N 0 4 / 9 9

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE), de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei Federal n 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 39 a 42 e no 2 do artigo 36 da Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), no Decreto Federal n 2.208, de 17 de abril de 1997 e com fundamento no Parecer CNE/CEB 16/99, resolve: Art. 1 - A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Pargrafo nico. A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, objetiva garantir ao cidado o direito ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social. Art. 2 - Para os fins desta Resoluo, entende-se por diretriz o conjunto articulado de princpios, critrios, definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e no planejamento dos cursos de nvel tcnico. Art. 3 - So princpios norteadores da educao profissional de nvel tcnico os enunciados no artigo 3 da LDB, mais os seguintes: I - independncia e articulao com o ensino mdio; II - respeito aos valores estticos, polticos e ticos; III - desenvolvimento de competncias para a laborabilidade; IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao; V - identidade dos perfis profissionais de concluso de curso; VI - atualizao permanente dos cursos e currculos; VII - autonomia da escola em seu projeto pedaggico.

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Art. 4 - So critrios para a organizao e o planejamento de cursos: I - atendimento s demandas dos cidados, do mercado e da sociedade; II - conciliao das demandas identificadas com a vocao e a capacidade institucional da escola ou da rede de ensino. Art. 5 - A educao profissional de nvel tcnico ser organizada por reas profissionais, constantes dos quadros anexos, que incluem as respectivas caracterizaes, competncias profissionais gerais e cargas horrias mnimas de cada habilitao. Pargrafo nico. A organizao referida neste artigo ser atualizada pelo CNE, por proposta do Ministrio da Educao (MEC), que, para tanto, estabelecer processo permanente, com a participao de educadores, empregadores e trabalhadores. Art. 6 - Entende-se por competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Pargrafo nico. As competncias requeridas pela educao profissional, considerada a natureza do trabalho, so as: I - competncias bsicas, constitudas no ensino fundamental e mdio; II - competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada rea; III - competncias profissionais especficas de cada qualificao ou habilitao. Art. 7 - Os perfis profissionais de concluso de qualificao, de habilitao e de especializao profissional de nvel tcnico sero estabelecidos pela escola, consideradas as competncias indicadas no artigo anterior. 1 Para subsidiar as escolas na elaborao dos perfis profissionais de concluso e na organizao e planejamento dos cursos, o MEC divulgar referenciais curriculares por rea profissional. 2 Podero ser organizados cursos de especializao de nvel tcnico, vinculados a determinada qualificao ou habilitao profissional, para o atendimento de demandas especficas. 3 Demandas de atualizao e de aperfeioamento de profissionais podero ser atendidas por meio de cursos ou programas de livre oferta. Art. 8 - A organizao curricular, consubstanciada no plano de curso, prerrogativa e responsabilidade de cada escola. 1 O perfil profissional de concluso define a identidade do curso. 2 Os cursos podero ser estruturados em etapas ou mdulos: I - com terminalidade correspondente a qualificaes profissionais de nvel tcnico identificadas no mercado de trabalho; II - sem terminalidade, objetivando estudos subseqentes. 3 As escolas formularo, participativamente, nos termos dos artigos 12 e 13 da LDB, seus projetos pedaggicos e planos de curso, de acordo com estas diretrizes.

Art. 9 - A prtica constitui e organiza a educao profissional e inclui, quando necessrio, o estgio supervisionado realizado em empresas e outras instituies. 1 A prtica profissional ser includa nas cargas horrias mnimas de cada habilitao. 2 A carga horria destinada ao estgio supervisionado dever ser acrescida ao mnimo estabelecido para o respectivo curso. 3 A carga horria e o plano de realizao do estgio supervisionado, necessrio em funo da natureza da qualificao ou habilitao profissional, devero ser explicitados na organizao curricular constante do plano de curso. Art. 10 - Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos pedaggicos, sero submetidos aprovao dos rgos competentes dos sistemas de ensino, contendo: I - justificativa e objetivos; II - requisitos de acesso; II - perfil profissional de concluso; IV - organizao curricular; V - critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores; VI - critrios de avaliao; VII - instalaes e equipamentos; VIII - pessoal docente e tcnico; IX - certificados e diplomas. Art. 11 - A escola poder aproveitar conhecimentos e experincias anteriores, desde que diretamente relacionados com o perfil profissional de concluso da respectiva qualificao ou habilitao profissional, adquiridos: I - no ensino mdio; II - em qualificaes profissionais e etapas ou mdulos de nvel tcnico concludos em outros cursos; III - em cursos de educao profissional de nvel bsico, mediante avaliao do aluno; IV - no trabalho ou por outros meios informais, mediante avaliao do aluno; V - e reconhecidos em processos formais de certificao profissional. Art. 12 - Podero ser implementados cursos e currculos experimentais em reas profissionais no constantes dos quadros anexos referidos no artigo 5 desta Resoluo, ajustados ao disposto nestas diretrizes e previamente aprovados pelo rgo competente do respectivo sistema de ensino. Art. 13 - O MEC organizar cadastro nacional de cursos de educao profissional de nvel tcnico para registro e divulgao em mbito nacional. Pargrafo nico. Os planos de curso aprovados pelos rgos competentes dos respectivos sistemas de ensino sero por estes inseridos no cadastro nacional de cursos de educao profissional de nvel tcnico.

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Art. 14 - As escolas expediro e registraro, sob sua responsabilidade, os diplomas de tcnico, para fins de validade nacional, sempre que seus planos de curso estejam inseridos no cadastro nacional de cursos de educao profissional de nvel tcnico referido no artigo anterior. 1 A escola responsvel pela ltima certificao de determinado itinerrio de formao tcnica expedir o correspondente diploma, observado o requisito de concluso do ensino mdio. 2 Os diplomas de tcnico devero explicitar o correspondente ttulo de tcnico na respectiva habilitao profissional, mencionando a rea qual a mesma se vincula. 3 Os certificados de qualificao profissional e de especializao profissional devero explicitar o ttulo da ocupao certificada. 4 Os histricos escolares que acompanham os certificados e diplomas devero explicitar, tambm, as competncias definidas no perfil profissional de concluso do curso. Art. 15 - O MEC, em regime de colaborao com os sistemas de ensino, promover processo nacional de avaliao da educao profissional de nvel tcnico, garantida a divulgao dos resultados. Art. 16 - O MEC, conjuntamente com os demais rgos federais das reas pertinentes, ouvido o CNE, organizar um sistema nacional de certificao profissional baseado em competncias. 1 Do sistema referido neste artigo participaro representantes dos trabalhadores, dos empregadores e da comunidade educacional. 2 O CNE, por proposta do MEC, fixar normas para o credenciamento de instituies para o fim especfico de certificao profissional. Art. 17 - A preparao para o magistrio na educao profissional de nvel tcnico se dar em servio, em cursos de licenciatura ou em programas especiais. Art. 18 - A observncia destas diretrizes ser obrigatria a partir de 2001, sendo facultativa no perodo de transio, compreendido entre a publicao desta Resoluo e o final do ano 2000. 1 No perodo de transio, as escolas podero oferecer aos seus alunos, com as adaptaes necessrias, opo por cursos organizados nos termos desta Resoluo. 2 Fica ressalvado o direito de concluso de cursos organizados com base no Parecer CFE n 45, de 12 de janeiro de 1972, e regulamentaes subseqentes, aos alunos matriculados no perodo de transio. Art. 19 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio, em especial o Parecer CFE n 45/72 e as regulamentaes subseqentes, includas as referentes instituio de habilitaes profissionais pelos Conselhos de Educao. Braslia, 05 de outubro de 1999.

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Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset

Presidente da Cmara de Educao Bsica

QUADROS ANEXOS RESOLUO CNE/CEB N 04/99

QUADRO DAS REAS PROFISSIONAIS E CARGAS HORRIAS MNIMAS

REA PROFISSIONAL 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Agropecuria Artes Comrcio Comunicao Construo civil Design Geomtica Gesto Imagem pessoal

CARGA HORRIA DE CADA MNIMA HABILITAO 1.200 800 800 800 1.200 800 1.000 800 800 1.200 1.000 800 800 1.200 1.200 1.000 1.200 1.200 800 800

10. Indstria 11. Informtica 12. Lazer e desenvolvimento social 13. Meio ambiente 14. Minerao 15. Qumica 16. Recursos pesqueiros 17. Sade 18. Telecomunicaes 19. Transportes 20. Turismo e hospitalidade

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1. REA PROFISSIONAL: AGROPECURIA 1.1. Caracterizao da rea Compreende atividades de produo animal, vegetal, paisagstica e agroindustrial, estruturadas e aplicadas de forma sistemtica para atender as necessidades de organizao e produo dos diversos segmentos da cadeia produtiva do agronegcio, visando qualidade e sustentabilidade econmica, ambiental e social. 1.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Analisar as caractersticas econmicas, sociais e ambientais, identificando as atividades peculiares da rea a serem implementadas. Planejar, organizar e monitorar: a explorao e manejo do solo de acordo com suas caractersticas; as alternativas de otimizao dos fatores climticos e seus efeitos no crescimento e desenvolvimento das plantas e dos animais; a propagao em cultivos abertos ou protegidos, em viveiros e em casas de vegetao; a obteno e o preparo da produo animal; o processo de aquisio, preparo, conservao e armazenamento da matria prima e dos produtos agroindustriais; os programas de nutrio e manejo alimentar em projetos zootcnicos; a produo de mudas (viveiros) e sementes. Identificar os processos simbiticos, de absoro, de translocao e os efeitos alelopticos entre solo e planta, planejando aes referentes aos tratos das culturas. Selecionar e aplicar mtodos de erradicao e controle de pragas, doenas e plantas daninhas, responsabilizando-se pela emisso de receitas de produtos agrotxicos. Planejar e acompanhar a colheita e a ps-colheita. Conceber e executar projetos paisagsticos, identificando estilos, modelos, elementos vegetais, materiais e acessrios a serem empregados. Identificar famlias de organismos e microorganismos, diferenciando os benficos ou malficos. Aplicar mtodos e programas de reproduo animal e de melhoramento gentico. Elaborar, aplicar e monitorar programas profilticos, higinicos e sanitrios na produo animal e agroindustrial. Implantar e gerenciar sistemas de controle de qualidade na produo agropecuria Identificar e aplicar tcnicas mercadolgicas para distribuio e comercializao de produtos.

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 Projetar e aplicar inovaes nos processos de montagem, monitoramento e gesto de empreendimentos. Elaborar relatrios e projetos topogrficos e de impacto ambiental. Elaborar laudos, percias, pareceres, relatrios e projetos, inclusive de incorporao de novas tecnologias. 1.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.200 horas

2. REA PROFISSIONAL: ARTES 2.1. Caracterizao da rea Compreende atividades de criao, desenvolvimento, difuso e conservao de bens culturais, de idias e de entretenimento. A produo artstica caracteriza-se pela organizao, formatao, criao de linguagens (sonora, cnica, plstica), bem como pela sua preservao, interpretao e utilizao eficaz e esttica. Os processos de produo na rea esto voltados para a gerao de produtos visuais, sonoros, audiovisuais, impressos, verbais e no verbais. Destinam-se a informar e a promover a cultura e o lazer pelo teatro, msica, dana, escultura, pintura, arquitetura, circo, cinema e outros. 2.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Identificar e aplicar, articuladamente, os componentes bsicos das linguagens sonora, cnica e plstica. Selecionar e manipular esteticamente diferentes fontes e materiais utilizados nas composies artsticas, bem como os diferentes resultados artsticos. Integrar estudos e pesquisas na elaborao e interpretao artstica de idias e emoes. Caracterizar, escolher e manipular os elementos materiais (sons, gestos, texturas) e os elementos ideais (base formal, cognitiva) presentes na obra de arte. Correlacionar linguagens artsticas a outros campos do conhecimento nos processos de criao e gesto de atividades artsticas.

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 Desenvolver formas de preservao e difuso das diversas manifestaes artsticas, em suas mltiplas linguagens e contextualizaes. Incorporar prtica profissional o conhecimento das transformaes e rupturas conceituais que historicamente se processaram na rea. Reinventar processos, formas, tcnicas, materiais e valores estticos na concepo, produo e interpretao artstica, a partir de viso crtica da realidade. Utilizar criticamente novas tecnologias, na concepo, produo e interpretao artstica. Utilizar adequadamente mtodos, tcnicas, recursos e equipamentos especficos produo, interpretao, conservao e difuso artstica. Conceber, organizar e interpretar roteiros e instrues para a realizao de projetos artsticos. Analisar e aplicar prticas e teorias de produo das diversas culturas artsticas, suas interconexes e seus contextos socioculturais. Analisar e aplicar combinaes e reelaboraes imaginativas, a partir da experincia sensvel da vida cotidiana e do conhecimento sobre a natureza, a cultura, a histria e seus contextos. Identificar as caractersticas dos diversos gneros de produo artstica. Pesquisar e avaliar as caractersticas e tendncias da oferta e do consumo dos diferentes produtos artsticos. Aplicar normas e leis pertinentes ou que regulamentem atividades da rea, como as referentes a direitos autorais, patentes e sade e segurana no trabalho. Utilizar de forma tica e adequada, as possibilidades oferecidas por leis de incentivo fiscal produo na rea. 2.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 800 horas

3. REA PROFISSIONAL: COMRCIO 3.1. Caracterizao da rea

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Compreende atividades de planejamento, de operao e de controle da comercializao (compra e venda) de bens e servios. O planejamento inclui: estudos, projetos, operao e controle. A operao

inclui: comunicao com o pblico, aquisio de bens ou servios, armazenamento e distribuio fsica de mercadorias, venda, intermediao e atrao de clientes, ps-venda em nvel nacional e internacional. O controle consiste no acompanhamento das operaes de venda, de armazenamento, de distribuio e de ps-venda. 3.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Identificar a organizao e os processos prprios de uma empresa comercial ou dos setores responsveis pela comercializao em organizao no comercial. Identificar e formular estratgias de planejamento de marketing, de armazenamento e distribuio fsica de produtos, de compra e venda, de ps-venda. Identificar e analisar, na composio da estratgia comercial global, os efeitos de diferentes fatores, tais como preo, praa ou ponto, produto ou servio e estratgias de venda. Aplicar princpios e conceitos, tais como patrimnio, faturamento, lucro bruto e lucro lquido, custos e despesas, margem de contribuio e outros relacionados com produtividade e lucratividade. Coletar, organizar e analisar dados relevantes para as atividade de comercializao, tais como concorrncia, demanda, volumes de venda por loja ou por vendedor e outros relacionados com o desempenho empresarial. Desenhar modelos de banco de dados sobre clientes, fornecedores, produtos, entre outros. Identificar e interpretar a legislao que regula as atividades de comercializao, tais como as normas referentes aos direitos do consumidor, aos contratos comerciais, s normas de higiene e segurana, ao comrcio exterior, s questes tributria e fiscais. Controlar estoques utilizando tcnicas e modelos adequados. Utilizar tcnicas de venda, de atrao de clientes e de atendimento pessoal ou por meios eletrnicos. Precificar bens e servios utilizando tcnicas e modelos prprios. Aplicar conceitos de matemtica financeira (juros, descontos, prestaes) e calcular valores, utilizando-se de calculadoras financeiras ou de planilhas de clculo. Realizar transaes comerciais nacionais e internacionais. 3.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 800 horas

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4. REA PROFISSIONAL: COMUNICAO 4.1. Caracterizao da rea Compreende atividades de produo, armazenamento e distribuio ou difuso, em multimeios ou multimdia, de informaes, de idias e de entretenimento, em trabalhos realizados em rdio, televiso, cinema, vdeo, fotografia, editorao e publicidade. A produo define-se pela organizao e formatao de mensagens a partir da anlise de suas caractersticas frente s do pblico a ser atingido, em diferentes propostas comunicativas, envolvendo a utilizao eficaz e esttica das linguagens sonora, imagtica ou impressa, de forma isolada ou integrada. 4.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Caracterizar as linguagens das diferentes mdias e suas inter-relaes. Criar e produzir em diferentes mdias, considerando as caractersticas, possibilidades e limites das tecnologias em uso. Elaborar projetos de comunicao utilizando repertrio ou acervo iconogrfico da cultura contempornea. Pesquisar, analisar e interpretar idias, fatos e expectativas para a produo em diferentes mdias. Selecionar a mdia adequada correlacionando caractersticas e tendncias do mercado com fatores polticos, econmicos, sociais, culturais e tecnolgicos. Aplicar normas e leis pertinentes ou que regulamentem atividades da rea, como as referentes a conduta tica e a direitos autorais, patentes e sade e segurana no trabalho. Utilizar, de forma tica e adequada, as possibilidades oferecidas por leis de incentivo fiscal produo na rea. Produzir texto, imagem e som, utilizando recursos tecnolgicos, equipamentos e ferramentas eletrnicas atualizadas. Comunicar-se com os profissionais das equipes de produo, utilizando vocabulrio tcnico especfico. Negociar e documentar, nos formatos legais usuais, contratos tpicos da produo, da distribuio e da comercializao de comunicao. Aplicar princpios, estratgias e ferramentas de gerenciamento tcnico e administrativo em empreendimentos de comunicao.

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4.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 800 horas

5. REA PROFISSIONAL: CONSTRUO CIVIL 5.1. Caracterizao da rea Compreende atividades de planejamento, projeto, acompanhamento e orientao tcnica execuo e manuteno de obras civis, como edifcios, aeroportos, rodovias, ferrovias, portos, usinas, barragens e vias navegveis. Abrange a utilizao de tcnicas e processos construtivos em escritrios, execuo de obras e prestao de servios. 5.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Aplicar normas, mtodos, tcnicas e procedimentos estabelecidos visando qualidade e produtividade dos processos construtivos e de segurana dos trabalhadores. Analisar interfaces das plantas e especificaes de um projeto, integrando-as de forma sistmica, detectando inconsistncias, superposies e incompatibilidades de execuo. Propor alternativas de uso de materiais, de tcnicas e de fluxos de circulao de materiais, pessoas e equipamentos, tanto em escritrios quanto em canteiros de obras, visando melhoria contnua dos processos de construo. Elaborar projetos arquitetnicos, estruturais e de instalaes hidrulicas e eltricas, com respectivos detalhamentos, clculos e desenho para edificaes, nos termos e limites regulamentares. Supervisionar a execuo de projetos, coordenando equipes de trabalho. Elaborar cronogramas e oramentos, orientando, acompanhando e controlando as etapas da construo. Controlar a qualidade dos materiais, de acordo com as normas tcnicas. Coordenar o manuseio, o preparo e o armazenamento dos materiais e equipamentos. Preparar processos para aprovao de projetos de edificaes em rgos pblicos. Executar e auxiliar trabalhos de levantamentos topogrficos, locaes e demarcaes de terrenos.

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 Acompanhar a execuo de sondagens e realizar suas medies. Realizar ensaios tecnolgicos de laboratrio e de campo. Elaborar representao grfica de projetos. 5.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.200 horas

6. REA PROFISSIONAL: DESIGN 6.1. Caracterizao da rea Compreende o desenvolvimento de projetos de produtos, de servios, de ambientes internos e externos, de maneira criativa e inovadora, otimizando os aspectos esttico, formal e funcional, adequando-os aos conceitos de informao e comunicao vigentes, e ajustando-os aos apelos mercadolgicos e s necessidades do usurio. O desenvolvimento de projetos implica na criao (pesquisa de linguagem, estilos, ergonomia, materiais, processos e meios de representao visual); no planejamento (identificao da viabilidade tcnica, econmica e funcional, com definio de especificidades e caractersticas) e na execuo (confeco de desenhos, leiautes, maquetes e prottipos, embalagens, gesto da produo e implantao do projeto). 6.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Selecionar e sistematizar dados e elementos concernentes ao projeto de design. Elaborar projetos de design com nfase na inovao e na criao de novos processos. Adequar os projetos de design s necessidades do usurio e s demandas do mercado. Definir caractersticas estticas, funcionais e estruturais do projeto de design. Situar o projeto no contexto histrico-cultural de evoluo do design. Interpretar e aplicar legislao, orientaes, normas e referncias especficas. Identificar a viabilidade tcnica e econmica do projeto. Implementar tcnicas e normas de produo e relacionamento no trabalho. Selecionar materiais para execuo e acabamento, de acordo com as especificaes do projeto.

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 Identificar as tecnologias envolvidas no projeto. Avaliar a qualidade dos produtos e servios, levantando dados de satisfao dos clientes. Aplicar mtodos e tcnicas de preservao do meio ambiente no desenvolvimento de projetos. 6.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 800 horas

7. REA PROFISSIONAL: GEOMTICA 7.1. Caracterizao da rea Compreende atividades de produo, aquisio, armazenagem, anlise, disseminao e gerenciamento de informaes espaciais relacionadas com o ambiente e com os recursos terrestres. Inclui atividades de levantamento e mapeamento, integrando elementos como topografia, cartografia, hidrografia, geodsia, fotogrametria, agrimensura com as novas tecnologias e os novos campos de aplicao, como o sensoriamento remoto, o mapeamento digital, os sistemas de informaes geogrficas e os sistemas de posicionamento por satlite. Com dados coletados por sensores orbitais e aerotransportados, por instrumentos acoplados em embarcaes ou instalados no solo, uma vez processados e manipulados com equipamentos e programas da tecnologia da informao, geram-se produtos que podem constituir mapas dos mais diversos tipos ou bases de dados de cadastros multifinalitrios. 7.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Aplicar a legislao e as normas tcnicas vigentes. Identificar as superfcies e sistemas de referncia, as projees cartogrficas e os sistemas de coordenadas. Planejar servios de aquisio tratamento, anlise e converso de dados georreferenciados, selecionando tcnicas e ferramentas adequadas e utilizando softwares especficos. Organizar e supervisionar equipes de trabalho para levantamento e mapeamento. Executar levantamentos topogrficos utilizando mtodos e equipamentos adequados.

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 Identificar os diferentes sistemas de sensores remotos, seus produtos, suas tcnicas de tratamento e de anlise de dados. Executar levantamentos utilizando sistemas de posicionamento por satlites, por meio de equipamentos e mtodos adequados. Executar cadastro tcnico multifinalitrio identificando mtodos e equipamentos para a coleta de dados. Identificar tipos, propriedades e funes de mapas. Elaborar mapas a partir de dados georreferenciados, utilizando mtodos e equipamentos adequados. Utilizar softwares especficos para aquisio, tratamento e anlise de dados georreferenciados. Identificar os tipos, a estrutura de dados e as aplicaes de um sistema de informaes geogrficas. 7.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.000 horas

8. REA PROFISSIONAL: GESTO 8.1. Caracterizao da rea Compreende atividades de administrao e de suporte logstico produo e prestao de servios em qualquer setor econmico e em todas as organizaes, pblicas ou privadas, de todos os portes e ramos de atuao. As atividades de gesto caracterizam-se pelo planejamento, operao, controle e avaliao dos processos que se referem aos recursos humanos, aos recursos materiais, ao patrimnio, produo, aos sistemas de informaes, aos tributos, s finanas e contabilidade. 8.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Identificar e interpretar as diretrizes do planejamento estratgico, do planejamento ttico e do plano diretor aplicveis gesto organizacional. Identificar as estruturas oramentrias e societrias das organizaes e relacion-las com os processos de gesto especficos.

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 Interpretar resultados de estudos de mercado, econmicos ou tecnolgicos, utilizando-os no processo de gesto. Utilizar os instrumentos de planejamento, bem como executar, controlar e avaliar os procedimentos dos ciclos: de pessoal; de recursos materiais; tributrio; financeiro; contbil; do patrimnio; dos seguros; da produo; dos sistemas de informaes. 8.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 800 horas

9. REA PROFISSIONAL: IMAGEM PESSOAL 9.1. Caracterizao da rea Compreende a concepo, o planejamento, a execuo e a gesto de servios de embelezamento pessoal e de moda. No caso do embelezamento pessoal, inclui os servios prestados por esteticistas, cabeleireiros, maquiadores, manicuros e pedicuros, em institutos ou em centros de beleza. No caso da moda, inclui a criao e execuo de peas de vesturio e acessrios, a organizao dos eventos da moda, a gesto e a comercializao de moda. 9.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Correlacionar forma e cor com os aspectos gerais da composio visual.

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 Identificar e analisar aspectos estticos, tcnicos, econmicos, mercadolgicos, psicolgicos, histricos e scio-culturais no desenvolvimento da atividade profissional. Identificar as caractersticas e necessidades do cliente. Identificar, analisar e aplicar as tendncias da moda. Coordenar o desenvolvimento de prottipos de colees. Empregar vocabulrio tcnico especfico na comunicao com os diferentes profissionais da rea e com os clientes. Utilizar os diversos tipos de equipamentos, de instrumentos de trabalho, de materiais e suas possibilidades plsticas, - Aplicar princpios, estratgias e ferramentas de gesto no trabalho autnomo ou nas organizaes empresariais Identificar caractersticas, possibilidades e limites na rea de atuao profissional. Utilizar a tecnologia disponvel na pesquisa de produtos e no desenvolvimento das atividades da rea. Aplicar tcnicas de primeiros socorros e mtodos de higiene e segurana no trabalho. 9.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 800 horas

10. REA PROFISSIONAL: INDSTRIA 10.1. Caracterizao da rea Compreende processos, contnuos ou discretos, de transformao de matrias primas na fabricao de bens de consumo ou de produo. Esses processos pressupem uma infra-estrutura de energia e de redes de comunicao. Os processos contnuos so automatizados e transformam materiais, substncias ou objetos ininterruptamente podendo conter operaes biofisicoqumicas durante o processo. Os discretos, no contnuos, que geralmente requerem a interveno direta do profissional caracterizam-se por operaes fsicas de controle das formas dos produtos. Com a crescente automao, os processos discretos tendem a assemelhar-se aos processos contnuos, de modo que o profissional interfira de forma indireta por meio de sistemas microprocessados. A presena humana, contudo, indispensvel para o controle, em ambos os processos, demandando um profissional apto para desen-

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volver atividades de planejamento, instalao, operao, manuteno, qualidade e produtividade. As atividades industriais de maior destaque, excludas as da indstria qumica, so as de mecnica, eletroeletrnica, automotiva, grfica, metalurgia, siderurgia, calados, vesturio, madeira e mobilirio e artefatos de plstico, borracha, cermica e tecidos, automao de sistemas, refrigerao e ar condicionado. 10.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Coordenar e desenvolver equipes de trabalho que atuam na instalao, na produo e na manuteno, aplicando mtodos e tcnicas de gesto administrativa e de pessoas. Aplicar normas tcnicas de sade e segurana no trabalho e de controle de qualidade no processo industrial. Aplicar normas tcnicas e especificaes de catlogos, manuais e tabelas em projetos, em processos de fabricao, na instalao de mquinas e de equipamentos e na manuteno industrial. Elaborar planilha de custos de fabricao e de manuteno de mquinas e equipamentos, considerando a relao custo e benefcio. Aplicar mtodos, processos e logstica na produo, instalao e manuteno. Projetar produto, ferramentas, mquinas e equipamentos, utilizando tcnicas de desenho e de representao grfica com seus fundamentos matemticos e geomtricos. Elaborar projetos, leiautes, diagramas e esquemas, correlacionando-os com as normas tcnicas e com os princpios cientficos e tecnolgicos. Aplicar tcnicas de medio e ensaios visando a melhoria da qualidade de produtos e servios da planta industrial. Avaliar as caractersticas e propriedades dos materiais, insumos e elementos de mquinas, correlacionando-as com seus fundamentos matemticos, fsicos e qumicos para a aplicao nos processos de controle de qualidade. Desenvolver projetos de manuteno de instalaes e de sistemas industriais, caracterizando e determinando aplicaes de materiais, acessrios, dispositivos, instrumentos, equipamentos e mquinas. Projetar melhorias nos sistemas convencionais de produo, instalao e manuteno, propondo incorporao de novas tecnologias. Identificar os elementos de converso, transformao, transporte e distribuio de energia, aplicando-os nos trabalhos de implantao e manuteno do processo produtivo. Coordenar atividades de utilizao e conservao de energia, propondo a racionalizao de uso e de fontes alternativas.

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10.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.200 horas

11. REA PROFISSIONAL: INFORMTICA 11.1. Caracterizao da rea Compreende atividades de concepo, especificao, projeto, implementao, avaliao, suporte e manuteno de sistemas e de tecnologias de processamento e transmisso de dados e informaes, incluindo hardware, software, aspectos organizacionais e humanos, visando a aplicaes na produo de bens, servios e conhecimentos. 11.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Identificar o funcionamento e relacionamento entre os componentes de computadores e seus perifricos. Instalar e configurar computadores, isolados ou em redes, perifricos e softwares. Identificar a origem de falhas no funcionamento de computadores, perifricos e softwares avaliando seus efeitos. Analisar e operar os servios e funes de sistemas operacionais. Selecionar programas de aplicao a partir da avaliao das necessidade do usurio. Desenvolver algoritmos atravs de diviso modular e refinamentos sucessivos. Selecionar e utilizar estruturas de dados na resoluo de problemas computacionais. Aplicar linguagens e ambientes de programao no desenvolvimento de software. Identificar arquiteturas de redes. Identificar meios fsicos, dispositivos e padres de comunicao, reconhecendo as implicaes de sua aplicao no ambiente de rede. Identificar os servios de administrao de sistemas operacionais de rede. Identificar arquitetura de redes e tipos, servios e funes de servidores. Organizar a coleta e documentao de informaes sobre o desenvolvimento de projetos. Avaliar e especificar necessidades de treinamento e de suporte tcnico aos usurios. Executar aes de treinamento e de suporte tcnico.

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11.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.000 horas

12. REA PROFISSIONAL: LAZER E DESENVOLVIMENTO SOCIAL 12.1. Caracterizao da rea Compreende atividades visando ao aproveitamento do tempo livre e ao desenvolvimento pessoal, grupal e comunitrio. As atividades de lazer incluem, entre outras, as de esportes, recreao, entretenimento, folclore, arte e cultura. As de desenvolvimento social incluem as atividades voltadas para a reintegrao e incluso social, para a participao em grupos e na comunidade, e para a melhoria da qualidade de vida nas coletividades. A gesto de programas desta rea planejada, promovida e executada de forma participativa e mobilizadora, com enfoque educativo e solidrio. Concretiza-se em torno de questes sociais estratgicas, como as de prtica fsico-desportiva, de fruio artstico-cultural, de recreao e entretenimento, de grupos de interesse, de sade, de educao, de alimentao, de habitao, de qualidade da vida urbana, de educao ambiental, de infncia e juventude, de terceira idade, de consumo e consumidor, de oferta de servios pblicos, de trabalho e profissionalizao, de gerao de emprego e renda, de formao de associaes e de cooperativas, e de voluntariado. 12.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Identificar os indicadores sociais sobre as questes comunitrias que exigem atuao. Organizar programas e projetos de lazer e de ao social adequados ao atendimento das necessidades identificadas, e considerando os interesses, atitudes e expectativas da populao alvo. Organizar aes que atendam aos objetivos da instituio, pblica, privada ou do terceiro setor, e que visem ao lazer, ao bem-estar social, s prticas de desenvolvimento sustentvel nos diferentes aspectos da vida coletiva, ao associativismo cooperativo, aos processos de formao de grupos de interesses coletivos, e incluso social de indivduos e de grupos, seja no trabalho e no lazer, seja na vida familiar e na comunitria. Promover e difundir prticas e tcnicas de desenvolvimento sustentvel nas comunidades, coletividades e grupos, visando melhoria da qualidade de vida e do relacionamento social e pessoal.

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 Identificar instituies, grupos e pessoas que podero cooperar com programas, projetos e aes, estabelecendo parcerias institucionais, de recursos financeiros e materiais e de colaboradores multiprofissionais, inclusive voluntrios, mediando interesses e prticas operacionais. Identificar e utilizar, de forma tica e adequada, programas de incentivos e outras possibilidades de captao de recursos e patrocnios para a viabilizao das atividades. Articular meios para a realizao das atividades com prestadores de servios e provedores de apoio e de infraestrutura. Organizar espaos fsicos para as atividades, prevendo sua ambientao, uso e articulao funcional, e fluxo de trabalho e de pessoas. Operar a comercializao de produtos e servios com direcionamento de aes de divulgao e de venda. Executar atividades de gerenciamento econmico, tcnico e administrativo, articulando os setores internos e coordenando os recursos. Executar atividades de gerenciamento do pessoal envolvido nas atividades e servios. Avaliar a qualidade das atividades e servios realizados. Aplicar a legislao nacional, bem como os princpios e normas internacionais pertinentes. 12.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 800 horas

13. REA PROFISSIONAL: MEIO AMBIENTE 13.1. Caracterizao da rea Compreende aes de preservao dos recursos naturais, com controle e avaliao dos fatores que causam impacto nos ciclos de matria e energia, diminuindo os efeitos causados na natureza (solo, gua e ar). Compreende, igualmente, atividades de preveno da poluio por meio da educao ambiental no escolar, da tecnologia ambiental e da gesto ambiental. 13.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea

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Identificar, caracterizar e correlacionar os sistemas e ecossistemas, os elementos que os compem e suas respectivas funes.

 Identificar e caracterizar as grandezas envolvidas nos processos naturais de conservao, utilizando os mtodos e sistemas de unidades de medida e ordens de grandeza. Identificar os parmetros de qualidade ambiental dos recursos naturais (solo, gua e ar). Classificar os recursos naturais (gua e solo) segundo seus usos, correlacionando as caractersticas fsicas e qumicas com sua produtividade. Identificar as fontes e o processo de degradao natural de origem qumica, geolgica e biolgica e as grandezas envolvidas nesses processos, utilizando mtodos de medio e anlise. Identificar caractersticas bsicas de atividades de explorao de recursos naturais renovveis e no-renovveis que intervm no meio ambiente. Identificar e caracterizar situaes de risco e aplicar mtodos de eliminao ou de reduo de impactos ambientais. Identificar e correlacionar o conjunto dos aspectos sociais, econmicos, culturais e ticos envolvidos nas questes ambientais. Avaliar as causas e efeitos dos impactos ambientais globais na sade, no ambiente e na economia. Identificar os processos de interveno antrpica sobre o meio ambiente e as caractersticas das atividades produtivas geradoras de resduos slidos, efluentes lquidos e emisses atmosfricas. Avaliar os efeitos ambientais causados por resduos slidos, poluentes atmosfricos e efluentes lquidos, identificando as conseqncias sobre a sade humana e sobre a economia. Aplicar a legislao ambiental local, nacional e internacional. Identificar os procedimentos de avaliao, estudo e relatrio de impacto ambiental (AIA/EIA/ RIMA). Utilizar sistemas informatizados de gesto ambiental. Auxiliar na implementao de sistemas de gesto ambiental em organizaes, segundo as normas tcnicas em vigor (NBR/ISO 14001). Interpretar resultados analticos referentes aos padres de qualidade do solo, ar, gua e da poluio visual e sonora, propondo medidas mitigadoras. Aplicar princpios e utilizar tecnologias de preveno e correo da poluio. Organizar e atuar em campanhas de mudanas, adaptaes culturais e transformaes de atitudes e condutas relativas ao meio ambiente. 13.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 800 horas

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14. REA PROFISSIONAL: MINERAO 14.1. Caracterizao da rea Compreende atividades de prospeco e avaliao tcnica e econmica de depsitos minerais e minerais betuminosos, o planejamento das etapas de preparao de jazidas, a extrao, o tratamento de minrio, as operaes auxiliares, o controle e mitigao dos impactos ambientais e a recuperao de reas lavradas e degradadas. 14.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Executar amostragens geolgicas. Executar levantamentos geofsicos e topogrficos. Identificar e caracterizar minerais e rochas, folhelho pirobetuminoso e arenitos betuminosos (TAR SAND). Interpretar mapas geolgicos, topogrficos e produtos de sensores. Controlar a execuo de projetos de pesquisa mineral e de produtos aglutinados. Organizar e tabular dados geolgicos, utilizando recursos de informtica. Aplicar medidas de controle e proteo ambiental para os impactos gerados pela atividade de minerao, de acordo com a legislao especfica. Executar e supervisionar plano de lavra e operaes unitrias de lavra. Planejar, calcular e executar planos de fogo. Controlar a produo de aglutinados e de minrio, e a disposio de estril. Monitorar a estabilidade das escavaes. Monitorar e executar os servios de drenagem de gua. Supervisionar o carregamento e transporte de minrios. Operar os equipamentos de uma usina de tratamento de minrios, controlando as variveis operacionais dos processos. Calcular os balanos de massas e metalrgicos da usina de tratamento de minrios. Controlar a produo da usina de tratamento de minrios. Executar ensaios de laboratrio de caracterizao tecnolgica de minrios e de aglutinados. Controlar a disposio de efluentes slidos e lquidos. 14.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.200 horas

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15. REA PROFISSIONAL: QUMICA 15.1. Caracterizao da rea Compreende processos fisico-qumicos nos quais as substncias puras e os compostos so transformados em produtos. Engloba, tambm, atividades ligadas biotecnologia, a laboratrios farmacuticos, a centros de pesquisa, a laboratrios independentes de anlise qumica e a comercializao de produtos qumicos. Uma caracterstica relevante da rea o alto grau de periculosidade e insalubridade envolvidos nos processos. Como conseqncia, a atuao na rea requer conhecimento aprofundado do processo, incluindo operaes de destilao, absoro, adsoro, extrao, cristalizao, fluidizao etc. dos reatores qumicos, dos sistemas de transporte de fluidos, dos sistemas de utilidades industriais, dos sistemas de troca trmica e de controle de processos. Inclui, tambm, manuteno de equipamentos ou instrumentos e realizao de anlises qumicas em analisadores de processos dispostos em linha ou em laboratrios de controle de qualidade do processo. As atividades de maior destaque so as de petroqumica, refino do petrleo, alimentos e bebidas, papel e celulose, cermica, frmacos, cosmticos, txtil, pigmentos e tintas, vernizes, plsticos, PVC e borrachas, fibras, fertilizantes, cimento, reagentes, matria prima para a industria qumica de base, polmeros e compsitos. Destacam-se, tambm, as de tratamento de efluentes, processos eletroqumicos (galvanoplastia), anlises para investigao, inclusive forenses, desenvolvimento de novos materiais para desenvolver novos produtos, para obteno de matria prima ou para obter produtos ambientalmente corretos. 15.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Operar, monitorar e controlar processos industriais qumicos e sistemas de utilidades. Controlar a qualidade de matrias primas, reagentes, produtos intermedirios e finais e utilidades. Otimizar o processo produtivo, utilizando as bases conceituais dos processos qumicos. Manusear adequadamente matrias primas, reagentes e produtos. Realizar anlises qumicas em equipamentos de laboratrio e em processos on line. Organizar e controlar a estocagem e a movimentao de matrias primas, reagentes e produtos. Planejar e executar a inspeo e a manuteno autnoma e preventiva rotineira em equipamentos, linhas, instrumentos e acessrios. Utilizar ferramentas da anlise de riscos de processo, de acordo com os princpios de segurana. Aplicar princpios bsicos de biotecnologia e de gesto de processos industriais e laboratoriais.

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 Aplicar normas do exerccio profissional e princpios ticos que regem a conduta do profissional da rea. Aplicar tcnicas de GMP (Good Manufacturing Pratices Boas Prticas de Fabricao) no processos industriais e laboratoriais de controle de qualidade. Controlar mecanismos de transmisso de calor, operao de equipamentos com trocas trmicas, destilao, absoro, extrao e cristalizao. Controlar sistemas reacionais e a operao de sistema slido-fluido. Aplicar princpios de instrumentao e sistemas de controle e automao. Controlar a operao de processos qumicos e equipamentos tais como caldeira industrial, torre de resfriamento, troca inica e refrigerao industrial. Selecionar e utilizar tcnicas de amostragem, preparo e manuseio de amostras. Interpretar e executar anlises instrumentais no processo. Coordenar programas e procedimentos de segurana e de anlise de riscos de processos industriais e laboratoriais, aplicando princpios de higiene industrial, controle ambiental e destinao final de produtos. Coordenar e controlar a qualidade em laboratrio e preparar anlises, utilizando metodologias apropriadas. Utilizar tcnicas micro biolgicas de cultivo de bactrias e leveduras. Utilizar tcnicas bioqumicas na purificao de substncias em produo massiva. Utilizar tcnicas de manipulao assptica de culturas de clulas animais e vegetais. 15.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.200 horas

16. REA PROFISSIONAL: RECURSOS PESQUEIROS 16.1. Caracterizao da rea Compreende atividades de extrao e de cultivo de organismos que tenham como principal habitat a gua, para seu aproveitamento integral na cadeia produtiva, com segurana de qualidade e sustentabilidade econmica, ambiental e social.

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16.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Analisar e avaliar os aspectos tcnicos, econmicos e sociais da cadeia produtiva dos recursos pesqueiros. Monitorar o uso da gua com vistas explotao dos recursos pesqueiros. Planejar, orientar e acompanhar as operaes de captura, de criao e de despesca. Aplicar a legislao e as normas ambientais, pesqueiras e sanitrias vigentes, alm de outras inerentes rea. Acompanhar obras de construes e instalaes de aqicultura. Montar, operar e manter petrechos, mquinas e equipamentos de captura e de aqicultura. Operar embarcaes pesqueiras, observando as normas de segurana. Realizar procedimentos laboratoriais e de campo. Aplicar e desenvolver tcnicas de beneficiamento de recursos pesqueiros, desde minimamente processado at industrializado, inclusive sub-produtos. Elaborar, acompanhar e executar projetos. Executar atividades de extenso e gesto na cadeia produtiva. 16.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.000 horas

17. REA PROFISSIONAL: SADE 17.1. Caracterizao da rea Compreende as aes integradas de proteo e preveno, educao, recuperao e reabilitao referentes s necessidades individuais e coletivas, visando a promoo da sade, com base em modelo que ultrapasse a nfase na assistncia mdicohospitalar. A ateno e a assistncia sade abrangem todas as dimenses do ser humano biolgica, psicolgica, social, espiritual, ecolgica - e so desenvolvidas por meio de atividades diversificadas, dentre as quais biodiagnstico, enfermagem, esttica, farmcia, nutrio, radiologia e diagnstico por imagem, sade, reabilitao, sade bucal, sade e segurana no trabalho, sade visual e vigilncia sanitria. As aes integradas de sade so

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realizadas em estabelecimentos especficos de assistncia sade, tais como postos, centros, hospitais, laboratrios e consultrios profissionais, e em outros ambientes como domiclios, escolas, creches, centros comunitrios, empresas e demais locais de trabalho. 17.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Identificar os determinantes e condicionantes do processo sade-doena. Identificar a estrutura e organizao do sistema de sade vigente. Identificar funes e responsabilidades dos membros da equipe de trabalho. Planejar e organizar o trabalho na perspectiva do atendimento integral e de qualidade. Realizar trabalho em equipe, correlacionando conhecimentos de vrias disciplinas ou cincias, tendo em vista o carter interdisciplinar da rea. Aplicar normas de biossegurana. Aplicar princpios e normas de higiene e sade pessoal e ambiental. Interpretar e aplicar legislao referente aos direitos do usurio. Identificar e aplicar princpios e normas de conservao de recursos no renovveis e de preservao do meio ambiente. Aplicar princpios ergonmicos narealizao do trabalho. Avaliar riscos de iatrogenias, ao executar procedimentos tcnicos. Interpretar e aplicar normas do exerccio profissional e princpios ticos que regem a conduta do profissional de sade. Identificar e avaliar rotinas, protocolos de trabalho, instalaes e equipamentos. Operar equipamentos prprios do campo de atuao, zelando pela sua manuteno. Registrar ocorrncias e servios prestados de acordo com exigncias do campo de atuao. Prestar informaes ao cliente, ao paciente, ao sistema de sade e a outros profissionais sobre os servios que tenham sido prestados. Orientar clientes ou pacientes a assumirem, com autonomia, a prpria sade. Coletar e organizar dados relativos ao campo de atuao. Utilizar recursos e ferramentas de informtica especficos da rea. Realizar primeiros socorros em situaes de emergncia.

17.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.200 horas.

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18. REA PROFISSIONAL: TELECOMUNICAES 18.1. Caracterizao da rea Compreende atividades referentes a projetos, produo, comercializao, implantao, operao e manuteno de sistemas de telecomunicaes - comunicao de dados digitais e analgicos, comutao, transmisso, recepo, redes e protocolos, telefonia. 18.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Elaborar e executar, sob superviso, projetos de pesquisa e de aplicao em telecomunicaes e em telemtica. Coordenar e assistir tecnicamente profissionais que atuam na fabricao, montagem, instalao e manuteno de equipamentos. Controlar a qualidade na fabricao e na montagem de equipamentos. Orientar o cliente na identificao das caractersticas e na escolha de equipamentos, sistemas e servios adequados s suas necessidades. Especificar, para os setores de compra e de venda, os materiais, componentes, equipamentos e sistemas de telecomunicaes adequados. Avaliar, especificar e suprir necessidades de treinamento e de suporte tcnico. Operar e monitorar equipamentos e sistemas de telecomunicaes. Planejar, em equipes multiprofissionais, a implantao de equipamentos, sistemas e servios de telecomunicaes. Detectar defeitos e reparar unidades eltricas, eletrnicas e mecnicas dos equipamentos de energia e de telecomunicaes. Interpretar diagramas esquemticos, leiautes de circuitos e desenhos tcnicos, utilizando tcnicas e equipamentos apropriados. Realizar testes, medies e ensaios em sistemas e subsistemas de telecomunicaes. Elaborar relatrios tcnicos referentes a testes, ensaios, experincias, inspees e programaes. Acessar sistemas informatizados. 18.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.200 horas.

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19. REA PROFISSIONAL: TRANSPORTES 19.1. Caracterizao da rea Compreende atividades nos servios de transporte de pessoas e bens e nos servios relacionados com o trnsito. Os servios de transporte de pessoas e bens so prestados por empresas pblicas ou particulares, diretamente ou por concesso, e por autnomos realizados por qualquer tipos de veculos e meios transportadores, por terra, gua, ar e dutos. Os servios relacionados com o trnsito referem-se a movimentao de pessoas, e veculos, estacionamento nas vias pblicas, monitoramento e intervenes no trfego, fiscalizao de veculos e educao no escolar para o trnsito. 19.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Identificar a funo do transporte e o papel da circulao de bens e pessoas, no mbito internacional, nacional, regional e municipal. Correlacionar o transporte, o trnsito, a ocupao do solo urbano, o tempo e o ambiente urbano, como integrantes de um mesmo sistema. Executar a logstica do transporte e do trfego, aplicando estratgias que compatibilizem recursos com demandas. Caracterizar as diversas modalidades de transportes: rodovirio, ferrovirio, martimo, hidrovirio, porturio, areo e dutovirio, seus usos e prescries, tanto para cargas quanto para passageiros, nacionais e internacionais. Identificar as caractersticas da malha viria. Identificar os diversos tipos de veculos transportadores e relacion-los com as diversas modalidades de transporte, visando a sua adequao e integrao. Coletar, organizar e analisar dados, aplicando modelos estatsticos e matemticos, selecionando as variveis e os indicadores relevantes - demanda, tempo, tarifas e fretes, custos de manuteno, velocidade e outros - para a elaborao de estudos e projetos de transportes. Aplicar a legislao referente ao trnsito de veculos, ao transporte de passageiros e manipulao, armazenamento e transporte de cargas, identificando os organismos que as normatizam, no Brasil e no exterior. Organizar e controlar a comercializao de transportes - marketing, atendimento a clientes e parceiros, bilheterias, negociao de fretes e orientao de usurios. Organizar e controlar a operao de transportes - estaes e terminais de cargas e de passageiros, equipamentos e centros de controle, instalaes de sistemas, roteirizao e monitorao de traslados.

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 Organizar e controlar a manuteno de equipamentos e de sistemas de transporte e de trfego. Organizar e controlar as operaes de trfego - monitorao de trfego, intervenes no trnsito e nas vias pblicas, fiscalizao de veculos e do trnsito, educao para o trnsito. Elaborar a documentao necessria para operaes de transportes segundo modalidade e tipo de veculo. 19.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 800 horas

20. REA PROFISSIONAL: TURISMO E HOSPITALIDADE 20.1. Caracterizao da rea Compreende atividades, interrelacionadas ou no, referentes oferta de produtos e prestao de servios tursticos e de hospitalidade. Os servios tursticos incluem o agenciamento e operao, o guiamento, a promoo do turismo, e a organizao e realizao de eventos de diferentes tipos e portes. Os servios de hospitalidade incluem os de hospedagem e os de alimentao. Os de hospedagem so prestados em hotis e outros meios, como colnias de frias, albergues, condomnios residenciais e de lazer, instituies esportivas, escolares, militares, de sade, acampamentos, navios, coletividades, abrigos para grupos especiais. Os servios de alimentao so prestados em restaurantes, bares e outros meios, como empresas, escolas, clubes, parques, avies, navios, trens, ou ainda em servios de bufs, caterings, entregas diretas, distribuio em pontos de venda. Estas atividades so desenvolvidas num processo que inclui o planejamento, a promoo e venda e o gerenciamento da execuo. 20.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea Conceber, organizar e viabilizar produtos e servios tursticos e de hospitalidade adequados aos interesses, hbitos, atitudes e expectativas da clientela. Organizar eventos, programas, roteiros, itinerrios tursticos, atividades de lazer, articulando os meios para sua realizao com prestadores de servios e provedores de infraestrutura e apoio.

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 Organizar espaos fsicos de hospedagem e de alimentao, prevendo seus ambientes, uso e articulao funcional e fluxos de trabalho e de pessoas. Operacionalizar poltica comercial, realizando prospeco mercadolgica, identificao e captao de clientes e adequao dos produtos e servios. Operar a comercializao de produtos e servios tursticos e de hospitalidade, com direcionamento de aes de venda para suas clientelas. Avaliar a qualidade dos produtos, servios e atendimentos realizados. Executar atividades de gerenciamento econmico, tcnico e administrativo dos ncleos de trabalho, articulando os setores internos e coordenando os recursos. Executar atividades de gerenciamento do pessoal envolvido na oferta dos produtos e na prestao dos servios. Executar atividades de gerenciamento dos recursos tecnolgicos, supervisionando a utilizao de mquinas, equipamentos e meios informatizados. Realizar a manuteno do empreendimento, dos produtos e dos servios adequando-os s variaes da demanda. Comunicar-se efetivamente com o cliente, expressando-se em idioma de comum entendimento. 20.3. Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 800 horas

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