Cadernos de Educao de Infncia Jan./Mar.

2002 Investigao

INVESTIGAO

PROFISSO, PROFISSIONALIDADE E PROFISSIONALIZAO DOS EDUCADORES DE INFNCIA Maria Goreti Torres *, Catarina Mouta **, Ana Lusa Meneses **

Introduo

Constituindo a Educao de Infncia uma realidade relativamente recente no sistema educativo, parece oportuno e adequado reflectir sobre a profisso que lhe est associada o educador de infncia. O presente artigo constri-se em torno de alguns conceitos de referncia a profisso, a profissionalizao e a profissionalidade do educador de infncia, tendo em vista um melhor entendimento da realidade profissional deste agente educativo em Portugal. A reviso de literatura, relativa a esta temtica, torna possvel vislumbrar uma pluralidade de abordagens que se inscrevem em paradigmas de inspirao positivista, fenomenolgica e sociolgica e que vo desde abordagens estruturais e funcionalistas a abordagens construtivistas e interaccionistas, visando quer interesses de matria tcnica, quer interesses de matria prtica e emancipatria. Pretende-se, neste texto, elaborar um enquadramento geral da literatura relativamente temtica enunciada, tendo como critrio orientador a afinidade dos trabalhos de investigao em relao ao mesmo alvo. A primeira parte deste trabalho incide, essencialmente, sobre a profisso propriamente dita. H aqui que fazer referncia ao processo de profissionalizao da ocupao e aos elementos que mais consensualmente so abrangidos pelo conceito de profisso, tornando possvel a sua caracterizao. Estes elementos organizam-se em torno de noes como profissionalismo, deontologia, associativismo, autonomia (ou suas limitaes), funes e direitos e deveres consignados aos educadores de infncia. Numa segunda parte, tenta-se uma articulao dos quadros conceptual e pragmtico, atravs da explorao do conceito de profissionalidade.

I - Educadores, profisso e profissionalizao

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Mestranda em Sociologia da Infncia (Universidade do Minho, Braga). Educadoras especializadas em Educao de Infncia e Bsica Inicial, variante de Expresses Artsticas Integradas, pela Universidade do Minho, Braga.
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Levar a cabo uma reflexo acerca do que , actualmente, a profisso de educador de infncia implica, necessariamente, a perscrutao e a clarificao dos sentidos a que o lexema profisso alude. O conceito de profisso decorrente, mormente, de uma construo social, sendo, por consequncia, susceptvel de sofrer alteraes de acordo com as condies sociais em que utilizado. O facto de variar em funo do tempo e do contexto em que ocorre faz com que esta noo se torne, de certo modo, hbrida e de difcil aproximao. Com efeito, o vocbulo profisso d ensejo a uma pluralidade de significaes, implicando, em virtude disso, a inexistncia de uma definio fixa ou universal1 (Popkewitz, 1991). A profisso no deve ser considerada como um somatrio de caractersticas distintivas, mas como um processo de emergncia e diferenciao social de determinado grupo ocupacional, que faz variar o estatuto e o reconhecimento das profisses ao longo dos tempos. Sociologicamente, profisso pode ser entendida como (...) o desempenho de uma actividade humana, apoiada num saber e em valores prprios, possuidora de atributos especficos e como tal reconhecida pelo todo social e confirmada pelo Estado (Sarmento, 1994:38). O rtulo profisso , normalmente, utilizado para identificar um grupo especializado, altamente formado, competente e digno de confiana pblica. Todavia, frequentemente, a profisso faz dos seus servios uma forma de obteno de prestgio, de poder e de estatuto econmico, ou seja, desenvolve uma autoridade cultural e social (Popkewitz, 1991). A problemtica das profisses foi, desde sempre, objecto de anlise da sociologia, com Carr Saunders, Illich e Parsons, entre outros. A partir dos anos 70, as correntes construtivistas e interaccionistas-simblicas dominaram a sociologia das profisses. Os tericos funcionalistas partem de um tipo ideal de profisso liberal e fundam a distino entre duas acepes: ocupao e profisso. Nesta perspectiva, os diferentes grupos ocupacionais so, ou no, profissionais, em funo da proximidade em relao a um conjunto de caractersticas prprias das verdadeiras profisses (Nvoa, 1992 e
Existem, por exemplo, diferenas notrias entre as tradies anglo-americanas e europeias relativamente significao do termo profisso. Em diversos pases europeus no existia, at h relativamente pouco tempo, um termo equivalente palavra anglo-saxnica profisso: Este termo foi trazido para a lngua de muitos pases de modo a descrever as formaes sociais do trabalho no contexto da classe mdia, a importncia cada vez maior da especializao no processo de produo/reproduo e, especificamente no ensino, o esforo no sentido de um prestgio profissional crescente. O conceito anglo-americano de profisso no um termo neutro que possa ser facilmente incorporado noutros vocabulrios nacionais, pois impe uma lente interpretativa sobre o modo como as profisses funcionam. O debate americano sobre a profisso docente, por exemplo, identifica um tipo ideal de ocupao altrusta que est separada das funes do Estado. A autonomia dos profissionais, o conhecimento tcnico, o controlo da profisso sobre remuneraes usufrudas e ainda uma nobre tica do trabalho so caractersticas que servem para definir uma profisso. Contudo, este tipo ideal tem uma frgil base de sustentao, na medida em que ignora as lutas polticas, os confrontos e os compromissos que esto envolvidos na formao das profisses (Nvoa,
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Sarmento, 1994), respectivamente: i) um saber especializado, expresso atravs de um vocabulrio tcnico, adquirido no decorrer de uma longa formao escolar; ii) controlo de admisso profisso; iii) existncia de um cdigo deontolgico profissional; iv) autonomia profissional; v) associaes profissionais, distintas dos sindicatos; vi) condies de trabalho adequadas; vii) orientao para o cliente e o ideal de servio.

A aplicao destas caractersticas profisso docente possibilitou que a considerassem (tal como ao grupo dos enfermeiros e de outros trabalhadores sociais) como uma semiprofisso, uma vez que, comparativamente s profisses liberais, a autonomia se vislumbrava mais reduzida, o direito a uma comunicao privilegiada menos estabelecido e um status menos consignado (Etzioni, 1969). No entanto, na realidade, esta classificao das profisses acabava por definir muito mais uma hierarquia social do que profissional. Tambm investigadores como Marc Maurice e William Goode (cit. Nvoa, 1987) concluram que era intil estudar um grupo profissional atravs da observao de um tipo ideal de profisso, sem colocar em causa os seus fundamentos e atributos sociais. Actualmente, denota-se um esforo crescente do Estado no controlo e burocratizao dos docentes, das escolas e da educao. Com base neste pressuposto, alguns autores questionam-se quanto validade do conceito de profisso atribudo ao grupo ocupacional dos professores / educadores. Encontra-se, como agravante desta situao, a componente maioritariamente feminina da profisso. O Estado e os docentes rivalizam-se pelo controlo do acto educativo, e esta tenso vai no sentido da proletarizao dos professores / educadores. Esta proletarizao imprime um efeito desqualificador ao trabalho docente, ao fazer integrar curricula de base condutista, originando uma separao entre as fases de concepo e execuo a elaborao dos curricula e dos programas fica a cargo de especialistas cientficos, sob o controlo estatal. O professor / educador concretiza pedagogicamente as orientaes concebidas, o que enfatiza a tecnicizao do seu trabalho, uma consequente perda de autonomia no processo de ensino e, outrossim, uma degradao do seu estatuto (Sarmento, 1994 e Nvoa, 1992). Daqui se infere que na profisso docente influem,
1992:38,39).
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sobretudo, dois mecanismos opostos, definidos por Mark Ginsburg da seguinte forma: A profissionalizao um processo atravs do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia. Ao invs, a proletarizao provoca uma degradao do estatuto, dos rendimentos e do poder/autonomia; til sublinhar quatro elementos deste ltimo processo: a separao entre a concepo e a execuo, a estandardizao das tarefas, a reduo dos custos necessrios aquisio da fora de trabalho e a intensificao das exigncias em relao actividade laboral (cit. Nvoa, 1992:23).

A profissionalizao constitui-se, deste modo, como um verdadeiro instrumento de defesa contra o normativismo do Estado, funciona como um travo pelejador relativamente ao seu poder, nomeadamente atravs da criao de competncias e de uma auto-imagem profissional no grupo docente. Em Portugal, a investigao tem identificado um processo crescente de profissionalizao dos docentes, o qual s compreensvel com o entendimento dos antagonismos originados na aco social e na construo histrica. Isto implica um esclarecimento das interaces que existem entre os docentes, docentes / outros profissionais e docentes / Estado (Sarmento, 1994). Na perspectiva de Antnio Nvoa (1992), a profisso docente constitui uma profisso do tipo funcionrio ou burocrtico, edificada historicamente pela integrao de duas dimenses: a) A construo de um corpo de conhecimentos e tcnicas prprias e especficas da profisso docente, o qual permanentemente reelaborado corpo de saberes2. b) A organizao de um conjunto de normas e valores que devem pautar a actividade profissional docente3. A construo da profisso docente percorre, igualmente, quatro etapas constitutivas (as quais no devem, porm, ser lidas numa perspectiva sequencial rgida) (Idem): !Exerccio a tempo inteiro da actividade docente; !Estabelecimento de um suporte legal para o exerccio da actividade docente que funciona como instrumento de controlo e de defesa profissionais; !Criao de instituies especficas para a formao de professores/educadores;
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Sublinhados nossos.
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!Constituio de Associaes Profissionais.

Recentemente, foi salientada uma nova etapa, respeitante ao processo de desfuncionalizao e exigncia crescente de autonomia face ao Estado (Nvoa, cit. Sarmento, 1994). Todos os estudos apontam para a existncia, em Portugal, de uma relao conflitual constante entre as polticas governamentais e a afirmao de autonomia por parte do grupo docente. Esta divergncia expressa-se na forma de compromissos, de negociaes, de ocupao de zonas incertas e at mesmo de desentendimentos abertos. Esta tenso traduz a dinmica de um processo de profissionalizao que constitui o estatuto do grupo ocupacional docente actual (Idem). possvel, em sntese, e perante o quadro traado, afirmar que os educadores constituem um grupo ocupacional em plena profissionalizao.

Para uma melhor caracterizao da profisso de educador de infncia, perscrutam-se, ainda, alguns elementos que mais consensualmente so abrangidos pelo conceito de profisso em causa, designadamente, 1) o associativismo, 2) os direitos e os deveres consignados aos educadores e 3) a deontologia.

1) As Associaes Profissionais

A indefinio do estatuto e o relativo isolamento social em que os educadores vivem refora um sentimento de solidariedade entre estes membros do grupo docente e, num certo sentido, faz emergir uma identidade profissional. As associaes de educadores desempenham um papel preponderante na promoo de uma referncia identitria, atravs da consolidao de um saber prprio destes profissionais e da elaborao de normas de conduta profissional. Com efeito, uma associao de educadores constitui um mecanismo institucionalizado que visa, mormente, a defesa dos direitos profissionais destes agentes educativos, a definio dos seus deveres, a promoo do seu estatuto, a salvaguarda de uma maior autonomia e, ainda, a projeco social da profisso. Estes organismos podem, neste sentido, (...) desempenhar um papel decisivo, favorecendo a delimitao de uma territorialidade prpria da profisso docente, no
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Sublinhados nossos.
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quadro de uma co-responsabilizao na rea da formao e de uma interveno activa na regulao da aco profissional (Nvoa, 1990:7). A formao de associaes constitui, deste modo, um momento importante do processo de profissionalizao, na medida em que implica a existncia de uma unio de profissionais em corpo solidrio e a elaborao de uma mentalidade comum (Idem, 1991). A Associao de Profissionais de Educao de Infncia - A.P.E.I. surgiu em 1980, com uma assembleia geral de profissionais de educao de infncia, reunindo cerca de 200 educadores de infncia. Esta Associao veio dar voz aos interesses e diminuir o isolamento em que a maior parte destes agentes vivia. A A.P.E.I. pode ter um efeito valioso na Educao de Infncia, quer atravs do favorecimento de uma aproximao dos educadores aos professores do ensino bsico e secundrio, quer atravs da impedio da descaracterizao deste grupo (atravs, concretamente, do reforo de elementos especficos da cultura profissional). Este organismo exerce, ainda, um papel positivo no que concerne promoo da formao contnua destes profissionais, indispensvel do ponto de vista dos saberes e da regulao da profisso (Ibidem, 1990). Esta Associao possui um veculo fundamental para estabelecer o contacto entre os educadores: os Cadernos de Educao de Infncia, revista trimestral, que proporciona um espao de troca de experincias e de partilha de conhecimentos, o dilogo entre agentes educativos, bases que se afiguram essenciais para a consolidao de saberes e de normas emergentes da prtica profissional. A comunicao que se estabelece entre profissionais do mesmo grupo constitui um factor decisivo de socializao profissional e de afirmao de valores prprios da profisso.

2) Direitos e Deveres do Educador de Infncia

O Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infncia, alterado pelo Decreto-Lei 1/98 de 2 de Janeiro, toma como base a profissionalizao dos seus destinatrios e o profissionalismo da funo. O supracitado estatuto define claramente os DIREITOS e os DEVERES especficos dos educadores de infncia, os quais assumem particular relevncia, dedicando o referido Decreto-Lei um captulo a esta temtica. Os educadores, alm do conjunto de direitos e deveres de que so titulares e a que
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esto obrigados os funcionrios pblicos em geral (direito remunerao, direito assistncia mdica e direito ao tempo de servio prestado), tm, igualmente, um conjunto de direitos e de deveres especficos da sua funo, que decorrem, simultaneamente (Carvalho e Oliveira, 1990): i) da profissionalizao manifestada pelo grau de formao inicial e pela necessidade permanente de formao contnua e, ii) da exigncia de profissionalismo, no desenvolvimento de uma prtica coerente com a profissionalizao de que todos os docentes so titulares. A que se reportam os direitos e deveres especficos dos educadores? Reportam-se a comportamentos individuais e institucionais, na perspectiva mltipla da interaco com colegas, crianas, pais e comunidade em geral. As regras especficas consideradas so aquelas que, pela sua prtica reiterada, foram interiorizadas e ainda aquelas que constituem padres para os quais se orienta o comportamento individual e institucional. Em consequncia, so consagrados os seguintes DIREITOS ao educador: Direito de participao no processo educativo (art. 5); Direito formao e informao para o exerccio da funo educativa

(art. 6); Direito ao apoio tcnico material e documental (art. 7); Direito segurana na actividade profissional (art. 8); Direito negociao colectiva (art. 9).

No artigo dcimo deste artigo encontram-se consignados os DEVERES profissionais especficos dos educadores de infncia, a saber: Contribuir para a formao e realizao integral do aluno, promovendo o

desenvolvimento das suas capacidades, estimulando a sua autonomia e criatividade, incentivando a formao de cidados civicamente responsveis e democraticamente intervenientes na vida da comunidade; Colaborar com todos os intervenientes no processo educativo,

favorecendo a criao e o desenvolvimento de relaes de respeito mtuo, em especial entre docentes, alunos, encarregados de educao e pessoal no docente; Participar na organizao e assegurar a realizao de actividades

educativas; Gerir o processo de ensino-aprendizagem, no mbito dos programas

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definidos, procurando adoptar mecanismos de diferente aco pedaggica, susceptveis de responder s necessidades individuais dos alunos; Respeitar a natureza confidencial da informao relativa aos alunos e

respectivas famlias; Contribuir para a reflexo sobre o trabalho realizado individual e

colectivamente; Reconhecer e respeitar os demais membros da comunidade educativa,

valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo os processos de excluso e discriminao; Enriquecer e partilhar os recursos educativos, bem como utilizar novos

meios de ensino que lhe sejam propostos, numa perspectiva de abertura inovao e de reforo da qualidade da educao e ensino; Co-responsabilizar-se pela preservao e uso adequado das instalaes

e equipamentos e propor medidas de melhoramento e renovao; Empenhar-se nas e concluir as aces de formao em que participar; Assegurar a realizao, na educao pr-escolar e no ensino bsico, de

actividades educativas de acompanhamento de alunos, destinadas a suprir a ausncia imprevista e de curta durao do respectivo docente; Cooperar com os restantes intervenientes no processo educativo na

deteco da existncia de casos de crianas ou jovens com necessidades educativas especiais; Actualizar e aperfeioar os seus conhecimentos, capacidades e

competncias, numa perspectiva de desenvolvimento pessoal e profissional.

3) A Docncia uma ocupao tica

O educador lida com um dos aspectos mais delicados dos seres humanos o carcter. Este profissional tem como meta principal a realizao plena dos educandos4. O favorecimento do desenvolvimento holstico e harmonioso das crianas implica a transmisso de um conjunto de normas e de valores que tenham em conta a dimenso socializadora das mesmas. O educador deve, deste modo, facilitar a promoo de hbitos, de costumes, de valores e de atitudes, por forma a que os educandos fortaleam o carcter e se tornem pessoas que orientem a sua vida para o bem (Estrela, 1997).
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Cf. Lei de Bases do Sistema Educativo.

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Pretende-se, igualmente, que as crianas sejam portadoras de uma estrutura tica :

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no obstante, a construo dessa estrutura, o modo de ser susceptvel da realizao dos valores depende, em grande parte, do modo mais ou menos tico como o profissional educador leve a cabo a sua incumbncia (Cordero, 1986). De facto, existe sempre subjacente tarefa educativa e aos que nela se comprometem uma dimenso tica, tanto mais que a educao no individual mas social: cada novo indivduo formado vai integrar-se no tecido social que ajuda a construir e a renovar e da sua formao tica depender, pois, a de toda a sociedade (Idem). A responsabilidade que recai sobre o educador , assim, difcil de contestar, enfatizando-se aqui, uma vez mais, a dimenso tica da sua aco. Este agente educativo necessita, para realizar a sua tarefa educativa, de estar imbudo de determinadas caractersticas que lhe garantam a possibilidade de, respeitando os outros, ensinar, as quais so, normalmente, referenciadas como autoridade moral: (...) ser educador obriga a um modo particular de ser e estar, obriga a uma autoridade moral (Estrela, 1997:164). O educador tem, assim, de consignar uma dimenso tica sua aco, tem de pautar a sua conduta por critrios deontolgicos: (...) a reflexo recente sobre a docncia como autntica profisso, e no simplesmente como misso ou assistncia, no pode deixar de colocar a questo da sua tica profissional especfica (DOrey da Cunha, 1995:39). A deontologia deve constituir uma expresso de autonomia profissional. Deste modo, a regulao tica do desempenho profissional surge a par da formao profissional interiorizada no decorrer de uma longa escolarizao, da profissionalizao dos docentes e da existncia de associaes, como um dos elementos constitutivos do profissionalismo: A elaborao e outorga de um cdigo de tica um elemento constitutivo da identidade profissional de um grupo. Sem uma tica no h uma comunidade. A partilha, por todos os professores, de ideias sobre o que , para que serve e como deve ser exercida a docncia um elemento de enorme importncia para a criao e fortalecimento do sentimento de pertena a um mesmo corpo e para a coeso entre todos os seus membros (Estrela, 1997:165).

Embora seja corrente tomar os termos tica e moral como sinnimos e utiliz-los de forma indiferenciada, no mbito filosfico estabelece-se e justifica-se a distino pelas diferentes reas semnticas que os dois conceitos envolvem. De acordo com
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As vantagens fundamentais de um cdigo deontolgico advm da incrementao de uma identidade profissional, a qual se espelha na imagem endgena e exgena da profisso e na afirmao da autonomia em relao heteronomia dos regulamentos governamentais. Os cdigos deontolgicos tm, igualmente, a funo de garantir a qualidade dos servios que se prestam e asseverar que os profissionais so dignos de confiana por parte dos seus concidados, uma vez que actuam com o rigor e a seriedade a que o cdigo de tica lhes adverte (Idem). Em Portugal, o exerccio da actividade docente no se pauta por referncia a uma deontologia determinada num cdigo escrito. No obstante, h implcita ao desempenho profissional de cada educador uma tica, ou seja, um entendimento ou pressentimento da forma como convm que se desempenhe a profisso (Ibidem). Paradoxalmente, no se compreende como que em Portugal (...) se certo que a profisso docente sempre foi considerada como actividade eminentemente moral, no entanto, no existe tradio de sistematizar a deontologia de tal actividade, nem muito menos costume de a cristalizar em cdigos (DOrey da Cunha, 1995: 42). Seria, em virtude disto, interessante que se debatessem propostas diversas de cdigos deontolgicos para os docentes, dando origem a um cdigo que os educadores / professores sentissem como seu e que os auxiliasse a consciencializar acerca dos aspectos ticos da sua profisso, pela reflexo colectiva que esse debate faria suscitar.

II Conscincia e Aco sobre a Prtica Profissionalidade

O educador constitui uma pea fundamental na aco educativa. grande a sua responsabilidade educacional. A prtica educativa exige dele determinadas actuaes como condio para a melhoria da qualidade da educao, e da a necessidade de se compreender as ligaes entre o educador e a prtica. A profissionalidade remete para o tipo de desempenho e saberes especficos da profisso docente: o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que corporizam a especificidade de ser educador (Nvoa, 1992). O conceito de profissionalidade diz, assim, respeito (...) ao conjunto de valores e saberes e os respectivos princpios e modos operativos que integram o conjunto dos elementos
Billingdon (1988) a tica significa a teoria do certo e do errado na conduta e reporta-se aos valores a que ela presidem. Por seu
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participantes na definio dos critrios de competncia dos professores, os quais so historicamente construdos, dinmicos, sujeitos a debates de natureza poltica e ideolgica e envolvidos em determinaes que no so totalmente endgenas ao grupo profissional, mas dependem do estado, dos sistemas periciais, das instncias de formao de professores (Sarmento, 1994:80).

Deste modo, o conhecimento da prtica pedaggica e a capacidade de a modificar implicam o entendimento das inter-relaes existentes entre trs domnios distintos. O primeiro diz respeito ao contexto pedaggico constitudo pela actividade diria da classe, o que comummente se designa por prtica. Aqui tm lugar as funes mais imediatas dos educadores. O segundo relaciona-se com o contexto profissional destes agentes educativos, que elaboram como grupo o modelo de comportamento profissional (ideologias, conhecimentos, crenas, rotinas, etc.). Por ltimo, surge o contexto sociocultural, o qual proporciona valores e contedos considerados relevantes (Nvoa, 1991). Sendo o ensino, por excelncia, uma prtica social concretizada na interaco entre educadores e alunos, que espelham a cultura e os contextos sociais em que vivem, facilmente se depreende e justifica que o status do grupo ocupacional dos educadores varie consoante as sociedades e os contextos. Segundo Hoyle (1986), existem, pelo menos, seis factores determinantes do prestgio da profisso docente, os quais integram: A recrutamento social do grupo, oriundo, sobretudo, das classes mdia e

baixa; O grande nmero de profissionais, que acaba por empecer a melhoria de

salrios; A predominncia de profissionais do sexo feminino, grupo socialmente

discriminado; A qualificao acadmica de acesso, de nvel mdio, para os docentes

do ensino pr-escolar e bsico; O status dos clientes; A relao com os clientes no voluntria, mas baseada na

obrigatoriedade do ensino.
turno, a moral relaciona-se com a prtica, ou seja, com os comportamentos efectivos das pessoas em articulao com os valores.
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A anlise das condies psicolgicas e culturais dos professores torna possvel, desta forma, um melhor entendimento do conceito de profissionalidade.

Consideraes finais:

Em certas profisses, a conscincia da ambiguidade, da complexidade e da instabilidade inerentes originou um pluralismo profissional. A anlise efectuada permitiu vislumbrar que a profisso de educador de infncia constitui uma dessas profisses. De todo o grupo docente, os educadores so aqueles a quem a sociedade reconhece menos poder, cujas vozes tm sido menos ouvidas. Da a necessidade da criao de redes de comunicao interprofissional, que tornem possvel conceder vez e voz aos educadores. O desenvolvimento de grupos de referncia, de canais, atravs dos quais estes agentes educativos possam partilhar experincias, conhecimentos, dvidas e inquietaes impe-se, neste quadro, como essencial. O dilogo pode, com efeito, desempenhar um papel valioso, quer na afirmao social dos educadores, quer na estimulao da emergncia de uma cultura profissional no seio destes agentes. Jennifer Nias (1985) enfatiza, num estudo acerca de grupos de referncia entre professores do ensino bsico, a relevncia da conversa entre os docentes: Throughout this study talk emerges as the critical element enabling the formation of individual values and related reference groups. First, it was through discussion during their early experiences of teaching that individuals hammered out their aims and priorities () The phenomenological view, that it is through talk that participants create and make sense of a shared social order, offers a mean of understanding this need for talk (Nias, 1985:115)6.

A comunicao entre profissionais surge, assim, como o elemento que viabiliza e d sentido a uma ordem social partilhada. A criao de fluxos dialgicos entre profissionais incentiva a produo de sentidos acerca de vivncias, prticas e experincias de vida. De facto, esta forma participada de comunicao parece constituir o elemento crtico que corporiza a formao dos valores individuais e dos
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As citaes so sempre feitas na lngua da edio consultada.

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grupos de referncia relacionados. As tentativas governamentais para controlar o grupo docente acabam por provocar uma viso normalizada do educador que implementa passivamente aquilo que os burocratas do Estado decidem sobre a Educao, o curriculum, a avaliao e etc. (Vasconcelos, 1997). A Associao de Profissionais de Educao de Infncia surge, aqui, como um marco decisivo na crescente afirmao de uma identidade profissional que se tem vindo a desenvolver, uma vez que, ao tornar possvel a voz destes agentes educativos, permite demonstrar que o educador mais um agente de ensino do que um instrumento para a aplicao das noes da educao.

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Sublinhados nossos.
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