BRUNO BARBEDO CARRASCO

ALIENAO NA ESCOLA

POUSO ALEGRE, MG 2005

BRUNO BARBEDO CARRASCO

ALIENAO NA ESCOLA

Trabalho de Concluso de Curso de Psicologia, pela Universidade do Vale do Sapuca (UNIVS).

POUSO ALEGRE, MG 2005

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Infncia

Meu pai montava a cavalo, ia para o campo. Minha me ficava sentada cosendo. Meu irmo pequeno dormia Eu sozinho, menino entre mangueiras lia histria de Robinson Cruso, comprida histria que no acaba mais. No meio-dia branco de luz uma voz que aprendeu a ninar nos longes da senzala e nunca se esqueceu chamava para o caf. Caf preto que nem a preta velha caf gostoso caf bom. Minha me ficava sentada cosendo olhando para mim: - Psiu... no acorde o menino. Para o bero onde pousou um mosquito E dava um suspiro... que fundo! L longe meu pai campeava no mato sem fim da fazenda. E eu no sabia que minha histria era mais bonita que a de Robinson Cruso.

(Carlos Drummond de Andrade)

CARRASCO, Bruno B. Alienao na Escola: 2005. Trabalho de Concluso de Curso Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Sapuca, Pouso Alegre, 2005.

RESUMO

O trabalho trata sobre uma reflexo crtica a respeito do sistema pedaggico tradicional, onde professores e alunos so tratados como reprodutores da ideologia de uma classe dominante, que possui interesses sobre outras classes e que, por meio da alienao exerce e legitima o seu poder. Por conseqncia, ocorre o distanciamento do indivduo perante a si mesmo e perante os outros, se movendo para a reproduo de uma srie de comportamentos, sentimentos e pensamentos de uma cultura massificadora e limitadora da existncia. Aps esta explanao, o trabalho busca conscientizar e traar possibilidades de se realizar um trabalho educativo mais consciente e participativo, propondo uma relao humana, participativa, dialtica e libertria.

Palavras-chave: ideologia burguesa, alienao, psicologia educacional, dialtica.

NDICE

1. INTRODUO ___________________________________________________ 05 2. CONCEITOS DE IDEOLOGIA E ALIENAO ___________________________ 08 3. PEDAGOGIA TRADICIONAL E CRTICAS _____________________________ 12 4. EDUCAO, ALIENAO E IDEOLOGIA BURGUESA ___________________ 16 5. PROPOSTA DIALTICA E PSICOLOGIA EDUCACIONAL _________________ 19 6. CONSIDERAES FINAIS _________________________________________ 27 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ___________________________________ 28

1. INTRODUO

Percebe-se que o modelo de educao vigente no satisfaz necessidades atuais e concretas de alunos e professores e que os mtodos realizados nas aulas no condizem com a realidade dos mesmos, tais como: apostilas e livros utilizados, regras de presena, notas, entregas de trabalhos, entre outros. Este paradigma trata o aluno como um mero reprodutor do suposto conhecimento, sendo este conhecimento de um carter ideolgico e que transmitido como nico e real. Alm disso, mostra-se ineficaz por condicionar o aluno a aprender a mostrar que sabe, o que diferente de saber. O aluno, neste sistema, no tratado como um ser humano com potencialidades e valores; tido como objeto que, aps as sees de condicionamentos e reforos contnuos passa ao ano seguinte e quando no atingem o objetivo do sistema repete-se todo o processo at que se atinja o resultado esperado. O presente trabalho trata-se de um estudo e crtica a respeito de um modelo educacional tradicional-burgus utilizado por diversas instituies de ensino e professores. Neste trabalho o aluno visto sob um olhar scio-histrico e antropolgico, do qual pertence a um contexto, viveu e vive uma histria, convive com diferentes grupos sociais, possui hbitos prprios, possui sua individualidade e subjetividade, e se difere dos costumes do ambiente escolar. Este estudo parte do pressuposto de que o sistema educacional referido aliena o aluno, descontextualizando-o de sua realidade scio-histrica e distanciando-o de si mesmo. Percebe-se que a relao neste sistema pedaggico tratada por uma via direta: professor > aluno, onde o professor representa a instituio que supe ter o papel de institucionalizar o aluno torn-lo membro efetivo e reprodutor das ideologias da instituio partindo de uma realidade institucionalizada a priori. Alm disso, esta institucionalizao apresentada como uma realidade esttica, nica e real, que desmerece valores culturais e individuais do aluno, com inteno de manter o exerccio do poder de uma classe dominante sobre uma subordinada. Apesar da publicao de diversos trabalhos alertando crticas referentes ao modelo de educao tradicional, o mesmo ainda se mantm numa ideologia arcaica e, portanto, verificase, a necessidade de que seja revisto o papel da educao, do educador e das maneiras pelas quais ela tm sido realizada. Partindo-se do pressuposto de que a educao seja um

meio fundamental para a construo do indivduo, verifica-se a grande importncia em analisar suas implicaes na vida dos professores e alunos. A pedagogia vigente no tm propiciado a construo do ser humano de modo que este construa sua existncia atravs de seu trabalho consciente na sociedade, mas, pelo contrrio, a escola tradicional reproduz a ideologia econmica dominante, de modo a construir um ser humano alienado, submisso, controlado e manipulvel, um ser que reproduz valores a favor de uma classe da qual este no pertence. Outras das crticas tratadas no trabalho referem-se ao distanciamento dos projetos educacionais com relao realidade do contexto do aluno; o distanciamento da linguagem do professor para com o aluno; o desligamento do contexto scio-poltico e econmico as diferenas de classes sociais so ignoradas; o suposto conhecimento tratado pelo sistema dado como uma realidade total e nica; a manuteno do sistema ideolgico burgus a escola reproduz o ambiente de trabalho com hierarquias e diviso do trabalho entre os que pensam e os que fazem. Corroborando com isto, McLuhan apud Lima (1979), diz que (...) as escolas dispensam, mais e mais, energias diversas preparando os escolares para um mundo que j no existe (14p.). Aps a explanao das crticas, o trabalho sugere propostas de diferentes relaes para o ensino baseadas na dialtica, com o intuito de tentar superar tais arcadismos. A proposta de uma educao dialtica parte do princpio de que a relao se d por meio de troca, onde, no somente o aluno recebe, mas como tambm acrescenta, e, tambm, o professor no somente ensina, como tambm recebe conhecimento e cultura. V-se, portanto, que a escola deve proporcionar o desenvolvimento de mltiplas potencialidades do ser humano, no somente as intelectuais, mas tambm as artsticas, fsicas, emocionais, comunicativas e quantas outras se verificar necessrio. Para todas essas questes, pensa-se que seja necessrio que o aluno tenha liberdade participativa ao escolher suas disciplinas, seus horrios de estudo, seus ambientes de estudo; que ele se coloque na escola como pretende-se que seja em sua vida; que o ensino no seja realizado somente de maneira terica, mas, principalmente de maneira prtica, pois parte-se do pressuposto construtivista de que na prxis que o conhecimento construdo; que o aluno busque o que o interessa por sua prpria vontade e no por uma obrigao; que o ensino seja adequado ao contexto scio-histrico do aluno, bem como sejam discutidos assuntos relacionados cidadania, poltica e democracia na escola; que o ensino possibilite ao aluno a se tornar um ser crtico, conhecendo suas possibilidades de agir
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no mundo; que haja uma troca do conhecimento, linguagem, cultura, valores, idias entre instituio, professor e aluno; que alunos e professores se respeitem, estabelecendo normas de convivncia partindo da realidade de ambos de maneira democrtica; que as instituies de ensino, os professores e os alunos possam alterar os paradigmas de como a educao exercida diariamente, bem como as disciplinas, contedos programticos, horrios, entre outras questes, de acordo com as necessidades dos mesmos no momento presente. Para que ocorra uma mudana na realidade presente primordial que cada professor, aluno e instituio de ensino se conscientize de tais deficincias e se dirija para solues, seja atravs de propostas apontadas por este trabalho ou quaisquer outras propostas que provoquem uma mudana no sistema vigente, pois, alterar a realidade presente algo que depende de cada educador, de cada instituio de ensino e de cada aluno. Para abordar o tema proposto, optou-se por dividir o trabalho em quatro captulos. Este inicia-se tratando sobre ideologia e sua conseqncia - a alienao -, com o intuito de conscientizar o leitor do assunto que, posteriormente, ser associado ao modelo de educao vigente e posto em discusso. No segundo captulo, trata-se das bases da pedagogia tradicional que, apesar de muitas escolas e professores no a utilizarem em sua totalidade, muitas de suas caractersticas so reproduzidas diariamente. No terceiro captulo, faz-se uma associao entre a pedagogia tradicional e a ideologia burguesa, o processo ideolgico da pedagogia tradicional e suas conseqncias a alienao dos alunos e professores que continuam a reproduzir regras anacrnicas sem perceber, pois reproduzemna de maneira alienada. Aps a explanao dessas deficincias, o quarto captulo traz uma possibilidade de reverter a situao, atravs de uma proposta de educao dialtica com base scio-histrica, na tentativa de minimizar o processo da alienao e propiciar a existncia consciente do aluno e do professor no processo de educao.

2. CONCEITOS DE IDEOLOGIA E ALIENAO

Ideologia e alienao tratam-se de conceitos que comumente so utilizados com diferentes sentidos. Holanda (1999) cita os seguintes significados para o conceito de ideologia:
1. Cincia da formao das idias; tratado das idias em abstrato; sistema de idias. 2. Filos. Conjunto articulado de idias, valores, opinies, crenas, etc., que expressam e reforam as relaes que conferem unidade a determinado grupo social (classe, partido poltico, seita religiosa, etc.) seja qual for o grau de conscincia que disso tenham seus portadores. 3. Polt. Sistema de idias dogmaticamente organizado como um instrumento de luta poltica. 4. Conjunto de idias prprias de um grupo, de uma poca, e que traduzem uma situao histrica.

Marilena Chau (1980) descreve de uma maneira ampla o conceito de ideologia:

A ideologia um conjunto lgico, sistemtico e coerente de representaes (idias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que devem valorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer. Ela , portanto, um corpo explicativo (representaes) e prtico (normas, regras, preceitos) de carter prescritivo, normativo, regulador, cuja funo dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicao racional para as diferenas sociais, polticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenas diviso da sociedade em classes, a partir das divises na esfera da produo. (p. 113).

Para Aranha & Martins (1993), ideologia trata-se do conjunto de idias, concepes ou opinies sobre algum ponto sujeito a discusso, e esta se realiza atravs de uma (...) organizao sistemtica dos conhecimentos destinados a orientar a ao efetiva. (p. 36). A ideologia, para os autores, contm as seguintes caractersticas:
-constitui um corpo sistemtico de representaes que nos ensinam a pensar e de normas que nos ensinam a agir; -tem como funo assegurar determinada relao dos homens entre si e com suas condies de existncia, adaptando os indivduos s tarefas prefixadas pela sociedade; -para tanto, as diferenas de classe e os conflitos sociais so camuflados, ora com a descrio da sociedade una e harmnica, ora com a justificao das diferenas existentes; -com isso assegurada a coeso dos homens e a aceitao sem crticas das tarefas mais penosas e pouco recompensadoras, em nome da vontade de Deus ou do dever moral ou simplesmente como decorrente da ordem natural das coisas;

-em ltima instncia, tem a funo de manter a dominao de uma classe sobre outra. (p. 37).

Visto como um produto da classe dominante, a ideologia possui um carter ilusrio, procurando explicar a realidade atravs de suas conseqncias, ocultando as reais causas. Aranha & Martins (1993), dizem que:
A ideologia ilusria, no no sentido de ser falsa ou errada, mas enquanto uma aparncia que oculta a maneira pela qual a realidade social foi produzida. (...) A ideologia mostra uma realidade invertida, ou seja, o que seria a origem da realidade posto como produto e vice-versa; o que efeito passa a ser considerado causa, o que determinado tido como determinante. (p. 38)

O sentido a ser empregado neste trabalho se aproxima ao que se relaciona com um (...) amplo sistema de conceitos e crenas, muitas vezes de natureza poltica, que defende um grupo ou um indivduo (Enciclopdia Encarta, 2001). Ideologia trata-se de um conjunto de idias, modos de pensar e de se relacionar para com os valores, as crenas, os costumes, as normas e os modos de encarar os fatos de certos grupos de pessoas da sociedade. Furter (1976) comenta que a ideologia burguesa opera com o poder das classes dirigentes, atravs da reproduo de seus interesses, alienando as outras classes, e impedindo que estas tomem a conscincia de tal processo. Ele trata a ideologia fragmentria, onde a ideologia fragmentria, isto , sempre elaborada em funo de objetivos concretos (58p.). Para tanto, as classes dominantes (...) favorecem a elaborao de ideologias que justificam o status quo e impedem a tomada de conscincia autntica (53p.). Estas ideologias alienam pois, de acordo com o mesmo, quebram a unidade dialtica do pensar e do atuar (53p.). Alienao trata-se de outro conceito que resulta em diferentes compreenses. Quando referimos pessoas alienadas, no senso comum, associamos pessoas desligadas, usurios de drogas, pessoas com desconhecimento ou desinteresse com relao aos assuntos relatados nos jornais, entre outras conotaes que, em geral, referem-se ao desligamento da pessoa com o que visto como algo que seria, inicialmente, parte da vida dela. No caso dos exemplos acima citados, poderiam ser, por exemplo, desligamento da sua conscincia atravs do uso de drogas ou desligamento de assuntos que so socialmente vistos como de importncia. Em ambos os casos, tratam o conceito de alienao como algo que a pessoa deveria ter - conscincia de si ou do que relatado nos jornais, no caso do exemplo acima citado - e que esta, de alguma maneira, no se importa em ter. No caso deste trabalho, a alienao

ser tratada como o desligamento da pessoa de si mesma, de sua existncia e isso visto como conseqncia de uma ideologia que faz com que este se torne submisso a mesma, passando para si desejos alheios, sentimentos alheios, normas alheias, pensamentos alheios, e toda uma existncia alheia. Assim, o indivduo torna-se alheio a si, para dar espao ao que trazido pelos outros, neste processo, o eu desaparece (BASBAUM, 1982, 46p.). Percorrendo o Dicionrio Aurlio, Holanda (1999), foram estabelecidas relaes entre conceitos na tentativa de descrever o termo alienao. Verificou-se, as ligaes: alienao = alheao, indiferena; indiferena = desateno, frieza, desinteresse, apatia; apatia = indolncia, preguia, antnimo de vivacidade; vivacidade = qualidade do que vivo, ativo, enrgico; vivo = o que no est morto; morto = que deixou de existir. De acordo com Codo (1986), O homem alienado o homem desprovido de si mesmo. Se a histria distancia o homem do animal, a alienao re-animaliza o homem.(8p). Se atravs da alienao o homem torna-se alheio de si, este deixa de pertencer a si mesmo, (...) o homem perde no apenas a identidade de si mesmo, a conscincia de si, mas passa a pertencer ao objeto, coisa, ao outro (BASBAUM, 1982, 17p.).
Diz-se ainda que o homem est alienado quando deixa de ser seu prprio objeto para se tornar objeto de outro. Deixa de ser algo para si mesmo. Sua vontade assim a vontade de outro: ele coisificado. Deixa de ser homem, criatura consciente e capaz de tomar decises, para se tornar coisa, objeto. (Basbaum, 1982, 18p.)

Marx & Engels (2002) comenta que o trabalho um processo onde o indivduo altera o meio e, por conseqncia, o meio altera a si mesmo. O sujeito que realiza um trabalho artesanal, que no por carteira registrada, no segue ordens de uma empresa, no possui superviso de seu chefe, mas, por sua superviso, por sua vontade, por sua necessidade este imprime no seu produto de trabalho a sua imagem, a sua vida, o seu sentimento. Cada trabalho artesanal possui uma imagem, nenhum fica exatamente igual, e todos os produtos acabam possuindo caractersticas de quem os produziu, assim como diferentes quadros que possuem caractersticas de diferentes pintores, onde se v (...) em cada objeto o rosto de quem o produzira (ALVES, 2001, 35p.). Alves (2001) comenta que (...) o operrio, ao ver o objeto que produzira, tinha de ver o seu prprio rosto refletido nele. Cada objeto tem de ser um espelho, tem de ter a cara daquele que o produziu (34p.), pois, cada um de ns, somos seres humanos nicos.

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Mas, com a alienao, acontece o contrrio, Codo (1986), partindo duma viso marxista, relaciona a alienao com o trabalho, descrevendo que o operrio alienado em sua produo, no caso de uma produo em srie, pois, o operrio faz parte de um sistema onde cada um produz uma parte do produto, esse produto no possui nenhuma semelhana consigo mesmo, e, muitas vezes, nem o prprio produtor consome o produto. No trabalho, organizado na sociedade capitalista, ocorre uma ruptura, uma ciso, um divrcio entre o produto e o produtor, o trabalhador produz o que no consome, consome o que no produz.(CODO, 1986, 19p). Alves (2001) comenta que operrios que trabalham em linha de montagem no assinam suas obras (porque no so deles) nem vem seu rosto refletido nelas (35p.), na alienao o homem no se percebe como produtor de sua cultura, tornando-se produto duma cultura alheia. Para Basbaum (1982), o trabalho e a educao so os fatores essenciais da alienao: Pelo trabalho, o homem se aliena. Pela educao, preparam-no para a alienao. A educao assim a maior arma de que dispem os senhores da propriedade privada, para que tudo continue como est.(BASBAUM, 1982, 41p.). Este processo que faz com que as pessoas faam o que proposto pela ideologia dominante tambm faz com que acreditem e sigam como se somente esta fosse a certa.
Homens e mulheres que vo para o trabalho, no qual empenham sua prpria vida para gozo de outros; jovens que vo para a guerra para serem mortos, sabendo que vo morrer, at com certa satisfao, acreditando que vo defender a civilizao ociental e crist. E homens que se prestam ao papel de ensinar aos jovens que tudo isso muito certo e muito justo. (Basbaum, 1982, 39p.)

De acordo com Basbaum (1982), as mquinas de alienao so, em primeiro, a famlia e em segundo, a escola, ele comenta que o antdoto para a alienao seria a rua, pois a famlia, a escola e o trabalho so instituies que esto a servio da alienao, se a situao das instituies continuar como se encontra, a marginalizao ser o nico meio de se livrar da alienao.
(...) o nico lugar em que a criana, o adolescente, o jovem, se encontra realmente livre. S a rua permite ao jovem alimentar esse instinto natural de liberdade que, em casa e na escola, cerceado de todas as maneiras. na rua que ele tem oportunidade de formar sua personalidade, de libertar-se das presses da famlia e da escola. na rua, conhecendo outros jovens da mesma idade e de todos os temperamentos, que ele comea a conhecer a vida. na rua que ele realmente vive. (1982, 47p.)

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3. PEDAGOGIA TRADICIONAL E CRTICAS

A pedagogia tradicional aquela que utiliza a aula magistral da memorizao. Entre outros fatores, este sistema ignora as relaes reais que se estabelecem na sociedade, as classes sociais, o contexto do aluno. Ao professor (...) se atribui um carter carismtico, que se perde em repeties de exerccios que nada tm a ver com os interesses dos alunos, (...), uma realidade secular (FABRA, 1979, 36p.). Os princpios sustentadores dos mtodos tradicionais, de acordo com Fabra (1979): Estrutura Piramidal: tenta ir do simples ao complexo, considerando a criana incapaz de apreender a complexidade; Formalismo e Memorizao: pensa-se que o aluno dificilmente capta expresses em classificaes e simetrias, a no ser que seja pelo processo de memorizao; Esforo e Competio: o aluno deve realizar um esforo notvel para provar que aprendeu; Autoridade: o professor recorre autoridade, para que a criana realize seus esforos e se comporte como bom aluno. De acordo com a pedagogia clssica, a educao um processo do qual se prope modelos, os quais so apresentados dotados de uma clareza e perfeio que a realidade no pode atingir (FABRA, 1979, 40p.). O professor tambm no est livre deste processo, sua postura prevista a de um reprodutor do sistema, onde, para Fabra (1979), sua autoridade deriva de sua condio de representante dos modelos propostos.
(...) o professor, portanto, no se pode apresentar aos seus alunos como na realidade, mas deve desempenhar um papel, o de introdutor das mais importantes realizaes do homem, o qual o obrigar a permanecer a certa distncia dos educandos, impedindo manifestaes emocionais que, ao provocar rivalidades e frustraes de tipo afetivo, dificultariam a sua tarefa. (1979, 41p.).

Para Saviani (1983), a escola, na pedagogia tradicional, se organiza como uma agncia centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes so transmitidos (10p.). Na pedagogia clssica, o conceito de liberdade no tido como o de se fazer o que gosta, mas sim em ser regido pela razo, e dominar os prprios impulsos atravs do que

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ensinado. Para tanto, a presena do professor se torna um elemento fundamental, com o intuito de transmitir ao aluno uma viso de mundo simplificada, regulada e ordenada. A moralidade se apresenta constante nas disciplinas escolares, onde tanto os alunos como o professor, visa que a criana viva a experincia de uma realidade moral, ou seja, de um comportamento que transcenda os caprichos, os humores e os impulsos do momento (FABRA, 1979, 43p.). Esses valores ensinados nas escolas tradicionais tm o intuito de introduzir as crianas numa moral ideolgica em funo de um modelo capitalista. A pedagogia tradicional costuma olhar somente para a cultura clssica, (...) e tenta excluir o contemporneo, sobretudo a histria, por consider-la carregada de afetividade e de paixo (FABRA, 1979, 43p.). O que se percebe da decadncia da pedagogia tradicional trata-se, em grande parte, porque (...) os modelos propostos tm j muito pouco a ver com a realidade (...) (FABRA, 1979, 43p.), o problema no somente metodolgico, mas tambm de contedo. De acordo com Lima (1979), a idia de escola como recinto confinado incompatvel com os meios de comunicao modernos (8p.) O mesmo autor comenta tambm que o professor brasileiro comporta-se, ainda, como o 'lector' medieval que 'recitava' pergaminhos e papiros para alunos analfabetos (9p). Sobre a maneira em que o contedo apresentado ao aluno, o mesmo autor critica, e escreve que este sistema no permite a autonomia do desenvolvimento do aluno. Segundo o ltimo autor referido,
A inteligncia a funo que s se ativa diante de uma situao-problema. Ora, todo processo escolar que no desafia frenagem ao desenvolvimento desta funo. A escola tem representado at aqui um complot contra a livre pesquisa intelectual, fornecendo frmulas j acabadas que robotizam a soluo dos problemas. Difcil encontrar um professor que no julgue ser seu papel facilitar as coisas para o aluno. (...) O professor no ensina, ajuda o aluno a aprender. Hoje est suficientemente comprovado que o desafio o processo didtico para o desenvolvimento intelectual. Ensinar apenas desafiar, adequada e gradualmente. A memorizao o correspondente verbal do condicionamento da motricidade: ver Skinner (EUA) e Pavlov (URSS). Ora, o condicionamento processo arcaico (animal e infantil) de estruturao da experincia (anterior mesmo qualquer estrutura de carter simblico) (...). (Lima, 1979, 13p.)

Para McLuhan apud Lima (1979), as escolas dispensam energia na tentativa de preparar os alunos para um mundo que j no existe, ele atenta para perceber que as crianas que entram na escola hoje, terminaro seu curso superior prximo de 2021, e

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estamos de acordo que por volta de 2021 a vida ter caractersticas profundamente diferentes dos hbitos atuais.
A escola atual, pois, pode, perfeitamente, estar sendo um obstculo intelectual progresso acelerada da histria, por criar comportamentos incompatveis com a forma de ser dos prximos 20 anos. J no se pode dizer que a escola uma preparao para a vida (...) A tendncia dos professores mais inteligentes e ousados deixar os prprios alunos conduzirem o processo escolar sem grandes pretenses de institucionalizao. O que os alunos precisam para enfrentar o ano 2000 da flexibilidade operatria de seus esquemas de assimilao e no de respostas aprendidas. Quanto menos hbitos intelectuais fixos e mais poder de adaptao situao nova, mais preparado estar o jovem para a vida. Com isto rui toda a pedagogia da exercitao e do cultivo das faculdades mentais atravs de repeties e fixao de solues. (Lima, 1979, 14p).

Visto as mudanas tecnolgicas e suas relaes com o anacronismo das instituies de ensino percebe-se que h algo de errado, pois, para que haja uma mudana atualizada na pedagogia, esta deveria tambm se apropriar dos meios eletrnicos modernos.
A prpria disposio fsica da classe ter de mudar para incluir os visuais eletrnicos e a dinmica dos grupos de trabalho e de reflexo. No compreensvel que mudem todas as atividades humanas diante do impacto da tecnologia e uma 'aula' continue, basicamente, o passeio peripattico de Aristteles... (Lima, 1979, 16p).

Um grande fator que norteia esse processo escolar arcaico trata-se da viso esttica de conhecimento, ou seja, de que o conhecimento seja algo que quando obtido estatizado e institucionalizado. Essa viso mantm no somente a maneira em que a pedagogia realizada, mas tambm a maneira como o conhecimento tratado: como algo pronto e a tarefa do aluno muito simples, pois no precisa-se criar nada que difere, h somente que saber do que j est pronto. Para o professor, sua tarefa tambm relativamente simples, pois trata-se de institucionalizar os alunos, atravs do condicionamento e da memorizao, o que supostamente j est concludo; o que os dificulta o fato de muitos alunos no estarem mais interessados em estabelecer este tipo de relao submissa para com a instituio escolar.
O diploma supe a existncia de um 'corpo de conhecimento' esttico. Como se sabe, cada vez menor o perodo em que todos os conhecimentos so substitudos. O fenmeno de substituio atinge, inclusive, as profisses, que desaparecem e nascem, diariamente. Se os 'ciclos de conhecimento' so cada vez mais rpidos, no se justifica o diploma. A expresso 'reciclagem' tpica da mudana permanente de know-how: os profissionais precisam, anualmente, sofrer reviso em seu tirocnio, sob pena de sua tecnologia obsolescer. Acelerando-se o processo, chegamos 'educao permanente, incompatvel com o diploma. (...) Ora, sem diplomas no h escolas... pelo menos o tipo de escola com que nos acostumamos nos ltimos sculos. A

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escola at hoje s se justificou pelas regalias que traz aos portadores de seus diplomas, uma espcie de 'carta rgia' que concede privilgios a seus portadores. (Lima, 1979, 16p)

Pode-se associar a organizao da escola com a ideologia capitalista e a organizao do trabalho, pois h uma diviso entre os que constroem o conhecimento e os que reproduzem o conhecimento. O papel do professor na escola como o de mestre, da qual dita as regras do que certo ou errado mantido por uma srie de mecanizaes que extrapolam o prprio desenvolvimento da humanidade, tanto em questes concretas quanto em questes ideolgicas. perceptvel que a dificuldade est justamente no fato de que o mundo contemporneo est caminhando cada vez mais para o individualismo e para uma srie de mudanas de relaes, enquanto que o ambiente escolar tenta se manter por uma ideologia anacrnica impregnada e materializada na ao dos educandos.

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4. EDUCAO, ALIENAO E IDEOLOGIA BURGUESA

Para Brando (2004) A educao , como outras, uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenes de sua cultura, em sua sociedade (10p.). O autor comenta que a educao construda com a inteno de fazer um homem de acordo com as necessidades e interesses da sociedade.
Assim, quando so necessrios guerreiros ou burocratas, a educao um dos meios de que os homens lanam mo para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a cri-los, atravs de passar de uns para os outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educao participa do processo de produo de crenas e idias, de qualificaes e especialidades que envolvem as trocas de smbolos, bens e poderes que, em conjunto constroem tipos de sociedades. (Brando, 2004, 11p.)

Tanto o aluno quanto o professor, alienados, no percebem o quanto produzem e reproduzem ideologias a favor da manuteno dos jogos de poder de uma sociedade capitalista, e assim, mantm o status quo, servindo uma sociedade burguesa dominante reproduzindo seus meios de existncia, legitimando-os e acatando seus interesses.
(...) o educador imagina que serve ao saber e a quem ensina mas, na verdade, ele pode estar servindo a quem o constitui professor, a fim de uslo, e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam tambm na educao nas suas agncias, suas prticas e nas idias que ela professa interesses polticos impostos sobre ela e, atravs de seu exerccio, sociedade que habita. E esta a sua fraqueza. (Brando, 2004, 12p.)

Se o papel da educao fosse o de ensinar o homem a continuar o trabalho da vida, esta no seria necessria da maneira em que est instituda, pois a prpria vida aprende e ensina a sobreviver e a evoluir em cada tipo de ser (BRANDO, 2004, 13p.). Porm h o carter ideolgico na educao, por onde esta (...) no continua apenas o trabalho da vida, ela se instala dentro de um domnio propriamente humano de trocas: de smbolos, de intenes, de padres de cultura e de relaes de poder.(BRANDO, 2004, 14p.) O carter ideolgico e alienante existente na educao faz-nos encarar as coisas do mundo material de outra maneira. Para Jeffreys (1975), os fatos da vida so os mesmos, embora paream diferentes, quando vistos de ngulos diferentes (19p.). Para que seja realizada a associao entre a educao chamada tradicional e a ideologia burguesa, o trabalho partir do pressuposto de que o desenvolvimento da economia capitalista se construiu historicamente de uma maneira que possibilitou a

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burguesia se tornar uma classe poderosa, atuante e direcionadora dos modos de ser, agir, sentir e pensar, onde a economia se encontra como um dos principais agentes da histria e envolvendo grande fora nos jogos de poder. A alienao na escola ocorre desde que o indivduo entra nela e, inicialmente associado a nmeros que nada tem a ver com ele, submetido a regras e horrios fixados pela instituio que, muitas vezes, no se associam s regras e horrios convenientes ao mesmo, inicia-se a leitura de diversos textos de diferentes autores que no fazem parte de sua vida nem de seu cotidiano, obrigado a realizar tarefas no em seu tempo de produo, mas no tempo prescrito pelos professores e pela instituio, e, com o tempo, passa a tornar suas as idias que antes no eram e deixa de lado idias que antes eram suas, e muitas vezes quando critica tudo isso se apia em autores que criticam o mesmo. Atravs da ideologia e da alienao, esses modos de ser, agir e sentir so transmitidos em diversas reas de nossa vida social material, e esses processos so legitimados atravs de sua persuaso cotidiana. A escola no est fora disso, pelo contrrio, esta reproduz a ideologia burguesa e ensina a educao burguesa. Saviani (1983) diz que a educao segue os (...) interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia (9p.). visto que a educao, tal como a ideologia burguesa, reproduz a alienao social imitando as condies de produo que implica a reproduo das foras produtivas e das relaes existentes (SAVIANI, 1983, 27p.). Althusser apud Saviani (1983) distingue no Estado os aparelhos repressivos do estado: o governo, a administrao, o exrcito, a poltica, os tribunais, as prises, ..., e os aparelhos ideolgicos do estado: religiosos, escolas, famlias, jurdicos, polticos, sindicais, informao, culturais. E, sobre a escola, Saviani (1983) completa vale dizer que a escola constitui o instrumento mais acabado de reproduo das relaes de produo de tipo capitalista (27p.). A Educao Burguesa, portanto, constitui um mecanismo construdo pela burguesia para garantir e perpetuar seus interesses (SAVIANI, 1983, 28p.). A educao faz do indivduo um homem, sendo este de acordo com os conceitos e necessidades de homem da sociedade capitalista, para se submeter ao capital e aceitar essa condio. Este modelo de educao tradicional-burgus transforma a escola numa perfeita linha de montagem:
Nossas escolas so construdas segundo o modelo das linhas de montagem. Escolas so fbricas organizadas para a produo de unidades biopsicolgicas mveis, portadoras de conhecimentos e habilidades. Esses conhecimentos e habilidades so definidos exteriormente por agncias

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governamentais a que se conferiu autoridade para isso. Os modelos estabelecidos por tais agncias so obrigatrios, e tm a fora de leis. Unidades biopsicolgicas mveis que, ao final do processo, no estejam de acordo com tais modelos so descartadas. a sua igualdade que atesta a qualidade do processo. No havendo passado no teste de qualidadeigualdade, elas no recebem os certificados de excelncia ISSO-12.000, vulgarmente denominados diplomas. As unidades biopsicolgicas mveis so aquilo que vulgarmente recebe o nome de alunos. (Alves, 2003, 36p.)

Para Basbaum (1982), Essa educao tem por principal objetivo enquadrar o homem dentro do esquema social vigente, fazendo-o aceitar todas as crenas, valores, tabus, preconceitos em vigor, a fim de transform-lo em uma criatura alienada (...) (44p.). Werneck (1987) comenta que os professores ensinam demais e os alunos aprendem de menos, (...) aprendem menos porque os assuntos so a cada dia mais desinteressantes, mais desligados da realidade dos fatos e os objetivos mais distantes da realidade da vida dos adolescentes (13p.). O mesmo autor comenta que os professores fazem com que os alunos se integrem em assuntos complexos, por vezes, sem necessidade, e que (...) a conscincia por vezes fica pesada quando deparamos com a quantidade absurda de cultura intil que enfiamos pelas cabeas adolescentes (14p.). E, por conseqncia da quantidade de culturas inteis pela qual aos alunos so jogados, (...) no h tempo para um aprofundamento qualitativo muito mais importante para o amadurecimento do indivduo (....) (WERNECK, 1987, 14p.).

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5. PROPOSTA DIALTICA E PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Uma das falhas da pedagogia tradicional refere-se reproduo da ideologia burguesa e por conseqncia a alienao dos alunos e professores, para alterar essa realidade preciso que se discutam e possibilitem outros modelos de educao. A respeito disso, Brando (2004) comenta que no h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu nico praticante (9p.). As conseqncias crticas verificam na pedagogia tradicional uma negao da realidade do sujeito, portanto, h uma necessidade de se repensar e recriar meios que possibilitem maneiras diferentes de se realizar a educao. Furter (1976) d importncia para a conscientizao do carter ideolgico e da tomada de posio do educador, dizendo que (...) a passagem das utopias pedaggicas ao planejamento pedaggico impe ao educador a escolha de uma ideologia (52p.), e esta ideologia est sempre a favor ou contra o sistema que aliena. Verifica-se tambm a importncia para analisar, discutir e criticar, dizendo que devemos seguir (...) pela reflexo filosfica, as ideologias subjacentes aos vrios planos de educao existentes para resolver os problemas do nosso tempo (FURTER, 1976, 52p.). O autor comenta que a ideologia nunca deve ser aceita como uma construo unvoca, clara e definitiva, mas tratada como uma interpretao, necessrio submet-la sempre crtica da reflexo, de maneira a manter sua flexibilidade (FURTER, 1976, 57p.), alertando para que no seja tratada como uma realidade nica. A ideologia, para o autor, uma modalidade de entender a realidade; uma possibilidade entre outras, nunca pode imaginar-se definitiva e sobretudo cientfica (FURTER, 1976, 58p.). Uma das propostas para uma nova educao trata-se da pedagogia crtica. Segundo Marafon (2001) a pedagogia crtica (...) recoloca e prioriza a natureza sociopoltica da educao e valoriza o educador-pesquisador no papel de sujeito, ao lado dos alunos e de outros educadores, na realizao da tarefa educacional (9p.). Este tipo de educao utilizase do mtodo dialtico e d importncia ao contexto e ao cotidiano, pois no cotidiano que o homem se constri como realidade e constri a realidade humano-social (MARAFON, 2001, 11p.).

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Para Marafon (2001), a pedagogia concebida na prxis como cincia da ao ou cincia prtica e, nesta pedagogia, o aluno constri um trabalho educacional no contexto em que vive. A autora parte da idia de que o conhecimento crtico acontece atravs da ao, na qual o sujeito de conhecimento se envolve, rompendo assim com a viso inadequada de que, primeiramente, seria necessrio se ter o conhecimento das teorias para posteriormente praticar, dessa maneira o conhecimento no trazido como um objeto pronto e esttico, mas sim realizado sob a forma de troca, numa relao. V-se necessrio, tambm, que a educao se contextualize, atualizando-se e partindo da realidade, no de modelos previamente estabelecidos. Visto por este ngulo, a teoria e a prtica devem ser realizadas num mesmo momento, pois a teoria se constitui somente de um corpo de smbolos e idias, , portanto, a prtica que a concretiza. Quando relacionamos teoria e prtica, estamos tratando de uma relao dialtica, e esta uma relao de conflito. Jeffreys (1975) comenta que o conflito inevitvel. Mas tambm pode ser criativo. Toda criao brota de uma tenso entre o que e o que pode ser. O conflito pode e deve ser encarado como uma parte positivamente necessria da existncia (JEFFREYS, 1975, 19p.). A relao que se utiliza do conflito a dialtica. O termo grego dialtica trata-se da juno de dia (dualidade, troca) e lktiks (apto palavra, capaz de falar), assemelhando-se sua traduo ao conceito de dilogo, pois no dilogo h mais de uma opinio, h dualidade de razes (ARANHA & MARTINS, 1993, 88p.). A dialtica , portanto, um movimento e, segundo o filsofo Herclito de feso (V a.C.), tudo se origina por oposio e tudo flui como um rio, e o contrrio convergente e dos divergentes nasce a mais bela harmonia, e tudo segundo a discrdia. (HERCLITO DE FESO, 1996, 88p.) A dialtica constitui-se por trs fases: a tese, a anttese e a sntese. A tese trata-se de uma mudana inicial, onde, de acordo com Aranha & Martins (1993) o ser passa a ser outro (89p.). A anttese uma contradio para com a tese, um atrito contrrio a mesma. E a sntese, de acordo com Aranha & Martins (1993) a negao da negao, (...), que o surgimento do novo (90p.). Operando-se no movimento, na contradio e na transformao, a passagem do ser ao no-ser no aniquilamento, destruio ou morte pura e simples, mas movimento para outra realidade. A contradio faz com que o ser suprimido se transforme (ARANHA & MARTINS, 1993, 89p.). O processo dialtico realiza-se num movimento de contradies, da trocas, por onde o conhecimento nasce do encontro de perguntas e respostas e de uma reflexo coletiva. Na
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dialtica, cada um reconhecido e considerado como ser diferente, pois o reconhecimento do homem implica que ele seja considerado como um valor em si. (ARDUINI, 1975, 15p.). Aranha & Martins (1993) comentam que, o mundo material dialtico e est em constante movimento, as mudanas histricas que ocorrem so conseqncias das contradies dos antagonismos de classes. Na viso marxista, as lutas de classes antagnicas movimentam a histria e suas divergncias conseqentes fazem com que ela siga para diferentes caminhos. Muitas vezes, professores se mantm numa viso anacrnica e no percebem que a relao entre eles e os alunos so nicas, que estes so diferentes, que suas trocas nem sempre convergem, e, assim, continuam a tocar as mesmas teclas dos mtodos de ensino tradicionais, permanecendo distantes da realidade concreta do aluno. O professor deve ento perceber essa situao, a reprovao que o professor d ao aluno deve servir para ele tambm, pois o problema no est no aluno, mas sim na relao em que o professor estabelece com este. Cortella (2000) trata sobre a relao entre sociedade e escola, comentando que o educador um profissional politicamente comprometido, tendo este conscincia disto ou no. O autor verifica tambm a possibilidade de, na escola, se capacitar instrumentos de mudana, proporcionando uma escolarizao que conduza autonomia e cidadania livre, enfatizando o carter processual e histrico da educao, propondo ajustar a escola aos interesses e necessidades de todos os que a ela tem direito. Ele critica elementos tradicionais e comenta que devem ser alterados, como "(...) a subestimao da capacidade discente na produo de conhecimentos" (CORTELLA, 2000, 152p.). Para descrever de maneira clara e simples o movimento dialtico - de troca, Cortella (2000) faz uma analogia a um ditado chins:
H um ditado chins que diz que, se dois homens vm andando por uma estrada, cada um carregando um po, e, ao se encontrarem, eles trocam os pes, cada homem vai embora com um; porm, se dois homens vm andando por uma estrada, cada um carregando uma idia, e, ao se encontrarem, eles trocam as idias, cada homem vai embora com duas. (Cortella, 2000, 159p.).

Freire (1979) posiciona a educao no papel de refletir sobre o homem, e comenta que no possvel fazer uma reflexo sobre o que a educao sem refletir sobre o prprio homem (FREIRE, 1979, 27p.). Para tal reflexo, ele prope um estudo filosficoantropolgico, apontando o homem como um ser inacabado, que est em constante busca. Esta reflexo descrita pelo autor como a raiz da educao, e diz que o homem deve ser o
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sujeito de sua prpria educao, no pode ser o objeto dela, por isso, ningum educa ningum (Freire, 1979, 28p.). Dessa maneira, o autor comenta que a busca por si deve traduzir-se em ser mais, e alerta para que no se deve pretender que qualquer outro seja em uma busca mais externa do que na prpria, para que no se coisifique as conscincias tornar a conscincia do outro coisa ou objeto externo a este. Freire (1979) alerta que (...) no podemos nos colocar na posio do superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posio humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo (29p.). Para Freire (1979), o saber se faz atravs de uma superao constante, e que tanto o saber quanto a ignorncia so relativos. Outra caracterstica a ser revisada no processo da educao que ela (...) no um processo de adaptao do indivduo sociedade (FREIRE, 1979, 31p.), no deve ser vista, muito menos realizada desta forma; e que o homem deve transformar a realidade para ser mais (FREIRE, 1979, 31p.), para se tornar e existir. Se a educao alienada faz do homem um objeto, as relaes no processo de educao no podem ser de domesticao ou submisso diante de um ser. Domesticar, para Freire (1979) significa a negao da educao, um educador que restringe os educandos a um plano pessoal impede-os de criar. Muitos acham que o aluno deve repetir o que o professor diz na classe. Isto significa tomar o sujeito como instrumento (FREIRE, 1979, 32p.), instrumento este alienado e submisso ideologia burguesa e pedagogia tradicional. Para que o homem transforme a realidade necessrio que se desenvolva uma conscincia crtica, e isso vai no sentido contrrio ao pensar alienado. Freire (1979) comenta que o profissional alienado vive uma realidade imaginria, e no se traduz numa ao concreta por ser inautntico. O autor comenta que o erro no reside somente na imitao de um modelo j fracassado, pois o professor que o imita muitas vezes no possui conscincia do que faz, portanto ele verifica que erro reside principalmente (...) na passividade com que se recebe a imitao ou na falta de anlise ou de autocrtica (FREIRE, 1979, 35p.). O papel do trabalhador social o da mudana, e esta se opera na ao prtica, desta maneira as coisas s so vistas como desalienadas quando realizadas num processo dialtico que reconhece o carter pessoal, histrico-social e cultural, inclusive as diferenas entre os indivduos e no negam os conflitos, mas sim permitem que ocorram, pois so vistos como um processo natural, partindo do pressuposto de que natural que haja opinies

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diferentes e/ou contrrias desde que os homens so vistos como seres que possuem diferenas histricas, sociais, culturais e pessoais.
Mudana e estabilidade resultam ambas da ao, do trabalho que o homem exerce sobre o mundo. Como um ser da prxis, o homem, ao responder aos desafios que partem do mundo, cria seu mundo: o mundo histrico-cultural. (...) O mundo de acontecimentos, de valores, dos sinais, dos significados, dos smbolos. (...) O mundo humano s porque est sendo; e s est sendo na medida em que se dialetizam a mudana e o esttico. (Freire, 1979, 47p.)

Para uma mudana prtica, o profissional ou adere mudana que ocorre no sentido da verdadeira humanizao do homem, de seu ser mais, ou fica a favor da permanncia (FREIRE, 1979, 49p.). Se o educador opta por impor sua opo aos demais, est trabalhando de maneira contraditria, isto , manipulando. O profissional que trabalha desta maneira, ao invs de libertar, prende, pois segue pela antimudana, se orientando no

sentido de frear as transformaes. A opo feita pelo trabalhador social determina tanto seu papel quanto seus mtodos e suas tcnicas de ao. Na proposta dialtica, o educador um homem a servio da libertao e da humanizao, para tanto, esta no deve ser aplicada de uma maneira disfarada, pois meia mudana uma forma de no mudar. Para que se opere a dialtica em prtica, necessrio que se interesse pelo exerccio da reflexo dos indivduos sobre suas aes e sobre as diferentes percepes que possam ter da realidade.
O trabalhador social que opta pela mudana no teme a liberdade, no prescreve, no manipula, no foge da comunicao, pelo contrrio, a procura e vive. Todo seu esforo, de carter humanista, centraliza-se no sentido da desmitificao do mundo, da desmitificao da realidade. V nos homens com quem trabalha jamais sobre quem ou contra quem pessoas e no coisas, sujeitos e no objetos. (...) O trabalhador social que opta pela mudana no v nesta uma ameaa. Adere mudana da estrutura social porque reconhece esta obviedade: que no pode ser trabalhador social se no for homem, se no for pessoa, e que a condio para ser pessoa que os demais tambm o sejam. (Freire, 1979, 51p.).

Oliveira (2003), comenta que, para Vygotsky, a cultura no vista como um sistema esttico ao qual o sujeito se submete, mas sim um movimento onde seus membros esto constantemente em recriao e reinterpretao de conceitos e significados. A vida social vista como (...) um processo dinmico, onde cada sujeito ativo e onde acontece a interao entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um (OLIVEIRA, 2003, 38p.). No caso a pedagogia tradicional se opera num sistema esttico, o processo de cultura tal como descrito por Vygotsky se realiza atravs do movimento dialtico que no corresponde prtica da pedagogia tradicional.

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De acordo com Ferreira (1986), a educao trata-se da mediao entre os processos internos que produzem o indivduo e a sociedade. Pelo processo educativo, o aluno dever se integrar, percebendo-se como produto de suas relaes sociais, nas quais pode atuar como sujeito e agente transformador.
Como um processo de mediao, entre o indivduo e a sociedade, a educao, ao mesmo tempo que reproduz as relaes sociais, num processo de adaptao do aluno ao meio social, pode concorrer para sua transformao, formando sujeitos agentes e engajados na prtica social transformadora. A contradio entre reproduo-transformao existente na totalidade do social, da qual a educao faz parte, se reproduz objetivamente tambm no mbito especfico da educao e, conseqentemente, da escola. (Ferreira, 1986, 76p.).

H ento a necessidade de que a pedagogia fornea ao homem uma viso crtica de sua situao real e formule alternativas para seus problemas emergentes e para os problemas da sociedade. Para que esta proposio seja efetivada, deve-se acompanhar a prtica social humana, e transformar tanto subjetiva quanto objetivamente o indivduo. Partindo dessa compreenso, a psicologia educacional pode ser questionada a respeito de como esta vem sendo produzida e veiculada e a quem esta cincia est servindo numa sociedade dividida em classes antagnicas, pois verifica-se que a psicologia tem se operado servio de uma classe burguesa dominante. A psicologia que pretender assumir a existncia da alienao e da dominao ideolgica de classes deve superar seus pressupostos vigentes. preciso deixar de lado os manuais de psicologia educacional que descrevem os processos de desenvolvimento e aprendizagem desvinculados da realidade social e que est na prxis, no dia-a-dia da escola. Para a realizao de um trabalho na psicologia educacional, o psiclogo deve-se utilizar de todas as propostas citadas acima, e, assim, propiciar diferentes meios de se relacionar entre professores e alunos. No se trata de uma proposta metodolgica de contedo, mas sim da maneira que o contedo transmitido, podendo assim possibilitar aos professores e alunos uma relao dialtica de troca de conhecimentos e experincias, a partir do momento em que o psiclogo tenha conscincia da alienao e do processo dialtico, deve-se coloc-lo em prtica. No momento em que a psicologia educacional perceber o sujeito alienado, pode-se trabalhar com o mesmo atravs da dialtica, a fim de que este se transforme num ser ativo, crtico e autor de seu processo scio histrico. Para tanto necessrio que ocorra uma superao dos mtodos usuais na cincia psicolgica. Bock (2001), trata sobre a psicologia

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scio-histrica criticando a psicologia, comentando que esta sustentada pelas caractersticas da cincia do sculo XIX, sendo estas: O positivismo: sistema baseado no que observvel; O racionalismo: nfase na razo como clareadora das leis naturais; O associacionismo: concepo de que a mente se forma atravs das associaes dos conhecimentos; O atomismo: certeza de que tudo resultado da organizao de partes. A psicologia scio-histrica, de acordo com Bock (2001), carrega consigo, em seus fundamentos epistemolgicos e tericos, a possibilidade de crtica. A autora descreve a abordagem da psicologia scio-histrica fundamentada no marxismo e na dialtica.
Fundamenta-se no marxismo e adota o materialismo histrico e dialtico como filosofia, teoria e mtodo. Nesse sentido, concebe o homem como ativo, social e histrico. A sociedade como produo histrica dos homens que, atravs do trabalho, produzem a sua vida material. As idias, como representaes da realidade material. A realidade material, como fundada em contradies que se expressam nas idias. E a histria, como o movimento contraditrio constante do fazer humano, no qual, a partir da base material, deve ser compreendida toda produo de idias, incluindo a cincia e a psicologia. (Bock, 2001, 17p.)

Tal como descrito acima, a dialtica e a psicologia scio-histrica esto ligadas. A proposta dialtica trata-se tambm de uma proposta para a psicologia. Numa viso psicolgica dialtica, "(...) falar do fenmeno psicolgico obrigatoriamente falar da sociedade. Falar da subjetividade humana falar da objetividade em que vivem os homens." (BOCK, 2001, 22p.). Para a compreenso do mundo interno parte-se do pressuposto de que seja necessrio a compreenso do mundo externo. Pode-se comparar a viso da psicologia scio-histrica com a pedagogia crtica. A psicologia scio-histrica critica as perspectivas que fazem psicologia descoladas da realidade social e cultural, "(...) que constitutiva do fenmeno psicolgico" (BOCK, 2001, 23p.). A viso da subjetividade concebida como "(...) algo que se constitui na relao com o mundo material e social, mundo este que s existe pela atividade humana" (BOCK, 2001, 23p.). Para Bock (2001), a psicologia que no leva em considerao as relaes materiais e dialticas, se mantm distante da vida, das condies econmicas, sociais e culturais nas quais se inserem os homens. Com isto verifica-se ento uma psicologia alienada, submetida aos interesses da ideologia burguesa, da qual afeta o trabalho do psiclogo educacional.

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Fala-se da me e do pai sem falar da famlia como instituio social marcada historicamente pela apropriao dos sujeitos; fala-se da sexualidade sem falar da tradio judaico-crist de represso sexualidade; fala-se da identidade das mulheres sem se falar das caractersticas machistas de nossa cultura; fala-se do corpo sem inseri-lo na cultura; fala-se de habilidades e aptides de um sujeito sem se falar das suas reais possibilidades de acesso cultura; fala-se do homem sem falar do trabalho; fala-se do psicolgico sem falar do cultural e do social. Na verdade, no se fala de nada. Faz-se ideologia! (Bock, 2001, 25p.).

Contudo, verifica-se a necessidade de redefinir o fenmeno psicolgico, de maneira em que no se pode pensar a realidade social, econmica e cultural como algo exterior ao homem. Para a prtica da psicologia scio-histrica, utiliza-se do mtodo materialista histrico e dialtico, descrito por Bock (2001) como caracterizado por: Uma concepo materialista: a realidade material existe independente da relao com a idia, ao pensamento e idia; Uma concepo dialtica: a contradio a caracterstica fundamental de tudo o que existe, sua superao faz parte do movimento de transformao da realidade; Uma concepo histrica: onde s possvel compreender a sociedade e a histria partindo da realidade concreta e no partindo de idias. Portanto, de extrema importncia que o psiclogo educacional se conscientize da alienao na escola, e de que esta serve a interesses de uma ideologia burguesa dominante, e que este processo faz do indivduo um ser submisso e alienado, tornando-se um impecilho para que o indivduo desenvolva sua autonomia de um ser que escolhe e participa da construo de sua vida. Para o psiclogo educacional que constatar esta situao, a proposta da relao dialtica e as diversas reflexes e proposies descritas acima sobre o papel do educador e seus efeitos ficam como uma idia para que este no trabalhe a favor da alienao.

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6. CONSIDERAES FINAIS

Verificando ineficcias no paradigma de educao vigente, considera-se que seja imprescindvel que procuremos meios de mudar a situao, e, partindo do pressuposto de que somos seres alienados, o primeiro passo para que isso ocorra a tomada de conscincia da alienao no processo educacional para, posteriormente, pensar meios de alterar essa situao. Considerando o que foi exposto nos captulos do trabalho, pensa-se que depende da inicial tomada de conscincia de cada professor e de cada aluno e, posteriormente, a iniciativa de mudar, se caso for verificada a necessidade, pois mesmo o trabalho tratando de um fato concreto, no deixa de ser um ponto de vista, podendo haver outros, no cessando aqui sua explorao. Com relao psicologia, que se trata de uma cincia histrica, em constante mudana, pensa-se que h muito ainda o que se perceber e pensar, e no h como tratar este trabalho como acabado, pois o trabalho trata-se somente de uma interpretao da realidade, sendo assim uma miragem probabilstica de algo que ainda no se sabe descrever, seno de uma maneira provvel e incerta, pois o objeto de estudo no uma coisa simples e objetiva, mas sim uma coisa histrica, mutvel, subjetiva, complexa, num constante vir-a-ser, que se torna muitas vezes confusa para nossas mentes, por vezes, condicionadas com o objeto de estudo da cincia positivista. Contudo, h muito o que discutir sobre o assunto, e muitas possibilidades de se tentar resolver os problemas descritos, portanto, este trabalho encerra-se sem se encerrar, para que as discusses continuem e para que se possibilite a produo de novos meios para novos problemas, verificando que para isso preciso que se observar os problemas atuais como novos problemas, por onde as medidas tradicionais no mais cabem para resolv-los, que somente sero resolvidos atravs de novas medidas.

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MAIS INFORMAES

Bruno Barbedo Carrasco brunobcarrasco@gmail.com

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