O Computador e a Aprendizagem Matemtica:

reflexes sob a perspectiva da Resoluo de Problemas

Norma Suely Gomes Allevato
Universidade Cruzeiro do Sul/SP
normallev@uol.com.br

Introduo
Importantes pesquisas j foram e esto sendo desenvolvidas buscando compreender
as implicaes e formas de implementao da resoluo de problemas no ensino de
Matemtica. Os problemas sempre ocuparam, invariavelmente, um lugar de destaque no
ensino e nos currculos de Matemtica, entretanto a finalidade e outros aspectos
relacionados resoluo de problemas passaram por mudanas. Essas ocorreram,
principalmente, para tentar acompanhar as diferentes vises sobre o porqu de se ensinar
Matemtica e, particularmente, de trabalhar com resoluo de problemas em sala de aula.
Atualmente algumas reflexes se voltam para a forma como a resoluo de problemas est
associada a outros recursos e elementos considerados na Educao Matemtica: aos jogos,
modelagem, aos projetos, s tecnologias de informao e comunicao (TIC), entre
outras. A estas ltimas, especificamente ao computador, que est voltado o presente
texto.
Ele est estruturado de modo que na primeira parte da seo 1, destinada ao aporte
terico, so apresentados alguns aspectos destacados na literatura de pesquisa sobre os
computadores na Educao Matemtica. Em seguida so analisadas algumas pesquisas j
desenvolvidas sobre resoluo de problemas, tambm no mbito da Educao Matemtica.
A seo 2, intitulada Apresentao e Anlise de Alguns Exemplos, contm a descrio e
anlise de situaes de resoluo de problemas com a utilizao do computador,
destacando trs aspectos: a formulao de problemas, a avaliao e a aprendizagem
matemtica. Finalmente so tecidas algumas consideraes finais.

1 - Aporte terico
1.1 - A Utilizao dos Computadores na Educao Matemtica
Ao empreender atividades de ensino com o computador, preciso tentar
compreender o papel desse recurso nos ambientes em que se insere e qual sua relao
com a atividade que ser realizada com sua mediao. Assim, para utilizar eficientemente
2
o computador para aprender (ou ensinar) Matemtica, os alunos (e o professor) precisam
ter conhecimento do que esto fazendo ou pretendem que o computador faa. Eles
precisam saber Matemtica embora, muitas vezes, uma Matemtica diferente da que era
necessria quando da ausncia dos computadores nos ambientes de ensino.
Em geral, os matemticos acreditam que a natureza dos objetos com que trabalham
determinada por conceitos imutveis, cuja realidade independe de fatores culturais.
notrio que em Matemtica, historicamente, elementos conceituais tm conquistado
supremacia sobre os observveis. Entretanto, o carter observvel dos objetos produzidos
ou processados pelas tecnologias informticas est, cada vez mais, ganhando destaque.
Encontramos em Borba e Villarreal (2005) um extenso estudo sobre visualizao
que, embora seja um processo bastante privilegiado pelo ambiente computacional, ,
muitas vezes, menosprezado dentro da Educao Matemtica. Os episdios apresentados
pelos autores evidenciam, entre outros elementos, o pensamento matemtico das
estudantes em relao a esse processo. Em alguns deles foram percebidos conflitos entre o
conceito de derivada da funo e a reta tangente ao grfico da funo, e os relatos e
anlises dos episdios sugerem que a abordagem visual proporcionada pelo computador
no era natural para as alunas. Elas recorriam, com freqncia, ao lpis e papel para
resolver tais conflitos. Entretanto, as imagens fornecidas pelo computador permitiram
questionar suas concepes e, a partir da, foi possvel pensar nos conceitos de maneira
mais ampla.
Na realidade, o computador privilegia o pensamento visual sem, contudo, implicar
na eliminao do algbrico. No Clculo pode-se empregar informaes grficas para
resolver questes que tambm podem ser abordadas algebricamente e relacion-las: o
caso da representao grfica da funo derivada que possibilita interessantes anlises
sobre o comportamento e os extremos das funes. Alm disso, a abordagem visual tem
demonstrado facilitar a formulao de conjecturas, refutaes, explicaes de conceitos e
resultados, dando espao, portanto, reflexo. Outros pesquisadores tambm concordam
que visualizao e manipulao simblica devem complementar-se para que se obtenha
uma compreenso matemtica mais abrangente e profunda. (BENEDETTI, 2003;
BORBA; VILLARREAL, 2005; PIERCE; STACEY, 2001)
Em seus estudos, Pierce e Stacey (2002) advogam que a explorao das
representaes mltiplas (numrica, algbrica e grfica) aumenta a compreenso de
conceitos por parte dos alunos. Seus recursos encorajam os estudantes a compreender os
3
princpios envolvidos nos exemplos simples e a aplic-los em problemas que consideram
mais complicados. Alm disso, o computador amplia a gama de problemas que os
estudantes podem resolver.
Alm desses fatores, Borba e Penteado (2001) destacam o enfoque experimental
que o computador possibilita: "o enfoque experimental explora ao mximo as
possibilidades de rpido feedback das mdias informticas e a facilidade de gerao de
inmeros grficos, tabelas e expresses algbricas" (p.43). A partir da investigao e da
experimentao os alunos formulam, reformulam e rejeitam hipteses; lanam novas
questes e apresentam dvidas em contextos no previstos pelo professor e que no
surgiriam em outro ambiente. As exploraes implementadas conduzem-se, por vezes, por
caminhos inesperados configurando uma forma de aprender e pensar como "rede",
tornando possvel estabelecer conexes e novas relaes de significados na aprendizagem.
Entretanto, somam-se a esses elementos, algumas dificuldades que podem surgir
quando da utilizao dos computadores no ensino de Matemtica. Pierce e Stacey (2001)
apontam as seguintes: possveis confuses entre a notao matemtica convencional e a
sintaxe prpria dos softwares, notadamente os softwares algbricos, e o problema de
reconhecer quando o computador est errado. Alguns alunos, ou mesmo professores,
podem incorrer no erro de considerar o computador como uma autoridade. A literatura de
pesquisa nesta linha, em geral mostra que, contrariamente a uma crena inicial de que a
chegada dos computadores "atrapalharia a aprendizagem" dos alunos, o conhecimento de
contedos matemticos se torna imprescindvel no monitoramento das atividades
realizadas e dos resultados obtidos com ele.
Tal conhecimento refere-se, por vezes, a contedos que no seriam necessariamente
considerados ou valorizados no ensino sem a incluso dos computadores. Decorre,
portanto, que as caractersticas e possibilidades oferecidas pelos ambientes de ensino dito
informatizados sugerem reestruturao ou, pelo menos, uma reviso dos contedos tratados
em classe.
Essas autoras chamam de "insight algbrico" a parte do sentido simblico
necessrio para encontrar uma soluo matemtica para um problema formulado
matematicamente e que, provavelmente, afetada quando se faz Matemtica utilizando
4
tecnologia CAS
1
. O insight algbrico inclui vrios elementos; um deles refere-se ao
reconhecimento de convenes e propriedades bsicas, por exemplo, das diferenas entre a
linguagem matemtica escrita mo e a sintaxe dos CAS. Um outro elemento refere-se
identificao de caractersticas-chave, identificao que resulta, muitas vezes, da
coordenao entre representaes mltiplas de funes, por exemplo, de que a funo
quadrtica tem um extremo, ou de que uma funo cbica pode ter at trs razes reais.
Esses dois elementos, entre outros levantados pelas autoras, permitem aos alunos
controlar e monitorar os resultados apresentados pelo computador. Eles se manifestaram
nas atividades de resoluo de problemas com a utilizao desse recurso, mostrando-se
essenciais a esse contexto.

1.2 - A Resoluo de Problemas na Educao Matemtica
Embora o termo "problema" esteja bastante presente no dia-a-dia de pessoas que
trabalham com Matemtica, percebe-se que nem sempre seu uso vem acompanhado de um
consciente posicionamento sobre o seu significado. Trago aqui as compreenses de
Onuchic (1999) sobre o que um problema: "[...] tudo aquilo que no se sabe fazer mas
que se est interessado em resolver" (p.215). Deste modo, uma questo ser um problema
se o aluno ainda no conhece os meios necessrios sua resoluo, mas deseja resolv-la.
Igualmente, os objetivos e a funo de se trabalhar a resoluo de problemas com
os alunos em sala de aula de Matemtica no tm sido considerados por muitos professores
e educadores matemticos. Ao analisar estes aspectos, alguns autores salientam que essa
funo determinada pela abordagem ou pela concepo de ensino em geral, e de
resoluo de problemas, em particular, que configura a atividade do professor. Contreras e
Carrillo(1998) utilizam categorias bem definidas para caracterizar e fazer um paralelo entre
quatro tendncias didticas em resoluo de problemas, no mutuamente exclusivas:
tradicional, tecnicista, espontanesta e investigativa.
No quadro a seguir, so apresentadas algumas caractersticas dessas concepes. Elas
foram escolhidas entre muitas outras apresentadas pelos autores. Segundo minha leitura, elas
caracterizam, sinteticamente, cada uma dessas concepes:



1
CAS (computer algebra sistem) - Sistemas de computao algbrica so programas que, em contraste com
os programas de computao numrica, permitem clculos matemticos com expresses simblicas ou,
como so tambm chamadas, expresses algbricas.
5

Concepes
Categorias Indicadores Tradicional Tecnicista Espontanesta Investigativa

S
e
n
t
i
d
o


d
a

M
a
t
e
m

t
i
c
a


e
s
c
o
l
a
r




Tipo de problemas.

Problemas
monogrficos
bem definidos.
Resoluo com
processo e
soluo nicos.

Problemas
monogrficos bem
definidos.
Resoluo com
processo e soluo
nicos.
Problemas
polivalentes que
possibilitam modelar,
sem um fim
conceitual concreto;
de processo e
soluo mltiplos.
Problemas
polivalentes,
incluindo os abertos.
Condies iniciais
modificveis gerando
novos problemas; de
processo e soluo
mltiplos.

M
e
t
o
d
o
l
o
g
i
a






Quando e como se
usam


Ao final dos
temas, como
aplicao da
teoria ensinada.


Ao final dos
temas, como
aplicao da teoria
ensinada.

Como veculo para
potencializar o
descobrimento
espontneo de
noes.
Durante todo o
processo como
treinamento em
unidades flexveis de
aquisio de
conhecimento
conceitual e
procedimental.

P
a
p
e
l

d
o

a
l
u
n
o



O que faz.

Tenta identificar
conceitos e
algoritmos a
aplicar.
Tenta assimilar os
conceitos tericos
aplicando-os;
reconstri
processos.

Desenvolve
atividades de ensaio
e erro.

Aborda o problema
como uma
investigao.

P
a
p
e
l

d
o

p
r
o
f
e
s
s
o
r



Como reparte
responsabilidades.


Inicia e
protagoniza o
processo de
forma exclusiva.
Prope e
contextualiza o
problema
repartindo a
funo de
protagonista com o
aluno.



Sugere problemas.


Prope problemas e
envolve os alunos.

A
v
a
l
i
a

o



O que se avalia.

A aplicao
mecnica de
conceitos
aprendidos.

Identificao e
aplicao de
algoritmos
adequados.

Significado das
noes construdas.

Relevncia das noes
construdas.
Vale destacar, concordando com as idias expressas no quadro anterior, que o tipo
de problema proposto est totalmente ligado aos objetivos da resoluo de problemas,
diferentes para cada uma dessas tendncias que se configuram na Matemtica escolar.
por essa razo que, com freqncia, so apresentadas classificaes de problemas por
tipos, quando se est tratando de seus objetivos. Isso ocorre em funo da considerao de
que tais objetivos so determinados, em grande parte, pelo tipo de problema proposto e
reciprocamente.
Nessa perspectiva, alguns autores consideram a possibilidade de propor e resolver
problemas abertos ou fechados, que teriam objetivos e implicaes diferentes ao serem
incorporados ao ensino. Van de Walle (2001) considera que os problemas abertos devem
ser utilizados quando o objetivo realizar exploraes matemticas. Ele considera que os
problemas so abertos quando o processo aberto (so explorados mltiplos caminhos
para a soluo), o final aberto (h mltiplas respostas corretas a serem descobertas) ou a
6
formulao de novos problemas aberta (os alunos exploram novos problemas
relacionados ao problema dado).
Tambm Pehkonen (2003) trata desses dois tipos de problemas apresentando a
seguinte caracterizao: nos problemas fechados tanto a situao inicial como o objetivo
final (resposta) do problema so pr-determinados. Se a situao inicial ou o objetivo final
(ou ambos), deixam "espao" para o resolvedor fazer escolhas, ento se tem um problema
aberto.
No Brasil, um grupo de pesquisadores coordenados pela Profa. Dra. Lourdes de la
Rosa Onuchic, da UNESP Rio Claro/SP, do qual participa a autora do presente texto, tm
trabalhado numa concepo bastante considerada nas recentes pequisas e fortemente
recomendada nas orientaes oficiais atuais, chamando-a Ensino-Aprendizagem-Avaliao
de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.
Trata-se de uma metodologia de ensino,onde um problema ponto de partida e
orientao para a aprendizagem, e a construo do conhecimento far-se- atravs de sua
resoluo. Professor e alunos, juntos, desenvolvem esse trabalho e a aprendizagem se
realiza de modo colaborativo em sala de aula. (ALLEVATO, ONUCHIC, 2007, 2008;
ONUCHIC; ALLEVATO, 2005).
A opo de utilizar a palavra composta ensino-aprendizagem-avaliao tem o
objetivo de expressar uma concepo em que ensino e aprendizagem devem ocorrer
simultaneamente durante a construo do conhecimento, tendo o professor como guia e os
alunos como co-construtores desse conhecimento. Alm disso, essa metodologia integra
uma concepo mais atual sobre avaliao. Ela construda durante a resoluo do
problema, integrando-se ao ensino com vistas a acompanhar o crescimento dos alunos,
aumentando a aprendizagem e reorientando as prticas de sala de aula, quando necessrio.
Numa aula de Matemtica realizada dentro dessa concepo, um problema proposto
aos alunos problema gerador que conduzir ao contedo que o professor planejou
construir naquela aula. Reitere-se que, nesta metodologia, os problemas so propostos aos
alunos antes mesmo de lhes ter sido apresentado formalmente o contedo matemtico que,
de acordo com o programa da disciplina para a srie atendida, pretendido pelo professor,
necessrio ou mais apropriado resoluo do problema proposto. Dessa forma, o ensino-
aprendizagem de um tpico matemtico comea com um problema que expressa aspectos-
chave desse tpico e tcnicas matemticas devem ser desenvolvidas na busca de respostas
7
razoveis ao problema dado. A avaliao do crescimento dos alunos, feita
continuamente, durante a resoluo do problema.

2 Apresentao e Anlise de Alguns Exemplos
Nesta seo sero analisadas algumas situaes em que se fazem presentes aspectos
que foram considerados nos estudos apresentados na seo 1 anterior

.2.1 O Computador e a Formulao de Problemas
Os dados que sero agora apresentados compem a pesquisa desenvolvida por
Allevato (2005), que foi realizada em aulas de Matemtica ministradas para alunos de
Administrao de Empresas. O professor responsvel pela turma fundamentava seu ensino
em resoluo de problemas e utilizava, com seus alunos, o software Winplot
2
.
Num trabalho que o professor props aos alunos para que fizessem utilizando o
Winplot, um dos problemas pedia o seguinte:





A sintaxe, no Winplot, para raiz quadrada sqr(x) ou x^(1/2), considerando x
elevado a meio. Foram freqentes os erros causados pela falta dos parnteses ou pela sua
colocao no lugar errado, ao digitar a expresso. A tabela a seguir traz as funes do item
(a):
Enunciado e forma
equivalente
Digitado pelos alunos O Winplot executou Forma correta
x sqr x 0 sqr(x)
2
1
x x =
x^1/2
2
x
1
x^(1/2)
2
1
) 1 x ( 1 x =
x-1^1/2 5 , 0 x
2
1
x
1
=
(x-1)^(1/2)
2
1
) 2 x ( 2 x =
x-2^1/2 1 x
2
2
x
1
= (x-2)^(1/2)
2
1
) 2 x ( 2 x + = +
x+2^1/2 1 x
2
2
x
1
+ = + (x+2)^(1/2)

2
Software grfico, gratuito, voltado ao estudo de funes de uma ou duas variveis, derivadas, integrais,
equaes diferenciais e outros assuntos. Disponvel em http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html.

Construir os grficos das funes no mesmo sistema de eixos.
a)

+ =
=
=
=
2 x ) x ( f
2 x ) x ( f
1 x ) x ( f
x ) x ( f
4
3
2
1
b)

=
=
=
=
x 3 2 ) x ( f
x 2 2 ) x ( f
x 2 ) x ( f
x 1 ) x ( f
4
3
2
1

8
Os grficos apresentados nos trabalhos dos alunos foram os seguintes:
3.0 2.0 1.0 1.0 2.0 3.0 4.
4 0
3.0
2.0
1.0
1.0
2.0
3.0
x
y
y = x^1/2
y = x-1^1/2
y = x-2^1/2
y = x+2^1/2
y = sqr x

2.0 1.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.
2 0
1.0
1.0
2.0
3.0
x
y
y = x^(1/2)
y = (x-1)^(1/2)
y = (x-2)^(1/2)
y = (x+2)^(1/2)


No caso registrado na primeira linha da tabela, quando o aluno digitou sqr x, sem os
parnteses no x, o Winplot ignorou a expresso por no corresponder sintaxe correta. O
grfico apresentado, da funo f(x) = 0, foi obtido como se o aluno tivesse digitado
0 x + sqr , em que sqr x foi ignorado. Nos demais casos, a forma como os alunos digitaram
as frmulas das funes, as transformaram em funes afim. Os grficos apresentaram-se
como retas, e no como partes de parbolas, conforme deveria ocorrer.
Uma primeira aluso a esse exemplo apresentado refere-se a que, conforme j se
tem percebido com freqncia no ensino de Matemtica, a repetio de um procedimento,
de um mesmo tipo de problema, etc, no leva, necessariamente, compreenso do
contedo ou do conceito envolvido na atividade, ou aprendizagem. Neste caso especfico,
a forma como foi elaborado o problema fez com que os alunos repetissem as instrues
dadas ao Winplot e esboassem muitos grficos sem, contudo, compreender o que estavam
fazendo. Neste grupo de funes, os alunos no perceberam, por exemplo, que constantes
positivas adicionadas ou subtradas da varivel independente x provoca translaes para a
esquerda ou para a direita bsse era o objetivo do problema: compreender as
transformaes nos grficos decorrentes de variaes nos coeficientes e constantes da
expresso algbrica correspondente. Alm disso, os alunos no associaram corretamente as
expresses que digitavam com o formato do grfico das funes, entre outras coisas, ao
aceitarem as retas como representaes de funes envolvendo raiz quadrada.
Com este exemplo, envolvendo um problema sobre funes, queremos destacar que
novos elementos devem ser considerados pelo professor ao elaborar problemas para serem
resolvidos pelos alunos com a utilizao de computadores: O que se pretende que os alunos
aprendam com o problema? Que sub-habilidades so exigidas para sua resoluo? Que tipo
Sem os parnteses
Com os parnteses
9
de problema e que questes devem ser elaboradas para que os alunos atinjam o objetivo
proposto?
Um exemplo bastante interessante, neste sentido, pode ser encontrado em Santos
(2006). Ao desenvolver uma pesquisa envolvendo contedos de geometria espacial, com
alunos utilizando o software Wingeom
3
, ela relata como foi modificando o enunciado de
um problema a fim de ajust-lo aos objetivos que tinha com a atividade. O problema,
inicialmente, tinha o seguinte enunciado:



A pesquisadora pretendia que a atividade desencadeasse atitudes de busca e
investigao nos alunos. Ela percebeu que muitas conjecturas poderiam ser investigadas a
partir de uma situao como esta. Porm, do modo como se apresenta, o objetivo
mostrar algo que j est explicito, ou seja, que o plano no tetraedro um
paralelogramo. Assim, a investigao consistiria em confirmar esta afirmao, entretanto,
o interesse era que o prprio participante da pesquisa realizasse essa descoberta ou criasse
outras conjecturas. Santos (2006) acreditava que a atividade deveria ser aberta, dando
margem a um processo investigativo mais "flexvel", desencadeado por questes como o
que voc pode afirmar sobre....
Alm disso, Santos (2006) considerou que os participantes teriam pouco tempo de
familiarizao com o Wingeom, apesar de terem realizado algumas atividades introdutrias
para um primeiro contato e reconhecimento dos menus. Se houvesse dvidas de como
realizar as construes geomtricas, como a pesquisadora no estaria "presente" para
orientar, poderia ser comprometido o processo de investigao matemtica. Decidiu, ento,
por atividades que caracterizou como semi-abertas, devido ao fato de apresentarem os
passos para a construo, mas que possibilitassem a investigao e elaborao de
conjecturas.
Desta forma, a atividade foi reelaborada, adquirindo a seguinte forma:






3
Disponvel em http://math.exeter.edu/rparris/wingeom.html
Por um ponto qualquer da aresta AB de um tetraedro qualquer ABCD
traado um plano paralelo s arestas AC e BD. Mostre que a seco determinada
por este plano no tetraedro um paralelogramo
1. Construa um tetraedro regular ABCD;
2. Marque na aresta AB um ponto E qualquer;
3. Construa um plano paralelo s arestas AC e BD passando pelo ponto E;
4. O que voc pode afirmar quanto seco determinada por este plano?
10

A autora achou, porm, que a mudana no havia sido suficiente para garantir a
construo no Wingeom. J era possvel imagin-la, mas ainda levaria tempo para
descobrir que menus do software utilizar, e as dvidas de construo poderiam desanimar e
desmotivar os participantes a realizar toda a atividade. O problema foi discutido e
resolvido por outros pesquisadores para que pudesse ser testado e aprimorado. Os
comentrios, crticas, sugestes e reflexes quanto ao objetivo ao propor a atividade,
fizeram com que, aps nova reformulao, ela chegasse ao seguinte:






Este raciocnio nos remete s idias de Contreras e Carrillo (1998) que, ao
considerarem a concepo investigativa na resoluo de problemas, apontam que os
problemas propostos devem ser polivalentes, incluindo os abertos, com condies iniciais
modificveis gerando novos problemas, de processo e soluo mltiplos.
Atrajetria de elaborao da atividade, realizada por Santos (2006), corrobora a
perspectiva de alguns autores, quando afirmam que a proposio e resoluo de problemas
abertos ou fechados tm objetivos e implicaes diferentes ao serem incorporados ao
ensino. Ao imprimir, em sua atividade, um carter mais aberto, a autora segue a mesma
linha de pensamento de Van de Walle (2001), que considera que os problemas abertos
devem ser utilizados quando o objetivo realizar exploraes matemticas.

2.2 O Computador, a Resoluo de Problemas e a Avaliao
Para tratar da avaliao, retomemos o problema da construo de grficos, j
mencionado na seo anterior. A dificuldade dos alunos em reconhecer se necessrio ou
no colocar parnteses na digitao da frmula de uma funo se manifestou nas dvidas
apresentadas pelos alunos, em vrios momentos, durante as aulas no laboratrio de
informtica. Quando a dvida surgia, o professor e o pesquisador tentavam levar os alunos
a pensarem sobre as caractersticas e propriedades da funo envolvida no problema, de
modo que fosse possvel decidir sobre a necessidade dos parnteses naquele caso. Eram
feitas questes como Qual deve ser o formato do grfico de uma funo desse tipo, que
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Usando o menu Anim/Variao de # digite, na janela que se abre, 0 e em seguida clique fixar L.
Do mesmo modo, digite 1 e clique fixar R;
3. Marque na aresta AB um ponto E de coordenada relativa #;
4. Construa um plano paralelo s arestas AC e BD atravs do ponto E usando Linear/Cortar plano
5. Anime a sua construo e observe o que acontece;
6. O que voc pode afirmar quanto seco determinada por este plano? Justifique sua resposta.
11
envolve raiz quadrada?, Por que voc acha que o seu grfico ficou uma reta?, para que
os alunos refletissem e pudessem identificar as correes necessrias.
Os fatos aqui relatados, relacionados resoluo deste problema, nos remetem aos
estudos de Pierce e Stacey (2001), que destacam a importncia do conhecimento
matemtico no monitoramento do que se faz com o computador. Assim, os problemas
resolvidos pelos alunos, especialmente por serem fechados e, deste modo, terem levado
vrios alunos a manifestarem dificuldades semelhantes, permitiu que o professor tivesse
condies de detectar aspectos da aprendizagem sobre funes, contedo que estava sendo
abordado naquele momento, que precisavam ser melhor trabalhados e esclarecidos com
aqueles alunos. Ou seja, os problemas se constituram em importantes instrumentos de
avaliao.
Durante a resoluo dos problemas, tambm aconteceu que, algumas vezes, os
alunos digitaram a expresso da funo de vrias maneiras, isto , com e sem parnteses, e
com estes colocados em lugares diferentes na expresso. Representavam graficamente e
comparavam os grficos. Se os grficos se mostravam iguais, ento, concluam que os
parnteses eram dispensveis. Trata-se da experimentao, procedimento bastante utilizado
pelos alunos na presena do computador. Em virtude do rpido feedback (BORBA;
PENTEADO, 2001) e das possibilidades de visualizao de grficos (BORBA;
VILLARREAL, 2005) os alunos testam seus resultados e conjecturas continuamente.
Agindo desta forma, alguns alunos tiveram, em muitos momentos, condies de avaliar
suas prprias resolues e decidir quanto soluo correta.
Ressalte-se que colocar ou no os parnteses era, de fato, um problema para aqueles
alunos, apesar de no estar explicitamente enunciado ou entre os objetivos inicialmente
definidos para o problema proposto. Mas era um problema, afinal os alunos em geral
estavam diante de uma dificuldade que precisavam e queriam resolver, mas no tinham os
recursos imediatamente disponveis para a resoluo. (ONUCHIC; 1999).
A maneira como o software executou os comandos dados pelos alunos ao digitarem
as expresses das funes est de acordo com a hierarquia das operaes matemticas. De
acordo com as leis da lgebra, considerando expresses matemticas envolvendo vrias
operaes, sabemos que so efetuadas primeiramente as potncias e razes (obedecendo
ordem em que aparecem), depois as multiplicaes e divises (tambm na ordem em que
aparecem) e, finalmente, as adies e subtraes (novamente, na ordem em que aparecem).
Se essa ordem de execuo precisa ser alterada, a linguagem algbrica convencionou que a
12
ordenao seja feita atravs da utilizao dos delimitadores, isto , indicando as operaes
entre parnteses, colchetes e chaves, calculados nessa ordem.
Este raciocnio algbrico responderia s dvidas dos alunos e evitaria os erros
cometidos na representao grfica das funes. Ele poderia ter sido adotado como a
referncia, como a regra geral de que os alunos precisavam para resolver os "problemas
dos parnteses". Ou seja, respeitadas as especificidades prprias de sintaxe, a linguagem do
Winplot no totalmente diferente da linguagem matemtica, mas estruturada de acordo
com as leis da lgebra.
Considero relevante considerar que estes aspectos so relativos s sub-habilidades
necessrias resoluo de um problema. A linguagem algbrica e a hierarquia das
operaes, supostamente, j deveriam ser dominadas por esses alunos. Se no
apresentavam esse domnio, ento a resoluo dos problemas colocou em evidncia essas
"lacunas" de aprendizagem. De fato, as atividades de resoluo de problemas fornecem, no
entender tambm de Van de Walle (2001), importantes dados de avaliao que permitem
ao professor partir de "onde o aluno est" e "no de onde o professor est".
Se os alunos dominavam a linguagem algbrica, mas no perceberam sua relao
com a do software, ento tiveram a oportunidade de desenvolver seu "insight algbrico",
ou seja, a parte do sentido simblico necessrio para encontrar uma soluo matemtica
para um problema formulado matematicamente e que, provavelmente, afetada quando se
faz Matemtica utilizando software algbrico, no caso de Pierce e Stacey (2001), e
software grfico, neste caso. Ele inclui o que as autoras chamaram de expectativa
algbrica, que envolve entre outros elementos:
o reconhecimento de convenes e propriedades bsicas, por exemplo, das
diferenas entre a linguagem matemtica escrita mo e a sintaxe do software; e
a identificao de caractersticas-chave, por exemplo, de que a funo quadrtica
tem um extremo. Na situao analisada anteriormente, este segundo aspecto se fez
presente quando os alunos no perceberam que as funes dadas, envolvendo raiz
quadrada, no podiam ser representadas por retas.
Esses elementos permitem aos alunos controlar e monitorar os resultados
apresentados pelo computador. Eles se manifestam, ou no, nas atividades de resoluo de
problemas com a utilizao de tecnologias informticas sendo, de qualquer modo,
essenciais a esse contexto.
13
Alm disso, os problemas propostos pelo professor, embora no fossem problemas
abertos, conduziram a caminhos diferentes daqueles a que se propunham inicialmente, e
esses novos caminhos foram condicionados pelo recurso informtico que utilizavam, o
Winplot. Penso que estes exemplos apresentados devem ser vistos como problemas que, ao
serem resolvidos no computador, criam oportunidades importantes de avaliao e de
aprendizagem de uma outra Matemtica, ou seja, uma Matemtica que envolve contedos
diferentes daqueles a que, explicitamente, o problema se prope a tratar.

2.3 O Computador, a Resoluo de Problemas e a Aprendizagem Matemtica
Este seo traz alguns dados relatados em uma pesquisa de iniciao cientfica
desenvolvida com o objetivo de analisar as possibilidades de animaes computacionais
utilizando transformaes lineares no plano, tendo como recurso informtico o Winplot.
Animao computacional a simulao de movimento pela representao de uma
srie de imagens sucessivas na tela (SAWAYA, 1999, p.25). As animaes so um
recurso computacional muito eficiente para compreender a construo e o comportamento
de grficos de funes e, por se referirem a movimentaes no plano, as transformaes
lineares podem ser representadas atravs de tais animaes, construdas no computador.
O aluno que realizou a pesquisa, inicialmente explorou os diversos tipos de
transformaes lineares (identidade, reflexes, homotetias, dilataes ou deformaes,
cisalhamento e rotao) por meio de animaes aplicadas a funes simples.
O caso da reflexo atravs do eixo x, por exemplo, foi feita, inicialmente, do
seguinte modo. Primeiro foi introduzida a equao paramtrica da curva que representa a
funo quadrtica y = -x
2
+ 4x -3 no Winplot, ou seja, (x,y) = (t, -tt+4t-3). Para obter a
animao de sua reflexo atravs do eixo x, foi introduzida, tambm, a expresso contendo
o parmetro k de animao, que permite obter tal transformao: (x,y) = (t, -ktt+4kt-3k).
Em seguida, o parmetro de animao k foi configurado para percorrer valores no
intervalo de -1 at 1. Movimentando a barra de rolagem da janela valor usual de k, foi
obtido o efeito desejado





14
Assim, quando o valor de k for igual
a 1, estaremos vendo antes do processo
de animao:









Quando o valor de k for igual a
-0.32, por exemplo, estaremos vendo um
momento durante o processo de
animao:








E, finalmente, quando o valor de k
for igual a -1, veremos depois do
processo de animao, o grfico
correspondente reflexo da curva original
atravs do eixo x, como mostra a figura ao
lado:




15
Aps a explorao dos diversos tipos de transformaes lineares o problema
proposto foi desenhar uma figura, um objeto ou outra coisa qualquer, que se movimentasse
segundo as transformaes estudadas, e tentar represent-la por animao no Winplot.
Ento surgiu a idia de representar um cata-vento. Neste caso, entretanto, no foi possvel
utilizar simplesmente a forma paramtrica das equaes. Percebeu-se uma grande
complexidade nas equaes que seriam necessrias para a apresentao inicial da figura.
Alm disso, aps vrias tentativas com esta forma de representar as equaes, foi
constatada a impossibilidade de obter o efeito de rotao desejado. A opo foi feira pela
construo com segmentos de reta, opo que possibilitou obter o efeito da rotao para as
hlices do cata-vento.
Foram inseridas as coordenadas x1, y1 e x2, y2 que representam os pontos inicial e
final de cada segmento de reta que formaria cada hlice. Para a 1 hlice, considerando o
sentido anti-horrio e a aplicao linear de rotao, foi feito:
1 segmento: (x1,y1) = (0,0) e (x2,y2) = (3cos(k),3sin(k)); este segmento tem centro
na origem e 3 unidades de comprimento, e corresponde ao segmento azul na figura a
seguir.





2 segmento: (x1,y1) = (0,0) e (x2,y2) = (2cos(k)-1sin(k),1cos(k)+2sin(k)); este
segmento tem centro na origem e 2 unidades de comprimento, e corresponde ao segmento
verde na figura a seguir.

3 segmento: (x1,y1) = (3cos(k),3sin(k)) e (x2,y2) = (2cos(k)-
1sin(k),1cos(k)+2sin(k)); este segmento (vermelho na figura) une as extremidades dos
segmentos verde a azul compondo uma das hlices do cata-vento.
16

Procedendo do mesmo modo foi possvel construir as demais hlices e o cata-vento
apresentou-se como abaixo:


Foi preciso configurar o parmetro de animao k para percorrer os valores de 0 at
2pi, para simular uma volta completa e, assim, foi possvel observar o cata-vento girando.
Quando o valor de k for igual a 2.26195, por exemplo, o cata-vento est durante do
processo de animao:
17

O trabalho de pesquisa citado foi desenvolvido por um estudante do curso de
Cincia da Computao. Ele j havia cursado as disciplinas de Clculo Diferencial e
Integral, Geometria Analtica e lgebra Linear. Entretanto, at desenvolver este trabalho,
ele via essas disciplinas isoladamente, sem conexes. Durante a pesquisa, novos
contedos matemticos tiveram que ser estudados e explorados; alguns, j estudados no
curso, precisaram ser relembrados e melhor compreendidos para que fosse possvel criar as
figuras e realizar as animaes: conceito de funo, propriedades das funes, tipos de
funes, funes inversas; curvas no plano, representao cartesiana, paramtrica e polar
de curvas; transformaes geomtricas, entre outros, alm, claro, dos contedos
especficos de transformaes lineares.
As investigaes matemticas que teve que realizar para conseguir animar figuras
no software Winplot permitiu a percepo de vrios aspectos. Inicialmente, vale destacar
que embora o Winplot seja de fcil manejo e, particularmente, o recurso de animao seja
simples, ele apresenta muitas possibilidades no estudo de temas matemticos. O aluno
manifestou que somente aps realizar esta pesquisa foi que realmente entendeu o
significado das transformaes lineares e dos demais contedos que havia estudado no
curso.

3 Consideraes Finais
Com o presente texto pretendeu-se desenvolver algumas reflexes acerca da
utilizao das tecnologias de informao e comunicao e sobre como a essas tecnologias
(em particular, aos computadores) podem estar associadas algumas abordagens dadas
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resoluo de problemas em sala de aula de Matemtica. Foram desenvolvidas algumas
anlises sobre a importncia de adequar o tipo de problema proposto ao objetivo que se
pretende com a atividade que ser realizada com a mediao do computador. Tambm
foram descritos e analisados alguns momentos em que esse tipo de atividade forneceu
importantes subsdios avaliao, especialmente no tocante deteco de lacunas de
conhecimento. Finalmente, um exemplo foi apresentado em que a realizao de atividade
aberta envolvendo animaes aplicadas a transformaes lineares constituiu-se em
importante oportunidade para o aluno construir relevante conhecimento matemtico.
Apesar de todos os estudos j realizados, alguns professores e instituies de ensino
ainda tm muitas dvidas acerca da incorporao das TIC e, de fato, ainda h muito a
pesquisar, esclarecer e entender. Por isso, embora as TIC e, especificamente, o
computador, sejam elementos presentes no dia a dia das pessoas em geral e, em particular,
no de muitos professores, sua efetiva utilizao nos ambientes de ensino no se realiza.
Por outro lado, as pesquisas e as orientaes oficiais atuais tm recomendado
fortemente um consciente trabalho com resoluo de problemas nas aulas de Matemtica.
Indicam a necessidade de renovar prticas e de propor atividades que estimulem os alunos
a pensar, analisar resultados, e elaborar e apresentar concluses bem fundamentadas.
Argumenta-se que, desse modo, os alunos poderiam vivenciar experincias e processos de
construo de conhecimento diferentes das que, usualmente, esto acostumados.
Cabe ao professor a nem sempre fcil tarefa de escolher e/ou elaborar problemas
que atendam ao que ele pretende que os alunos trabalhem, e que aproveitem as
possibilidades que as TIC oferecem. Assim, a partir da descrio e anlise das situaes
aqui apresentadas, ainda ficam algumas questes: em que medida poder-se-ia analisar o
que os alunos fazem quando utilizam o computador em atividades matemticas sob a
perspectiva da resoluo de problemas? Seriam problemas tais atividades? Que concepes
acerca da resoluo de problemas esto explcitas ou implcitas em tais atividades? Que
implicaes decorrem da? Este trabalho uma tentativa de contribuir para estas reflexes

Referncias
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19
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