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Ficha tcnica

Ttulo
Atas do II Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Educativos

Organizadores
Leandro S. Almeida; Bento D. Silva & Amanda Franco

Editor
Centro de Investigao em Educao (CIEd)
Instituto de Educao
Universidade Minho

4710-057 Braga
500 exemplares

Design
ANACMYK
anacmyk@gmail.com


ISBN
978-989-8525-13-0

Julho 2012








"""
ndice

Nota de abertura


Estilos educativos parentais e explorao vocacional de jovens: A influncia de
fatores sociodemogrficos
Joana Carneiro Pinto, Liliana Faria & Matilde Vieira


17

Estudo do efeito preditor dos estilos educativos parentais na explorao vocacional
de jovens
Liliana Faria, Joana Carneiro Pinto& Matilde Vieira


28

Treino de competncias de vida: Conceptualizao, interveno e investigao
Isabel Dias, A. Rui Gomes , Ana Peixoto, Brazelina Marques & Vera Ramalho

38

No sei se consigo mas preciso resistir!: Factores (des)motivacionais no
regresso escola na idade adulta
Carlos Badalo & Margarida Csar


49

Satisfao acadmica e com a vida em geral: Influncia dos fatores
sociodemogrficos, personalidade e explorao vocacional
Liliana Faria, Joana Carneiro Pinto & Maria do Cu Taveira


60

Gratificao, interaco e apoio social, uma relao a trs?
Iris Arriscado & Wolfgang Lind

70

Criatividade e inovao: A importncia de uma boa formao docente para
desenvolver as altas habilidades
Fernanda Hellen Ribeiro Piske & Sara Bahia


82

tica em pesquisa de educao no brasil e resoluo 196/96 do conselho nacional da
sade
Snia Aparecida Siquelli & Maria Cristina P. I. Hayashi


90

A escolarizao de pessoas com transtornos globais do desenvolvimento
Carlo Schmidt

101

Famlia e parentalidade no Brasil. Do valor da lei e de seu compromisso em efetivar
as suas duas funes: justificadora e modificadora
Jane Valente


111

Inventrio de comportamentos criativos: Estudo preliminar de validao
Soraia Garcs, Margarida Pocinho & Saul Neves de Jesus

Avaliao da criatividade no ensino fundamental: Um estudo correlacional com
bem-estar de escolares brasileiros
M. Cristina Joly, Mariana Amaral, Nayane Piovezan, Aline Istome & Coroline Reppold


122


128


Contribuindo para a melhoria socioeducativa da escola: Implementao de um
plano de convivncia
Elisabete Pinto da Costa & Teresa Barandela


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A construo da autonomia em ambiente virtual de aprendizagem
Jose Lauro Martins & Bento D. Silva

A poesia na promoo da incluso de crianas com necessidades educativas
especiais (N.E.E.)
Ana Regina Pires

Evoluo intraindividual da competncia percebida no ensino secundrio
portugus
Joana Stocker & Lusa Faria

150



163


174

Efeito de um Programa de Treino da Conscincia Fonolgica no rendimento
escolar: Um estudo longitudinal
Ins Ferraz, Margarida Pocinho & Alexandra Pereira



185

A perspectiva do (in)sucesso escolar em adolescentes: Atribuies causais, eficcia
acadmica e estratgias de auto-justificao para o insucesso
Diana Fernandes & Maria Paula Paixo


196

Avaliao do perfil desenvolvimental das crianas com perturbao do espectro do
autismo: Construo e validao de um instrumento
Helena S. Reis, Ana Paula S. Pereira & Leandro S. Almeida


207

Representaes sociais de professoras e professores que ensinam matemtica sobre
o conceito de deficincia: Reflexes e intervenes
Geraldo Eustquio Moreira & Ana Lcia Manrique


216

Atendimento educacional especializado para crianas em situao de atraso escolar
Andria Osti

228

Formao e prtica docente em servio: um estudo de caso
Ftima Elisabeth Denari

236

A prtica autorregulatria pela utilizao da tecnologia educativa
Jos Carlos Ferreira Lima & Bento D. Silva

246

Efeitos da motivao para aprender sobre o rendimento acadmico de
universitrios do brasil
Suely Aparecida Mascarenhas, Evely Boruchovitch & Fabiana Fernandes


258

Relao entre perceo das atitudes parentais, a autoestima e a maturidade
vocacional em alunos do ensino bsico e secundario
Maria Jos Lebreiro & Cristiana Antunes

262


Prticas e competncias parentais
Teresa Sousa & Filomena Ponte

277


Expresso musical: Interveno e coping para crianas com trissomia 21
Rita Coutinho, Jos Carlos Miranda & Filomena Ponte

289


Delinquncia: A importncia da interveno precoce em alunos com
comportamentos desajustados
Matilde Rocha & Filomena Ponte


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Malformao fetal: Da suspeita confirmao
Filomena Ponte, Beatriz Arajo & Helena Azevedo

312

Programa de promoo da inteligncia emocional no 1 ciclo do ensino bsico
Lnia Freitas, Glria Franco & Raquel Sousa

323

Fenmenos sociais, familiares e psicopatolgicos associados ao bullying escolar
Beatriz Oliveira Pereira, Llio Loureno, Marcel Vieira, Luciana Senra, Daniel Gomes
& Francesca Stephan


334

Self independente vs. interdependente: Estudo intercultural com estudantes
portugueses e romenos
Laura Ciochin! & Lusa Faria


347

Instrumentos de identificao de bullying: Reviso sistemtica da literatura
Luciana Xavier Senra, Lelio Loureno, Marcel Vieira, Ana Carolina Brando, Bruna
Koga, Bruna Valladares, Eduardo Mendes, Jssica Hashimoto, Lucas Costa, & Thiago
Stroppa



357

A gesto educacional na caracterizao e na preveno do bullying
Llio Moura Loureno, Beatriz Oliveira Pereira & Luciana Xavier Senra

368

Regulaes sobre a infncia e violncia entre pares na escola: Onde esto as
conexes?
Rosana Coronetti Farenzena & Beatriz Oliveira Pereira


378

Bullying escolar: Os padres de agresso
Fernando Marcelo Ornelas Melim & Maria Beatriz Ferreira Leite de Oliveira
Pereira


389

Bullying Escolar: Um questionamento aos esteretipos de abordagem do fenmeno.
Paulo Costa, Beatriz Pereira, Hugo Simes & Rosana Farenzena

403

Identificao da violncia entre parceiros ntimos no contexto escolar
Lelio Loureno , Makilim Baptista, Fernanda Bhona, Adriana Almeida, Luciana Senra,
Gssica Andrade , Caroline Baslio, Bruna Koga, Ingrid Souza, Jessica Hashimoto,
Natalice Lopes & Thiago Stroppa



415


O papel da psicologia na seleo e desenvolvimento de carreira em Portugal
Dina Olim, Lilibeth Moniz, Sandra Fernandes & Margarida Pocinho

423

O pensamento futuro episdico como componente da prontido escolar
Alejandro Vsquez & Orlanda Cruz

433

Adaptao e validao do Meaning of Education (MOE) questionnaire
Andr Monteiro & Carlos Gonalves

441

O impacto da imagem nos hbitos de literacia infantil
Helena Fernandes, Filomena Ponte & Maria Joo Carapeto

450

Como promover funes executivas em crianas? Desenvolvimento de um
programa de interveno e resultados preliminares em crianas brasileiras
Natlia Martins Dias & Alessandra Gotuzo Seabra


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Modelos preditivos na psicologia cognitiva da leitura: Habilidades de linguagem
oral na pr-escola e reconhecimento de palavras um e dois anos depois
Alessandra Gotuzo Seabra, Natlia Martins Dias & Bruna Tonietti Trevisan

473


Avaliao do desenvolvimento e da importncia de competncias profissionais na
Educao e Formao de Adultos (EFA)
Nelson Lima-Santos & Selma Rodrigues


484

Avaliao global de quatro cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA)
Selma Rodrigues & Nelson Lima-Santos

494

Comunidade virtual de aprendizagem colaborativa: Um modelo para a formao
profissional continuada
Ronei Ximenes Martins, Raphael Winckler de Bettio & Fernanda Barbosa Ferrari


506

Estudo de caso sobre as percepes de adolescentes e seus pais quanto ao nvel de
maturidade para escolha profissional
Adriana Maria Dutra & Alessandro Vinicius de Paula


517

Avaliao da satisfao profissional e scio-organizacional de direes de escolas,
pblicas e privadas, do ensino bsico e secundrio
Fernanda Vieira & Nelson Lima-Santos


528

Avaliao da inteligncia e da sobredotao em Portugal
Lisandra Dias, Sara Jardim, Eduna Rodrigues, Cristina Santos & Margarida Pocinho

539

Efeitos das relaes de vnculo sobre o bullying/cyberbullying/cidadania desafios
da educao moral para a formao de educadores
Suely Mascarenhas, Flvia Gomes, Juliana Silva & Fabiana Fernandes


549

Preparar a transio para a vida ativa em contexto escolar: Avaliao de uma
prtica psicolgica de infuso curricular e consultadoria
Lcia Neves & ris Oliveira


557

Mindfulness interpessoal e parentalidade
Adelaide Claudino

567

Efeitos das abordagens/enfoques de aprendizagem sobre o rendimento acadmico
de universitrios brasileiros
Suely Mascarenhas , Lerkiane Miranda de Morais, Fabiana Fernandes, & Alfonso Barca
Lozano



577

Relao entre a vinculao aos pais, o suporte social e o rendimento escolar em
adolescentes do 9 ao 12 ano
Sofia Jesus & Cristina Antunes


584

Dislexia: Teorias explicativas
Joo Paulo Saraiva, Cristina Rgo, Maria Glria Nunes & Sandra Ferreira

594

Educao sexual na pessoa com deficincia intelectual
Laura Pimpo & Conceio Teixeira

604

No movimento de se fazer... Fazendo: Um olhar sobre a experincia de fracasso na
escola
Joyce Lcia Abreu Pereira Oliveira, Regina Ingrid Bragagnolo & Simone Vieira de Souza

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Promoo da parentalidade positiva: Estudo exploratrio sobre a aplicao de um
programa em contexto escolar
Catarina Faria, Isabel Melim Camacho, Ana P. Antunes & Ana Toms de Almeida


625

Escola inclusiva e sobredotao: Estudo exploratrio sobre as percees dos
professores
Carla Rodrigues & Ana P. Antunes


640

Estudo da criatividade e do autoconceito em estudantes do ensino superior: Um
projeto de investigao
Marta Tagarro & Feliciano Henriques Veiga


651

Expetativas dos profissionais dos servios de pediatria do hospital de braga
relativamente s vantagens da interveno dos doutores palhaos
Isabel Almeida, Susana Caires, Susana Correia, Hiolanda Esteves & Ana Sofia Melo


660

Resilincia, coeso e adaptabilidade familiares aps o divrcio:
Um estudo sobre filhos e pais
Ins Dias & Maria Helena Martins


671

Avaliao e interveno psicoeducacional no ensino pr-escolar e no 1Ciclo do
Ensino Bsico em Portugal: Leitura, escrita e clculo
Carla Henriques, Fernanda Abreu, Francisco Rodrigues, Izalina Machado, Teresa Soares
& Margarida Pocinho


681


Avaliao do processo de RVCC nos nveis bsico e secundrio, em entidades
pblicas e privadas
Ana Diniz & Nelson Lima-Santos


693

Explorao, dificuldades de tomada de deciso e indeciso vocacional: Diferenas
entre raparigas e rapazes do 9. ano do ensino bsico
Ana Isabel Mota, Alexandra Arajo & Maria do Cu Taveira


704

O teste intermdio: O autoconceito e a realizao pessoal do aluno do 2. ano de
escolaridade Estudo exploratrio
Eduardo Jorge de Almeida Gonalves


714

Mejora del rendimiento en las principales materias del curriculum en alumnos de
1 de eso tras la aplicacin de un programa de intervencin en comprensin lectora
Sabela Lamas Lpez & Ftima Snchez Aller


724

Desenvolvimento vocacional na infncia: Validao da childhood career
development scale para a populao portuguesa e contributos para a prtica
psicolgica
ris Oliveira & Maria do Cu Taveira



735

O fenmeno do plgio no ensino secundrio: Dados preliminares
Paulo C. Dias & Ana Sofia Bastos

746

Algo ms que el desarrollo de la creatividad en la formacin de estudiantes de artes
Roco Gmez-Juncal & Dolores Dopico Aneiros

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Quem so os alunos dos quadros de honra e excelncia acadmica? Estudo de caso
no ensino secundrio
Dina Freitas & Ana P. Antunes


763

O conhecimento dos outros e a construo de si mesmo na adolescncia: Um estudo
exploratrio
Maria Joo Carapeto & Guillem Feixas


773

Educao para a sexualidade capacidade de comunicao com o parceiro sexual,
con-trolo percebido durante as relaes sexuais e satisfao sexual
Alice Pereira, Ana Isabel S. Almeida & Catarina Soares e Couto Figueiredo


785

Avaliao das atividades de aprendizagem e percees de literacia em estudantes
de licenciatura
Rosrio Rodrigues & Nelson Lima-Santos


795

Comportamentos agressivos na escola: Sua relao com a autoestima e a qualidade
do suporte social
Maria do Carmo Sousa, Beatriz Pereira, Beatriz Arajo,
Andreia Portela & Melani Nbrega



805

Avaliao psicolgica do temperamento, de competncias emocionais e
empreendedoras Suas implicaes na educao
Maria Cristina Campos de Sousa Faria


815

Coaching empreendedorial no ensino superior
Maria Cristina Campos de Sousa Faria

827

Flexibilidade Cognitiva e Sucesso Acadmico
Cristina Gama Guerra & Adelinda Candeias

838

Percepo dos pais em relao incluso
Ana Rita Leal, Paulo C. Dias, & Julian Diz

849

Centro de incluso digital do projeto MUSEPE Alteraes metodolgicas,
objetivos e avaliao de impactos
Tiago Pereira & DArcy Albuquerque


857

Efeitos das atribuies causais, metas acadmicas e hbitos de estudo sobre o
rendimento acadmico de estudantes universitrios da amaznia/brasil
Lerkiane Miranda de Morais, Suely Aparecida Mascarenhas, Mayla Luzia Peluso,
Fabiana Fernandes & Alfonso Barca Lozano



866

Avaliao da necessidade da orientao educativa ofertada pela universidade,
analisando seus feitos sobre o rendimento acadmico dos estudantes da UFAM
Lerkiane Morais, Suely Mascarenhas, Fabiana Soares Fernandes, Zilmar da Cunha
Galdino, & Neves Arza Arza



877

Avaliao dos Interesses Profissionais (AIP) em estudantes brasileiros do Ensino
Tcnico
Mara de Souza Leal, Lucy Leal Melo-Silva, Nerielen Martins Neto Fracalozzi &
Fernanda Aguillera



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A maturidade na escolha vocacional: Uma questo de gnero?
Alessandro Vinicius de Paula, Fernanda Garcia Resende, Jlia Martins Guimares &
Adriana Maria Dutra


894

Insatisfao com a escolha profissional e reopo de curso - Anlise de um contexto
brasileiro
Alessandro Vinicius de Paula, Bruna Lemos Spsito &Jlia de Moura Martins
Guimares


904


A categoria de sentido subjetivo: Valor terico e evidncias empricas
Cristina M. Madeira Coelho

922

"Um grupo, uma criana, uma palavra: Miguel
Dbora Vieira & Cristina Madeira-Coelho

933

Relao entre fatores psicolingusticos e afetivos-motivacionais na aquisio da
leitura e escrita
Ins Mendes, Ana Sofia Guimares & Cristina Nunes


945

Sentidos Subjetivos sobre docncia inclusiva: Um estudo de caso
Fabiana Ramos Coelho & Cristina Massot Coelho

956

S uso a palavra para compor meus silncios: Um estudo de caso sobre a surdez
Rosa Maria G. Monteiro & Cristina Madeira Coelho

968

Ser estudante do ensino superior: Perceo de dificuldades e preocupaes de
recm diplomados do Instituto politcnico do porto
Filipa Heitor, Vnia Bastos & Susana Saraiva


980

O discurso narrativo na rotina da Educao Infantil
Dbora Vieira & Cristina Madeira-Coelho

991

As competncias sociais de crianas em idade pr-escolar com perturbaes do
desenvolvimento da linguagem (PDL)
Mariana Carvalho, Anabela Cruz-Santos & Ana Toms de Almeida


1003

Autorregulao na universidade
M. Cristina Rodrigues Azevedo Joly, Anelise Silva Dias, Leandro S. Almeida &
Amanda Franco


1023

Avaliao da ansiedade escolar: O uso do modelo de rasch para comparar as
diferenas de nveis de ansiedade entre alunos de escolas pblica e particular
Dbora Ceclio Fernandes, Fermino Fernandes Sisto & Sandra Maria da Silva Sales
Oliveira



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Avaliao pelo modelo de Rasch da ansiedade na escola em crianas com baixo
rendimento escolar
Sandra Maria da Silva Sales Oliveira, Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly & Dbora
Cecilio Fernandes


1042


Da linguagem oral no pr-escolar aprendizagem da leitura no primeiro ano de
escolaridade: Um contributo
Liliana Costa & Maria Joo Carapeto


1051

Trajetrias de desenvolvimento dos estudantes do ensino superior em Portugal: O
contributo da tutoria
ngela S Azevedo, Armanda Gonalves & Liliana Trigueiros


1062

Histrias sobre a adoo
Armanda Gonalves & Vera Ramalho

1076

Desenvolvimento das competncias parentais na creche
Cristina Cruz, Margarida Pocinho & Georgina Neves

1088

As emoes e parentalidade: Um estudo na madeira
Isabel Cruz, Margarida Pocinho, & Otlia Fernandes

1097

Perceo dos alunos obesos face ao seu bem-estar psicolgico: Um estudo no 2 e 3
CEB
Rodrigo Silva, Cristina Cruz, Sofia Ferreira, Gonalina Gois & Margarida Pocinho


1106

Impacto da auto-estima, das competncias emocionais e dos comportamentos de
sade no bem-estar psicolgico do adolescente
Marlene Fernandes & Eleonora Costa


1113

A relevncia de profissionais habilitados na construo de um projeto de carreira
Hermnia Dias & Cristina Costa Lobo

1127

Efeitos das relaes famlia-escola sobre o rendimento acadmico de universitrios
brasileiros/UFAM
Juliana de Lima da Silva, Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas, Mayla Luzia A.
Peluso, Tatiana Gonalves das Chagas, Fabiana Soares Fernandes & Denise Machado
Duran Gutierrez




1137

Inventrio para o uso da linguagem (LUI): Estudo piloto do instrumento de
avaliao das competncias pragmticas em portugus
Cristiana Guimares, Anabela Cruz-Santos & Leandro S. Almeida


1144

Treinamento comportamental nas empresas: Como justificar este investimento?
Virginia Maria Gherard dos Santos

1153

Violncia escolar: Caractersticas sociais e psicolgicas dos agressores
Ricardo G. Barroso & Celina Manita

1165

Possibilidades de atuao do psiclogo na escola
Vera Lucia Souza, Ana Paula Petroni & Lilian Dugnani

1172

Escala de atitudes assertivas em contexto escolar
Lcia Nunes & Suzana N. Caldeira 1182
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Teste Conciso de Raciocnio: Elaborao de normas para o estado da Bahia
Brasil
Marlene Alves da Silva


1193

Motivao para a prtica deliberada em contextos desportivos: Explorao das
suas dimenses e avaliao psicomtrica numa amostra de jovens atletas de elite
Joana Osrio & Jos Fernando A. Cruz


1202

Diminuio da agressividade na pr-adolescncia: Follow-up aps 1 ano de uma
interveno em contexto escolar
Diana Aguiar Vieira


1213

Fontes de busca de informaes profissionais de estudantes do ensino mdio e
tcnico pblico
Nerielen Fracalozzi, Mara de Souza Leal, Fernanda Aguillera &Lucy Leal Melo-Silva


1221

Anlisis de la inteligencia emocional y conductas violentas en el aula: El agresor
Jos J. Gzquez Linares , M del Carmen Prez-Fuentes, M del Mar Molero & Beatriz
Ruiz Tomillero


1230

Perfil del alumno y participacin en la convivencia por los alumnos y la familia
M del Carmen Prez-Fuentes, Jos J. Gzquez Linares, M del Mar Molero & Beatriz
Ruiz Tomillero


1239

As representaes da discalculia nos professores do 1 ciclo do ensino bsico.
Susana Bastos, Ftima Lobo, Ftima Barbosa & Filomena Ponte

1250

Autoeficcia de estudantes adultos: proposta de um instrumento e resultados da
avaliao
Susana Gakyia Caliatto & Selma de Cssia Martinelli

1263

O que pensam os pais/acompanhantes sobre os educadores de infncia em contexto
hospitalar
Maria Serro & Carolina Carvalho

1274

Superdotao & diversidade: um estudo de caso
Ftima Elisabeth Denari & Gustavo Bueno Denari

1285

Avaliao Psicolgica: aspectos emocionais em problemas de aprendizagem
Santuza Fernandes Silveira Cavalini

1291

Efeitos da motivao para aprender sobre o rendimento acadmico de
universitrios do brasil
Suely Mascarenhas, Evely Boruchovitch, & Fabiana Soares Fernandes

1302

Teoria da Vinculao, Relao Professor-Aluno e Sucesso Escolar
Joana Baptista & Filomena Ponte

1307

Crescer com @rte: um projeto de promoo de competncias de alunos com
necessidades educativas especiais
Marisa Carvalho, Maria Cu Taveira, Manuela Coelho, & Maria Eullia Filipe

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O papel dos psiclogos na implementao de decises vocacionais no ensino
secundrio
Marisa Carvalho & Maria Cu Taveira



1323

A comunicao matemtica com alunos com deficincia auditiva: um estudo de
caso numa turma do 3. ciclo do Ensino Bsico
Joana Margarida Tinoco, Maria Helena Martinho, & Anabela Cruz-Santos

1334

O impacto do estresse nos contextos de desenvolvimento do adolescente: reviso
bibliomtrica
Francesca Stephan Tavares, Sabrina Maura Pereira, & Ricardo Kamizaki

1344

Habilidade com tecnologias e a formao de professores em cursos a distncia
Ronei Ximenes Martins

1356

Grupos de pais interveno no contexto da educao especial
Conceio Teixeira & Laura Pimpo

1366

O processo de Transio para a vida ativa dos alunos com NEE: Um estudo
nacional
Lus Fnzeres & Anabela Cruz-Santos

1374

Orientao Vocacional em Portugal: testes, instrumentos e procedimentos
Carolina Dionsio, Cludia Andrade, Cludia Melim, Margarida Martins, Priscila Duarte
Slvia Sousa, & Margarida Pocinho

1383

Trajetrias de desenvolvimento de reclusos: Incio da trajetria anti-social e
fatores contextuais associados
Maria Jos Martins & Jorge Casasnovas

1393

Recolorindo vidas trilhos do desenvolvimento humano e da interveno
comunitria
Maria da Conceio Antunes & Marta Filipa Duarte Silva

1403

Conceito e operacionalizao de dificuldades de aprendizagem especficas: um
estudo quantitativo sobre as perspetivas dos professores
Marisa Almeida, Carla Oliveira, Ceclia Guise, Raquel Fernandes, & Ana Paula Louo
Martins

1415

Sentido de nmero e desempenho em matemtica: diagnstico e acompanhamento
em alunos do 1 ciclo
Llia Marcelino, scar de Sousa, Antnio Lopes & Vtor Cruz

1427

Proposies metodolgicas na interveno com estudantes com histrico de
fracasso escolar: Desafios da psicologia no atendimento junto famlia e escola
Joyce Lcia Oliveira, Regina Bragagnolo, & Simone de Souza

1438

Psicologia escolar e ensino superior: a experincia das Oficinas de Organizao e
Mtodos de Estudo na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC-Brasil)
Leandro Castro Oltramari, Adriano Henrique Nuernberg, Marivete Gesser, & Marcia
Patta Bardagi

1447

O desempenho de sujeitos com baixas habilitaes literrias em dilemas que
avaliam a sabedoria
Helena Fernandes
1457

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Famlias no Amazonas: um estudo sobre os estilos parentais no norte do pas
Fabiana Soares Fernandes & Carlos Manuel Gonalves
1465

Aprendendo a pensar: treinamento metacognitivo para crianas com dificuldade
de aprendizagem relato de experincia
Faccioli, J. S, Gallano, T., & Schelini, P. W.

1474

Conhecimentos e atitudes dos professores em relao dislexia: acerca da
adaptao de um instrumento
Paulo C. Dias, Ana Sofia Bastos, Filipa Melo, Patrcia Teixeira, Sandra Moreira, &
Liliana Marques

1485

Construtivismo, atitudes e eficcia dos professores em relao ao computador:
contributos da adaptao de duas escalas
Paulo C. Dias, Antnio Sorte, Carla Garcia, Ana Sofia Bastos & Ana Rita Leal

1492

Situacin legislativa de las altas capacidades en espaa
Mara del Pilar Gonzlez Fontao & Eva Mnica Martnez Surez

1499

Los estilos de aprendizaje como motor de potenciacin de la creatividad humana
Eva Mnica Martnez Surez & Mara del Pilar Gonzlez Fontao

1514

Os professores face aos alunos com Necessidade Educativas Especiais: Descrio da
ao de formao Juntos na incluso
Dina Freitas, Micaela Abreu, & Ana P. Antunes

1522

Impacto da familiaridade com lsbicas nas atitudes e percees dos estudantes de
Enfermagem
Diana Pinto, Maria da Conceio Nogueira, & Joo Manuel de Oliveira


1533

Avaliao do programa de promoo da literacia emergente: ouvir as letras
Cu Teixeira & Rui A. Alves

1543

Inteligncia emocional: a compreenso das emoes em crianas do pr-escolar
Natalie de Nbrega dos Santos & Glria Franco

1556

O burnout nos psiclogos da educao especial
Natalie de Nbrega dos Santos, Lnia Freitas, Susana Branco, Liliana Gonalves, Glria
Franco & M Joo Beja

1568

Religiosidade e bem-estar em estudantes portugueses, moambicanos, angolanos e
brasileiros
Ana Verssimo Ferreira, Maria da Conceio Pinto & Flix Neto

1580

Implementao do projeto Orientarte em contexto educativo: projecto
psicoeducativo de orientao vocacional atravs da arte cinematogrfica
Sofia Rodrigues & Joaquim Lus Coimbra

1592

Desenvolvimento vocacional no ensino superior: o foco em estudantes do 1 ano
Joana Rocha (rocha.joaninha@gmail.com), Carlos Gonalves, & Diana Aguiar Vieira

1603

Avaliao da tendncia agressividade em universitrios
Maria Ins Bustamante & Fermino Fernandes Sisto

1614


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Avaliao da Personalidade em Contexto Educativo
Ana Sofia Gonalves de Oliveira, Carminda da Conceio Baptista de Sousa Santos,
Liliana Leandra Gonalves Martins, Lus Antnio Pereira Rodrigues, Patrcia Alexandra
Jernimo Incio, & Margarida Dias Pocinho

1627

Educao conjugal e caminhos para o bem-estar: a perspectiva de quem vive e de
quem observa
Susana Costa Ramalho, Alexandra Marques Pinto, & Maria Teresa Ribeiro

1639

Atitudes dos jovens face leitura e a si mesmos
Elisabete Manata & Feliciano Veiga

1650

Comportamentos de vitimizao na escola
Elisabete Santos & Feliciano H. Veiga

1661

Afeto e limite na escola e na famlia, na sociedade em permanente transformao
Edina Bom Sucesso

1670

Atribuies causais do (in)sucesso acadmico no Ensino Superior: padres
diferenciais de professores e estudantes portugueses
Maria da Graa Bidarra & Marco Ferreira

1681

Ser e no ser. Eis a questo!
Contributos da psicologia na abordagem dos esteretipos sociais
Sofia Veiga

1687

Os Programas de interveno cognitiva produzem aumento de inteligncia?
Lda Duwe Leo Brasil, Leandro S. Almeida, & Fernanda L. Parente Viana

1697










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Nota de abertura

O II Seminrio Internacional Contributos da Psicologia nos Contextos Educativos (Braga,
Universidade do Minho: 12-13 de Julho de 2012) pretendeu mostrar e debater o que se investiga, o que
se aplica e o que se ensina em torno dos contributos da psicologia s mltiplas realidades e contextos,
formais e informais, da educao. Nesta segunda edio do Seminrio alargou-se a presena de
profissionais, acadmicos e investigadores (alis tambm de estudantes) dos trs pases que tm estado
mobilizados para a sua organizao (Brasil, Espanha e Portugal). Da mesma forma aumentou-se nesta
segunda edio do Seminrio a presena de trabalhos provenientes de outros pases da Amrica do Sul
ou dos PALOPs.
Como decorre da sua designao, o II Seminrio traduz um espao privilegiado para a confluncia
intencional de trabalhos de investigao e de interveno. Uma grande diversidade de temas esteve
presente neste Seminrio, desde os temas mais clssicos da psicologia da educao (aprendizagem,
desenvolvimento psicolgico, ensino, orientao vocacional, educao especial, motivao acadmica,
rendimento escolar) at aos temas que ganharam mais espao na atualidade (criatividade, excelncia,
sobredotao, empreendedorismo, gesto da carreira, assertividade, treino cognitivo, inteligncia
emocional, identidade). A aprendizagem da linguagem e prticas de literacia na infncia, as
competncias profissionais, a educao de adultos, a formao de professores e psiclogos, a
satisfao profissional ou o burnout, as relaes da escola com a famlia e a comunidade ou as
necessidades educativas especiais e a incluso educativa so outros tantos temas frequentes na
Psicologia da Educao, e tambm bastante representados neste Seminrio. Tomando estes temas, de
registar a novidade ou a maior ateno formao de pais e exerccio da parentalidade, qualidade da
vinculao ou aos conflitos no seio da famlia, o apoio dos pais nos trabalhos de casa ou, ainda, os
estilos educativos parentais. Estes temas refletem a importncia crescente da famlia nos processos de
desenvolvimento e de realizao dos indivduos ao longo do ciclo vital, e em particular na infncia e
adolescncia. Outros temas, cada vez mais representados em reunies versando os contributos da
psicologia em contextos educativos, prendem-se com a educao para a sade (atividade fsica,
sexualidade, obesidade, consumo de substncias psicoativas) ou tambm o fenmeno da violncia, o
bullying e da excluso social, mormente quando tais situaes ocorrem ou so necessrias prevenir em
contexto escolar. Alguns assuntos vo-se tambm consolidando como a incluso digital e o espao das
TIC no ensino e aprendizagem, ou emergem como preocupaes, por exemplo o fenmeno do plgio
ou a extenso da interveno ao bem-estar e educao da criana hospitalizada, por exemplo a
operao nariz vermelho ou a interveno dos doutores palhaos. Uma referncia aos trabalhos,
cada vez com maior visibilidade, versando o ensino superior, os seus novos pblicos, a adaptao
acadmica e a transio para a vida ativa dos seus estudantes. Por ltimo, de referir o espao deixado
construo e validao de instrumentos de avaliao psicoeducacional ou os servios de psicologia,
tomando nalguns casos uma perspetiva transcultural.
A terminar, o volume de Atas em CD-Rom inclui apenas os textos completos que nos foram enviados
dentro dos prazos fixados. Por razes de prazos tambm no foi possvel aos seus autores receber e
processar comentrios por parte da Comisso Cientfica. Tendo-se optado por publicar este volume de
Atas antes do evento para ser entregue aos congressistas logo no primeiro dia, deixa-se ao critrio dos
seus autores o retomar os seus textos com base em comentrios e crticas recebidas na apresentao
das suas comunicaes. Neste sentido, os editores autorizam, desde j e de uma forma geral, que os
autores possam (re)aproveitar estes seus textos para outras publicaes futuras, alargando o impacto
dos mesmos.
Os editores

voltar ao ndice
Estilos educativos parentais e explorao vocacional de jovens: A influncia de fatores
sociodemogrficos
Joana Carneiro Pinto

(joanacpinto_@hotmail.com), Liliana Faria, & Matilde Vieira
Instituto Superior de Lnguas e Administrao, Leiria e Campus Lisboa

Resumo: Analisam-se as diferenas no estilo educativo parental percebido e no processo de explorao
vocacional dos jovens, em funo de variveis sociodemogrficas de alunos e respetivos encarregados de
educao. Para o efeito, consideram-se o sexo, as habilitaes acadmicas, e o estatuto profissional como
variveis parentais, e o sexo, o ano escolar, e o regime de estudo, como variveis dos alunos. Participam 296
estudantes (187 rapazes e 109 raparigas; M
idade
= 17.03; DP
idade
=1.45), do 10, 11, e 12 anos do ensino regular e
profissional, e respetivos encarregados de educao (M
idade
=40.96; DP
idade
=9.81), dos quais 53 desempregados.
Foram aplicadas aos alunos as medidas de responsividade e de exigncia do Parenting Styles Questionnaire
(Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; adapt. por Ducharne, Cruz, Martinho & Grande, 2006), e as
medidas cognitivas, comportamentais e afetivas do Career Exploration Survey (Stumpf, Colarelli & Hartman,
1983; adapt. por Taveira, 1997). Os resultados indicam que o sexo dos encarregados de educao, assim como, o
sexo, o ano de escolaridade, e o regime de estudo dos alunos, influenciam de forma estatisticamente significativa
a perceo dos estilos educativos parentais, e as crenas, comportamentos e reaes ao processo de explorao
vocacional. Discutem-se implicaes dos resultados para a interveno vocacional.
Palavras-chave: Estilos educativos parentais; Explorao vocacional; Jovens; Variveis sociodemogrficas.


Introduo
A adolescncia um perodo transicional do ciclo de vida, pautado por uma multiplicidade de
desafios que abrangem os diversos domnios e ocorrem nos diferentes palcos de vida de uma
pessoa (e.g., Faria, Pinto & Vieira, 2012). Um desses domnios, j amplamente analisado na
literatura, concerne ao desenvolvimento vocacional. Este constitui-se como um processo de
construo que, nesta fase de vida, se caracteriza por uma dinmica muito prpria, e ao longo
do qual os jovens se procuram adaptar a mltiplos papis e contextos de vida (Savickas,
2002). Nas ltimas dcadas, diversos autores tm alertado para a necessidade de se clarificar a
forma como as variveis pessoais e familiares afetam, positiva ou negativamente, diferentes
dimenses do desenvolvimento vocacional dos jovens (e.g., Arajo, 2011; Dietrich & Kracke,
2009; Hargorve, Creagh & Burgess, 2002). Neste sentido, o presente estudo coloca o foco nas
variveis sociodemogrficas dos alunos, e respetivos encarregados de educao, e tem como
objetivo analisar diferenas no que concerne o estilo educativo parental percebido e o
processo de explorao vocacional dos jovens. Pretende-se alertar para a necessidade de se
desenvolverem intervenes de informao, orientao, e aconselhamento de carreira que,
cada vez mais, contemplem o impacto que as variveis pessoais e familiares podem ter no que
concerne o desenvolvimento vocacional dos adolescentes.



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Explorao vocacional
A explorao vocacional um processo psicolgico-chave do ciclo vital, que ganha particular
nfase no perodo da adolescncia (Silva & Taveira, 2010). Engloba a capacidade da pessoa
para se envolver intencionalmente numa diversidade de atividades, fsicas e mentais,
orientadas para a recolha, anlise e interpretao de informao, com a finalidade de resolver
problemas e tomar decises de vida/carreira (Taveira, 2000). Este um construto
multidimensional constitudo por componentes cognitivas, comportamentais, e afetivas, que
se traduzem em crenas, comportamentos abertos e reaes emocionais, que interagem entre
si, e produzem um padro exploratrio nico em cada pessoa (Bartley & Robitscek, 2000;
Blustein, 1997; Taveira, 1997).
A nfase atribuda a este processo no perodo da adolescncia deriva das decises de carreira
que os jovens so chamados a tomar, no que concerne o prosseguimento do seu percurso
acadmico ou a iniciao do seu percurso profissional. Por este motivo, constata-se uma forte
centrao nacional e internacional dos estudos em psicologia vocacional em torno desta fase
de vida (e.g., Arajo, 2011; Dietrich & Kracke, 2009; Hirschi & Vondracek, 2009; Kracke,
2002; Tracey, et al, 2006; Vignoli, Croitz-Belz, Chapeland, Fillipis, & Garcia, 2005), que se
carateriza por uma intensa atividade exploratria. Esta atividade oscila entre o conhecimento
de si (e.g., caractersticas pessoais, de personalidade, valores, interesses, e competncias), e o
conhecimento dos contextos envolventes (e.g., a famlia, o grupo de pares, a escola, as
oportunidades educativas, formativas e profissionais, a cultura, e as polticas), tendo em vista
a construo, o desenvolvimento, e redefinio de projetos de carreira pessoalmente
significativos (Flum & Bluystein, 2000).
consistente a linha de investigao desenvolvida em torno deste construto que tem
documentado que o envolvimento em atividades exploratrias parece favorecer nos jovens
adolescentes, entre outros aspetos, o grau de definio, envolvimento, deciso e compromisso
com os objetivos e escolhas vocacionais (e.g., Esteves, Arajo & Taveira, 2011; Faria, Arajo
& Taveira, 2011; Mota & Taveira, 2011). No entanto, o estudo dos consequentes associados
ao processo de explorao vocacional no tem sido, de modo sistemtico, acompanhado por
um estudo relativo aos precedentes do envolvimento dos jovens nas tarefas de explorao
vocacional. Apesar do recente investimento na rea, so ainda escassos os estudos que
procuram desvendar os fatores pessoais e sociais que estimulam a explorao vocacional
(Blustein, 1997).
Alguns estudos tm demonstrado que as variveis sociodemogrficas dos jovens, e dos seus
progenitores, so importantes fatores preditores do comportamento exploratrio (e.g., Afonso,
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2000; Bartley & Robitschek, 2000; Gonalves, 2006; Mota & Taveira, 2011; Otto, 2000). Por
exemplo, o sexo de pertena e o ano de escolaridade dos jovens influenciam
significativamente o seu processo de explorao. Os rapazes apresentam crenas de
explorao mais positivas, mas so as raparigas que apresentam comportamentos mais
sistemticos e intencionais de explorao, em particular orientados para si prprias. Alm
disso, os alunos que se encontram em anos escolares de transio, como o caso do 9 e do
12 anos de escolaridade, so tambm os que mais exploram. No que concerne as variveis
sociodemogrficas dos pais, as mes so frequentemente mais procuradas e, por conseguinte,
esto mais envolvidas, na discusso dos projetos de vida dos seus filhos. No entanto, a
investigao acerca do estatuto socioeconmico familiar no tem apresentado resultados
consistentes, indicando, por um lado, a inexistncia de diferenas ao nvel da explorao
vocacional realizada pelos filhos (e.g., Mota & Taveira, 2011), e por outro lado, a existncia
de diferenas a favor das famlias com um nvel socioeconmico mdio (e.g., Gonalves,
2006).

Estilos educativos parentais
A literatura tem salientado que a famlia se constitui como o contexto, por excelncia, que
mais contribui, a par da escola e do grupo de pares, para o desenvolvimento vocacional dos
jovens (Faria, Taveira & Pinto, 2007). De entre a diversidade de fatores familiares, os estilos
educativos parentais parecem influenciar de forma impar a tomada de deciso e a resoluo de
problema de carreira dos adolescentes. Os estilos educativos parentais referem-se a um padro
de esquemas comportamentais e afetivos, que engloba uma diversidade de crenas, valores e
atitudes que se desenvolvem num clima de interao bidirecional entre pais e filhos, com
amplas consequncias para o desenvolvimento e adaptao dos jovens (e.g., Darling &
Steinberg, 1993; Dias, 2009; Hutz & Bardagi, 2006).
A literatura na rea tem vindo a considerar, de forma praticamente unnime, que os estilos
educativos parentais englobam uma multiplicidade de prticas educativas que podem ser
agrupadas em duas dimenses principais, independentes entre si (e.g., Ducharne, et al, 2006;
Lpez, Calvo, & Caro, 2008; Maccoby & Martin, 1983; Teixeira, Bardagi & Gomes, 2004): a
exigncia e a responsividade. A exigncia uma dimenso que se insere no domnio social-
moral, e engloba as atitudes que visam disciplinar e supervisionar o comportamento dos
jovens, a partir do estabelecimento de regras, normas, metas e padres de conduta. Por sua
vez, a responsividade uma dimenso que se insere no domnio afetivo-emocional, e engloba
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as atitudes que visam compreender e apoiar o desenvolvimento emocional salutar dos jovens,
a partir da resposta s suas necessidades e interesses.
Desde o incio desta linha de estudo, por Baumrind, na dcada de setenta, que os estilos
educativos parentais tm vindo a ser estudados na sua relao com mltiplas variveis de
ndole psicossocial. Em particular, salienta-se o impacto dos estilos educativos privilegiados
pelos pais no desenvolvimento do sentido de identidade, autoestima, autonomia e
independncia, maturidade, competncia social, comportamentos disruptivos (e.g., consumo e
abuso de substncias, fobias), desempenho acadmico, e nas decises relacionadas com a
construo dos projetos vocacionais dos jovens (e.g., Garca & Sanchz, 2005; Aunola,
Stattin, & Nurmi, 2000; Casanova, Garca-Linares, Torre, & Carpio, 2005; Garcia, Pelgrina,
& Lendnez, 2002; Ishak, Low & Lau, 2011; Kracke, 1997; Magalhes & Fonte, 2007;
Mosmann, 2007; Reichert & Wagner, 2007). No entanto, tambm aqui se destaca a escassez
de estudos que tm procurado identificar os fatores pessoais e sociais que estimulam a opo
dos pais por um determinado estilo educativo parental, ou que determinam a perceo dos
filhos acerca dos estilos educativos privilegiados pelos seus pais.
Vrios estudos tm demonstrado que as variveis sociodemogrficas de pais e filhos
determinam o uso, e a perceo que feita do uso dos estilos educativos parentais (e.g.,
Casanova, et al., 2005; Ducharne, et al., 2006; Goede, Branje, & Meeus, 2009; Soares &
Almeida, 2011). No que concerne a influncia o sexo dos jovens, os resultados obtidos tm
sido inconsistentes. Por um lado, alguns estudos referem que rapazes e raparigas percecionam
de igual modo os estilos educativos privilegiados pelos seus pais (e.g., Moreira, 2008; Soares
& Almeida, 2011). Por outro lado, alguns estudos tambm referem que as raparigas tendem a
percecionar os seus pais como apresentando um estilo educativo marcado por nveis elevados
de responsividade e exigncia, enquanto os rapazes tendem a percecionar os seus pais como
adotando um estilo educativo marcado por nveis elevados de responsividade e nveis
reduzidos de exigncia (e.g., Ducharne, et al., 2006). No que concerne a idade e ano de
escolaridade dos jovens, parece existir forte unanimidade nos resultados obtidos pelos
diferentes estudos constando-se que os adolescentes mais novos percecionam os sus pais
como mais responsivos e mais exigentes. No que concerne as variveis sociodemogrficas
dos pais, ambos os pais so percecionados pelos adolescentes como exigentes, embora as
mes sejam geralmente percecionadas como mais responsivas, comparativamente com os
pais, em particular quando esta apreciao feita pelas adolescentes.
Este estudo analisa o impacto das variveis sociodemogrficas dos alunos, e respetivos
encarregados de educao, no que concerne o estilo educativo parental percebido e o processo
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de explorao vocacional dos jovens. Para o efeito, so considerados o sexo, as habilitaes
acadmicas, e o estatuto profissional como variveis parentais; e, o sexo, o ano escolar, e o
regime de estudo, como variveis dos alunos.

Metodologia
Participantes
Participam no estudo 296 estudantes, 187 rapazes e 109 raparigas, com idades compreendidas
entre os 14 e os 23 anos (M
idade
= 17.03; DP
idade
=1.45), que se encontram a frequentar o 10
(N=174, 58.8%), 11 (101, 34.1%), e 12 (21, 7.1%) anos do ensino regular (N=83, 28%) e
profissional (N=213, 7%) em escolas do centro de Portugal.
Participam tambm os seus respetivos encarregados de educao, dos quais 223 mes e 73
pais, com uma mdia de idade de 40.96 anos (DP
idade
=9.81). Estes pais possuem
maioritariamente o 9 (N=108, 36.5%) e o 12 (N=67, 22.6%) anos de escolaridade, sendo que
53 (17.9%) se encontram atualmente numa situao de desemprego.

Instrumentos
Aos participantes foi administrado um protocolo de avaliao constitudo pelo Questionrio
Sociodemogrfico, o Questionrio de Estilos Educativos Parentais (Parenting Styles
Questionnaire; Lamborn, et al., 1991; adapt. por Ducharne, et al., 2006), e a Escala de
Explorao Vocacional (Career Exploration Survey; Stumpf, et al.,, 1983; adapt. por Taveira,
1997).
O Questionrio Sociodemogrfico foi construdo especificamente para efeitos do presente
estudo. Este instrumento solicita informaes pessoais e escolares relativas aos jovens e aos
seus encarregados de educao, (e.g., sexo, idade, ano escolaridade, regime de estudo; estado
civil, grau de parentesco com o aluno, habilitaes literrias, profisso, situao face ao
emprego).
O Questionrio de Estilos Educativos Parentais (QEEP; Ducharne, et al., 2006) constitudo
por 19 itens que avaliam as percees que os jovens adolescentes tm dos estilos educativos
dos seus pais, partindo das dimenses de responsividade/afeto/envolvimento (10 itens), e de
superviso/exigncia (9 itens). Os cinco primeiros itens avaliam o pai e a me separadamente,
enquanto nos restantes itens a avaliao ocorre em simultneo.
A Escala de Explorao Vocacional (EEV; Taveira, 1997) constituda por 53 itens que
avaliam cinco crenas (Estatuto de Emprego, Certeza nos Resultados da Explorao,
Instrumentalidade Externa, Instrumentalidade Interna, Importncia de obter a Posio
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Preferida), quatro comportamentos (Explorao Orientada para o Meio, Explorao orientada
para Si Prprio/a, Explorao Intencional-Sistemtica, Quantidade de Informao), e trs
reaes afetivas (Satisfao com a Informao, Stress na Explorao, Stress na Tomada de
Deciso) relacionadas com o processo de explorao de carreira.

Procedimentos e anlises
Os dados foram recolhidos em contexto de sala de aula, na presena de uma investigadora e
do/a professor(a) da disciplina, aps a obteno de autorizao para o processo de recolha de
dados junto das direes das escolas e dos encarregados de educao. Foram administrados os
instrumentos de avaliao, tendo sido explicitadas as suas instrues, bem como, os cuidados
ticos associados ao tratamento os dados. O preenchimento dos instrumentos demorou, em
mdia, 45 minutos por turma. Os dados foram tratados com o software estatstico PASW
Statistics, verso 19.0, tendo sido realizadas anlises descritivas, t-testes para amostras
independentes e One-Way ANOVAS.

Resultados
As diferenas nos resultados dos alunos em funo das variveis sociodemogrficas parentais
so apresentadas no quadro 1. A sua leitura indica que no existem diferenas estatisticamente
significativas na perceo dos estilos educativos parentais em funo do sexo, das
habilitaes acadmicas e do estatuto profissional do encarregado de educao.
No entanto, salienta-se a existncia de diferenas estatisticamente significativas nas crenas
Estatuto de Emprego (t=2.197, p<.05), Certeza dos Resultados de Explorao (t=1.97, p<.05)
e Instrumentalidade Externa (t=3.227, p<.001), e nos comportamentos Explorao do Meio
(t=2.703, p<.01) e Quantidade de Informao (t=2.411, p<.05), em funo do sexo do
encarregado de educao. Especificamente registam-se melhores resultados nestas variveis
para os alunos cujos encarregados de educao so do sexo feminino. No se registam
diferenas estatisticamente significativas nas crenas, comportamentos e reaes explorao
vocacional em funo das habilitaes acadmicas e do estatuto profissional do encarregado
de educao.




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Quadro 1. A perceo dos estilos educativos e a explorao de carreira de jovens: diferenas em funo de
variveis sociodemogrficas parentais

Variveis sociodemogrficas parentais
Instrumento Subescalas
Diferenas
em funo
do sexo (t)
Diferenas em
funo das
habilitaes
(F)
Diferenas em
funo do
estatuto
profissional (t)

QEEP
Exigncia 1.585 2.126 .469
Responsividade 1.450 .856 .951
EEV
Estatuto de Emprego 2.197* .541 -.586
Certeza de Resultados de Explorao 1.97* .320 -.738
Instrumentalidade Externa 3.227*** .869 .102
Instrumentalidade Interna 1.934 1.317 .856
Importncia da Posio Preferida 1.732 .126 -.346
Explorao do Meio 2.703** 1.198 -.041
Explorao de Si 1.720 1.680 .265
Explorao Sistemtica-Intencional -.110 .399 -.289
Quantidade de Informao 2.411* 1.972 1.728
Satisfao com a Informao .510 1.567 .438
Stress com a Explorao 1.827 .744 .343
Stress com a Deciso 1.412 2.042 .559

As diferenas nos resultados dos alunos em funo das variveis sociodemogrficas dos
alunos so apresentadas no quadro 2. No que respeita os estilos educativos parentais
percebidos, registam-se diferenas estatisticamente significativas no estilo educativo parental
percebido pelos jovens, em funo das variveis sexo, ano de escolaridade e regime de estudo.
Especificamente foram encontradas diferenas estatisticamente significativas na Exigncia,
com melhores resultados para os alunos do sexo feminino (t=2.204, p<.05), e na
Responsividade, com melhores resultados para os alunos do 11 ano (F=5.403, p<.01) e para
os alunos do ensino regular (t=-2.739, p<.01).
J no que concerne o processo de explorao vocacional, foram tambm identificadas
diferenas estatisticamente significativas nas crenas, nos comportamentos e nas reaes
explorao em funo do sexo, ano de escolaridade e regime de estudo dos jovens. Estas
diferenas encontram-se nas crenas Instrumentalidade Externa (t=3.234, p<.001) e
Instrumentalidade Interna (t=3.212, p<.001) e nos comportamentos Explorao de Si
(t=2.819, p<.01) e Explorao Sistemtica-Intencional (t=-2.355, p<.05), a favor das
raparigas, com exceo da ltima subescala, na qual os rapazes obtm melhores resultados.
Foram tambm registadas diferenas estatisticamente significativas na crena Certeza de
Resultados de Explorao, a favor dos alunos do 10 ano (F=5.588, p<.01), e dos alunos que
frequentam o ensino profissional (t=4.683, p<.001), assim como, diferenas estatisticamente
significativas no comportamento Quantidade de Informao (t=2.112, p<.05), e nas reaes
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Satisfao com a Informao (t=2.334, p<.05) e Stress com a Explorao (t=2.012, p<.05), a
favor dos alunos do ensino profissional.

Quadro 2. A perceo dos estilos educativos e a explorao de carreira de jovens: diferenas em funo de
variveis sociodemogrficas dos alunos

Variveis sociodemogrficas dos alunos
Instrumento Subescalas
Diferenas
em funo
do sexo (t)
Diferenas em
funo do ano
de escolaridade
(F)
Diferenas em
funo do
regime de
estudo (t)
QEEP
Exigncia 2.204* .480 .732
Responsividade 1.657 5.403** -2.739**
EEV
Estatuto de Emprego -.153 .251 1.933
Certeza de Resultados de Explorao -.802 5.588** 4.683***
Instrumentalidade Externa 3.234*** .520 .317
Instrumentalidade Interna 3.212*** .390 1.167
Importncia da Posio Preferida 1.912 .239 1.285
Explorao do Meio 1.208 .059 .461
Explorao de Si 2.819** 1.419 -1.023
Explorao Sistemtica-Intencional -2.355* 1.231 .775
Quantidade de Informao 1.365 .685 2.112*
Satisfao com a Informao 1.692 1.373 2.334*
Stress com a Explorao 1.735 .885 2.012*
Stress com a Deciso 1.500 .087 .437

Discusso e concluso
O presente estudo teve como principal finalidade analisar as diferenas no estilo educativo
parental percebido e no processo de explorao vocacional dos jovens, em funo de variveis
sociodemogrficas de alunos e respetivos encarregados de educao. Para o efeito,
consideram-se o sexo, as habilitaes acadmicas, e o estatuto profissional como variveis
parentais, e o sexo, o ano escolar, e o regime de estudo, como variveis dos alunos.
Os resultados obtidos permitem concluir que as variveis sociodemogrficas dos alunos, e dos
seus encarregados de educao, influenciam a perceo dos jovens acerca dos estilos
educativos privilegiados pelos seus pais, assim como, influenciam as suas crenas,
comportamentos e reaes ao processo de explorao vocacional.
No que concerne as variveis sociodemogrficas parentais, verifica-se que os jovens cujo
encarregado de educao a me so os que apresentam crenas mais positivas acerca da
possibilidade de virem a atingir uma posio favorvel no mercado de trabalho, assim como,
acerca da possibilidade da explorao do mundo profissional concorrer para a obteno desse
objetivo. So tambm os que realizam mais comportamentos de explorao do mundo
educativo e profissional, assim como, os que possuem uma maior quantidade de informao
sobre as profisses, empregos, as organizaes e sobre si prprio/a.
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No que concerne as variveis sociodemogrficas dos alunos, verifica-se que as raparigas
percecionam os seus pais como mais exigentes. So tambm elas que apresentam mais
crenas acerca a possibilidade da explorao de si e do mundo favorecer a obteno dos seus
objetivos de carreira, e efetivamente, realizam mais comportamentos de explorao de si. Em
contrapartida, so os rapazes que apresentam comportamentos de explorao de carreira com
um cariz mais sistemtico e intencional. Os jovens do 11 ano e do ensino regular so os que
percecionam os seus pais como privilegiando um estilo educativo marcado pela imposio e
cumprimento de normas e regras sociais. Os jovens do 10 ano e do ensino profissional so os
que apresentam mais certezas de virem a atingir uma posio favorvel no mercado de
trabalho. E, finalmente, os jovens que frequentam o ensino profissional so tambm os que
apresentam nveis mais elevados de satisfao com a quantidade e qualidade da informao de
carreira que possuem, apesar de apresentarem igualmente nveis mais elevados de stress com
a explorao.
De um modo geral estes resultados so consistentes com os previamente apresentados na
introduo terica deste trabalho, e reforam a pertinncia dos profissionais de orientao e
aconselhamento de carreira desenvolverem intervenes medida dos seus clientes. Isto ,
intervenes que contemplam a diversidade e especificade de caractersticas, necessidades e
problemas da populao que visam atender, mas que tm, tambm, em considerao o
contexto mais amplo onde a interveno ir ocorrer (Rojo et al., 2002).

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voltar ao ndice
Estudo do efeito preditor dos estilos educativos parentais na explorao vocacional de
jovens
Liliana Faria (lilianafaria@delphis.com.pt), Joana Carneiro Pinto, & Matilde Vieira
ISLA Leira & ISLA Lisboa

Resumo: Este estudo avalia o efeito preditor da perceo dos estilos educativos parentais no processo de
explorao vocacional num grupo de jovens adolescentes. Participam 294 estudantes, (187 rapazes e 109
raparigas), com uma mdia de idade de 17.04 anos (DP=1.45; Min=14; Max=23), que frequentam o 10, 11, e
12 anos do ensino regular e profissional, em escolas do distrito de Leiria. So aplicados o Parenting Styles
Questionnaire (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; adapt. por Ducharne, Cruz, Martinho &
Grande, 2006), para avaliao dos nveis percebidos de responsividade e de exigncia parental, e o Career
Exploration Survey (Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983; adapt. por Taveira, 1997), para avaliao das
dimenses cognitivas, comportamentais e afetivas do processo de explorao vocacional. Os resultados indicam
que a perceo de um estilo educativo responsivo contribui para crenas mais elevadas acerca da possibilidade
de vir a alcanar uma posio favorvel na rea pretendida, e da explorao do mundo profissional concorrer
para a obteno desse objetivo. Contribui, tambm, para mais comportamentos de explorao de si, e do mundo
educativo e profissional, assim como, para uma maior satisfao com a quantidade e a qualidade da informao
explorada. Retiram-se implicaes para a investigao e interveno.

Introduo
Muitos estudos tm documentado que os pais tm uma poderosa influncia no
desenvolvimento dos seus filhos em geral (Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch, 1991)
e no desenvolvimento de carreira (e.g., Schulenberg, Vondracek, & Crouter, 1984; Whiston &
Keller, 2004), em particular.
Os estilos educativos parentais podem ser descritos como padres de comportamento que os
cuidadores primrios usam para interagir com os seus filhos (Darling & Steinberg, 1993).
Estes padres de educao dos filhos criam um clima emocional em que os comportamentos
dos pais so expressos (Baumrind, 1971, 1977; Coplan, Hasting, Lagace-Seguin, & Moulton,
2002). Estes comportamentos, por sua vez, afetam o desenvolvimento do sistema de crenas
dos filhos e que, em seguida, influencia o comportamento da criana, quer em termos
comportamentais, quer em termos emocionais (Bois, Sarrazin, Brustad, Trouilloud, & Cury,
2005; Kimiecik & Horn, 1998; Kimiecik, Horn, & Shurin, 1996).
Estudos tm vindo a demonstrar que as prticas educacionais parentais so elementos crticos
no desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos filhos (Aunola & Nurmi, 2005;
Lansford et al., 2005)
Baumrind (1971, 1989, e 1991) e Maccoby e Martin (1983) descreveram a exigncia e a
responsividade como duas dimenses independentes da parentalidade. A exigncia refere-se
medida que os pais mostram poder de controlo, afirmao, exigem maturidade, e superviso
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na sua paternidade. Por sua vez, responsividade refere-se capacidade de resposta da medida
em que os pais mostram aos filhos calor afetivo, expresso emocional, aceitao e apoio.
A explorao vocacional um processo fundamental do desenvolvimento da carreira do
adolescente (Blustein, 1992, 1997; Jordaan, 1963), no s porque constitui um elemento
essencial no planeamento de carreira e tomada de deciso (por exemplo, Super, 1990; Porfeli
& Skorikov, 2010), mas tambm porque pode ser visto como um processo com funes
adaptativas (Flum e Blustein, 2000). Assim, o conceito de explorao vocacional
considerado por Taveira (2000) um processo psicolgico multidimensional baseado nas
atividades de procura de informao e de processamento dessa informao, por parte do
indivduo que exerce um comportamento exploratrio sobre as opes de carreira que esto ao
seu dispor, com vista a alcanar objetivos vocacionais, tendo em conta a informao de si
prprio e as suas hipteses vocacionais.
Tendo em considerao o supra referido, este estudo avalia o efeito preditor da perceo dos
estilos educativos parentais no processo de explorao vocacional num grupo de jovens
adolescentes.

Metodologia
Participantes
Participaram 296 jovens adolescentes, 109 (36.8%) raparigas e 187 (63.2%) rapazes, com
idades compreendidas entre os 14 e os 23 anos (M=17.03;DP= 1.45; Max=23; Min=14). Estes
jovens so provenientes do litoral de Portugal, mais especificamente do distrito de Leiria, dos
concelhos de Leiria (49%) e de Caldas da Rainha (51%).
Dos participantes inquiridos, 83 (28%) frequentam o ensino secundrio regular e 213 (72%) o
ensino secundrio profissional. Relativamente aos alunos do ensino secundrio regular, 62
(21%) frequentam o 10. ano de escolaridade do ensino secundrio regular e 21 (7.1%)
frequentam o 12. ano de escolaridade do ensino secundrio regular. Quanto aos alunos do
ensino secundrio profissional, 112 (37.8%) frequentam o 1. ano 101 (34.1%) frequentam o
2. ano do ensino secundrio profissional. A tabela 1 apresenta a caracterizao
sociodemogrfica destes jovens.




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Tabela 1 - Caracterizao sociodemogrfica dos jovens
N Sexo Idade Ano de escolaridade

F M M DP
Min-
Max
1.
10.
2.
11.
3.
12.
Ensino
Secundrio
Regular

83 41 42 16.90 1.75 15-23

62

0 21
Ensino
Profissional

213 68 145 17.08 1.31 14-22 112 101 0
Total 296 129 187 17.03 1.447 14-23 174 101 21

Instrumentos
Questionrio Sociodemogrfico: solicita informaes pessoais e escolares relativas aos jovens
e aos seus encarregados de educao, (e.g., sexo, idade, ano escolaridade, regime de estudo;
estado civil, grau de parentesco com o aluno, habilitaes literrias, profisso, situao face
ao emprego).
Parenting Styles Questionnaire (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; adapt. por
Barbosa-Ducharne, Cruz, Martinho & Grande, 2006): 19 itens que avaliam as percees que
os jovens adolescentes tm dos estilos educativos dos seus pais, partindo das dimenses de
responsividade/afecto/envolvimento (10 itens) e a superviso/exigncia (9 itens). Os cinco
primeiros itens avaliam o pai e a me separadamente, enquanto nos restantes itens a avaliao
ocorre em simultneo.
Career Exploration Survey (Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983; adapt. por Taveira, 1997):
53 itens que avaliam as crenas (Estatuto de Emprego, Certeza nos Resultados da Explorao,
Instrumentalidade Externa, Instrumentalidade Interna, Importncia de obter a Posio
Preferida), os comportamentos (Explorao Orientada para o Meio, Explorao orientada para
Si Prprio/a, Explorao Intencional-Sistemtica, Quantidade de Informao), e as reaes
afetivas (Satisfao com a Informao, Stress na Explorao, Stress na Tomada de Deciso)
relacionadas com o processo de explorao de carreira.

Procedimentos e anlises
Os dados foram recolhidos em contexto de sala de aula, na presena de uma investigadora e
do professor da disciplina, aps a obteno de autorizao para o processo de recolha de
dados junto das direes das escolas e dos encarregados de educao. Foram administrados os
instrumentos de avaliao, tendo sido explicitadas as suas instrues, bem como, os cuidados
ticos associados ao tratamento os dados. O preenchimento dos instrumentos demorou, em
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mdia, 45 minutos por turma. Os dados foram tratados com o software estatstico PASW
Statistics, verso 19.0, tendo sido realizadas anlises descritivas, t-testes para amostras
independentes e One-Way ANOVAS.

Resultados
possvel verificar a existncia de uma relao entre a Certeza de Resultados de Explorao e
as variveis scio demogrficas e de estilos educativos parentais (F(7,288)=5.591, p<.001). A
percentagem de varincia da varivel CRE que explicada por este modelo de 12%
(r
2=
.120), sendo que o r
2
ajustado de .098. Uma anlise pormenorizada destes resultados
aponta para a existncia de uma relao estatisticamente significativa e negativa entre as
variveis CRE e regime de curso: beta = -.265, t= -4.587, p<.001. Contata-se tambm uma
relao entre a Instrumentalidade Externa e as variveis sociodemogrficas e de estilos
educativos parentais (F(7,288)=3.135, p<.01). A percentagem de varincia da varivel IE que
explicada por este modelo de 7.1% (r
2=
.071), sendo que o r
2
ajustado de .048. A relao
estatisticamente significativa e negativa entre as variveis IE e sexo: beta = -.169, t= -2.856,
p<.01, e ainda de uma relao estatisticamente significativa e positiva entre as variveis IE e
exigncia: beta=.141; t=.2322, p<.05. Existe ainda uma relao entre a Instrumentalidade
Interna e as variveis sociodemogrficas e de estilos educativos parentais (F(7,288)=2.380,
p<.05). A percentagem de varincia da varivel II que explicada por este modelo de 5.5%
(r
2=
.055), sendo que o r
2
ajustado de .032. Uma anlise pormenorizada destes dados aponta
para a existncia de uma relao estatisticamente significativa e negativa entre as variveis II
e sexo: beta = -.193, t=-23.235, p<.001.

Tabela 2. Anlise de regresso: relaes estatisticamente significativas entre a explorao vocacional e
as variveis sociodemogrficas e as dimenses de exigncia e responsividade preditivas das crenas
explorao vocacional
Varivel dependente Varivel preditiva Beta T
EE
Sexo .018 .300
Idade -.059 -.865
Ano de escolaridade -.008 -.123
Regime de estudo -.125 -2.080*
Habilitaes literrias do encarregado de educao .085 1.424
Exigncia .113 1.838
Responsividade .044 .716
R
2
= .045; R
2
Ajustado = .021 (F(7,288)=1.917, n.s.
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CR
Sexo .040 .699
Idade -.117 -1.784
Ano de escolaridade -.037 -.554
Regime de estudo -.265 -4.587***
Habilitaes literrias do encarregado de educao .007 .126
Exigncia .146 2.485
Responsividade .050 .858
R
2
= .120; R
2
Ajustado = .098 (F7,288)=5.591, p<.001
IE
Sexo -.169 -2.856**
Idade -.073 -1.080
Ano de escolaridade .019 .275
Regime de estudo -.056 -.939
Habilitaes literrias do encarregado de educao .067 1.143
Exigncia .141 2.322*
Responsividade .016 .269
R
2
= .071; R
2
Ajustado = .048 (F7,288)=3.135, p<.01
II
Sexo -.193 -3.235***
Idade .056 .827
Ano de escolaridade .001 .021
Regime de estudo -.090 -1.509
Habilitaes literrias do encarregado de educao .023 .382
Exigncia .083 1.363
Responsividade -.033 -.539
R
2
= .055; R
2
Ajustado = .032 (F7,288)=2.380, p<.05
IPP
Sexo -.108 -1.802
Idade .016 .233
Ano de escolaridade -.007 -.095
Regime de estudo -.106 -1.749
Habilitaes literrias do encarregado de educao .010 .170
Exigncia .070 1.136
Responsividade .101 1.663
R
2
= .039; R
2
Ajustado = .016 (F7,288)=1.682, n.s.


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Tabela 3. Anlise de regresso: relaes estatisticamente significativas entre a explorao vocacional e
as variveis sociodemogrficas e dimenses de exigncia e responsividade preditivas dos
comportamentos explorao vocacional
Varivel
dependente
Varivel preditiva Beta T
EM
Sexo -.049 -.826
Idade -.083 -1.230
Ano de escolaridade .042 .620
Regime de estudo -.048 -.807
Habilitaes literrias do encarregado de educao .103 1.754
Exigncia .178 2.930**
Responsividade .011 .179
R
2
= .063; R
2
Ajustado = .040 (F7,288)=2.759, p<.01
ESP
Sexo -.129 -2.149*
Idade .026 .386
Ano de escolaridade -.064 -.922
Regime de estudo .032 .531
Habilitaes literrias do encarregado de educao .100 1.681
Exigncia .093 1.523*
Responsividade .004 .069
R
2
= .051; R
2
Ajustado = .028 (F7,288)=2.199, p<.05
ESI
Sexo .151 2.512
Idade .052 .757
Ano de escolaridade -.009 -.133
Regime de estudo -.019 -.309
Habilitaes literrias do encarregado de educao .004 .059
Exigncia .123 1.996
Responsividade .039 .632
R
2
= .039; R
2
Ajustado = .015 (F7,288)=1.653, n.s.
QI
Sexo -.090 -1.511
Idade .113 1.664
Ano de escolaridade .025 .367
Regime de estudo -.125 -2.097*
Habilitaes literrias do encarregado de educao -.007 -.119
Exigncia .156 2.575
Responsividade .010 .172
R
2
= .063; R
2
Ajustado = .041 (F7,288)=2.781, p<.01

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Verifica-se, igualmente, uma relao entre a Explorao do Meio e as variveis
sociodemogrficas e de estilos educativos parentais (F(7,288)=2.750, p<.01). A percentagem
de varincia da varivel EM que explicada por este modelo de 6.3% (r
2=
.063), sendo que o
r
2
ajustado de .04. A anlise dos resultados aponta para a existncia de uma relao
estatisticamente significativa e positiva entre as variveis EM e exigncia: beta=.178, t=2.93,
p<.01. Constata-se tambm que uma relao entre a Explorao de Si Prprio e as variveis
sociodemogrficas e de estilos educativos parentais (F(7,288)=2.199, p<.05). A percentagem
de varincia da varivel ESP que explicada por este modelo de 5.1% (r
2=
.051), sendo que
o r
2
ajustado de .028. Esta relao estatisticamente significativa e negativa entre a varivel
ESP: beta=.129, t=2.149, p<.05. Salienta-se ainda a relao existente entre a Quantidade de
Informao e as variveis sociodemogrficas e de estilos educativos parentais
(F(7,288)=2.781, p<.01). A percentagem de varincia da varivel QI que explicada por este
modelo de 6.3% (r
2=
.063), sendo que o r
2
ajustado de .041. Esta relao estatisticamente
significativa e negativa entre as variveis QI e o regime de curso: beta=-.125, t=2.097, p<.05.

Tabela 4. Anlise de regresso: relaes estatisticamente significativas entre a explorao vocacional e
as variveis sociodemogrficas e dimenses de exigncia e responsividade preditivas das reaes
explorao vocacional
Varivel
dependente
Varivel preditiva Beta T
SI
Sexo -.093 -1.558
Idade -.001 -.022
Ano de escolaridade -.047 -.682
Regime de estudo -.162 -2.717**
Habilitaes literrias do encarregado de educao .055 .932
Exigncia .106 1.739
Responsividade .069 1.137
R
2
= .059; R
2
Ajustado = .036 (F7,288)=2.577, p<.05
SE
Sexo -.130 -2.161
Idade -.015 -.214
Ano de escolaridade .057 .825
Regime de estudo -.131 -2.161
Habilitaes literrias do encarregado de educao -.040 -.674
Exigncia .034 .555
Responsividade -.014 -.232
R
2
= .033; R
2
Ajustado = .010 (F7,288)=1.407, n.s.
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SD
Sexo -.100 -1.649
Idade -.117 -1.687
Ano de escolaridade .060 .857
Regime de estudo -.038 -.619
Habilitaes literrias do encarregado de educao -.042 -.702
Exigncia .022 .353
Responsividade -.035 -.572
R
2
= .022; R
2
Ajustado = -.002 (F7,288)=.908, n.s.

Por fim, verifica-se que uma relao entre a Satisfao com a Informao e as
variveis sociodemogrficas e de estilos educativos parentais (F(7,288)=2.577, p<.05). A
percentagem de varincia da varivel SI que explicada por este modelo de 5.9% (r
2=
.059),
sendo que o r
2
ajustado de .036. Esta relao estatisticamente significativa e negativa entre
as variveis SI e o regime de curso: beta=-.162, t=2.717, p<.01.

Discusso
O objetivo deste estudo foi analisar o contributo da perceo dos estilos educativos parentais
no processo de explorao vocacional de um grupo de jovens adolescentes. Os resultados
obtidos parecem sugerir que, a exigncia tem um efeito preditor na Instrumentalidade
Externa, ou seja, na probabilidade de explorao do mundo profissional concorrer para atingir
objetivos vocacionais, e na Explorao do meio, isto , no grau de explorao de profisses,
empregos, e organizaes realizada nos ltimos 3 meses. Isto consistente com a ideia de que
esses adolescentes percebem os pais mais exigente como mais interessados nas suas vidas
(Lamborn et al., 1991), bem como com a convico de que parte da aprendizagem da pessoa,
sem dvida, herdada de seus pais, porque aqueles so os primeiros modelos e padres para
as crianas, e como tal os estilos educativos parentais afetam o modo como os adolescentes se
exploram e exploram o mundo que os rodeia (Pentrij, 1986).
Nesse sentido, reala-se a importncia dos profissionais de psicologia, poderem desenvolver
intervenes de orientao vocacional, que visem o envolvimento parental na explorao
vocacional dos seus filhos (e.g., Faria, 2008; Gonalves, 1998, 2008). Palmer e Cochran
(1988; cit in Faria, Taveira & Pinto, 2007) verificaram num estudo que os pais so uma fonte
de apoio emocional para os adolescentes e, tambm, aconselham os filhos nas diversas reas
do seu desenvolvimento, inclusive na rea vocacional, enquanto Webster (2002) refere que os
mtodos de comunicao dos pais com os seus filhos tambm so uma das questes mais
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essenciais que desempenham um papel crucial no desenvolvimento mental e desempenho
pessoal da pessoa.

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voltar ao ndice
Treino de competncias de vida: Conceptualizao, interveno e investigao
Isabel Dias, A. Rui Gomes (rgomes@psi.uminho.pt), Ana Peixoto, Brazelina Marques,
& Vera Ramalho
Instituto Politcnico de Leiria; Universidade do Minho; Escola Secundria de Caldas
das Taipas, Guimares; Agrupamento de Escolas das Taipas, Guimares; Zendensino -
Cooperativa de Ensino IPRL, Esposende

Resumo: O treino de competncias de vida tem vindo a ganhar uma grande relevncia na literatura. Neste
sentido, importa perceber o modo como este conceito entendido, qual a avaliao da eficcia da
utilizao dos programas de treino de competncias de vida, quais os programas j existentes que podem
ser replicados e quais as questes que se colocam, atualmente investigao neste domnio. Este trabalho
procura fornecer pistas acerca do modo como o treino de competncias de vida pode ser concretizado para
efeitos de interveno. Reflete sobre programas de interveno que tm vindo a ser desenvolvidos e sobre
questes que podem ser colocadas aos investigadores interessados em testar empiricamente a eficcia do
treino de competncias de vida.
Palavras-chave: Competncias de vida; Desenvolvimento positivo; Atividades extracurriculares.

Introduo
Compreender o conceito de competncia, os seus processos de desenvolvimento,
aprendizagem e avaliao tem sido uma preocupao da investigao em Educao seja
a nvel nacional ou internacional (Comellas, 2000; Dias, 2009; Perrenoud, 2005). No
domnio da Psicologia este constructo surge pela primeira vez em trabalhos cientficos
atravs de Noam Chomsky (nos anos 50 do sculo XX) no contexto da lingustica,
entendendo-se a competncia como a faculdade inata de falar e compreender uma lngua
(Perrenoud, 2005). Chomsky opunha competncia a desempenho, entendendo a
competncia como aquilo que o sujeito podia realizar idealmente devido ao seu
potencial biolgico e o desempenho como o comportamento observvel (Dolz &
Ollagnier, 2004). Mais tarde, nos anos 70 do sculo XX, este constructo surge associado
qualificao profissional e ao coletivo ( organizao), veiculando-se a uma perspetiva
empresarial.
Atualmente, em contexto escolar, defende-se a competncia como a mobilizao de
recursos, conhecimentos ou saberes vivenciados pelo sujeito aprendente que se
manifestam na ao ajustada perante situaes complexas, imprevisveis, instveis,
mutveis e sempre singulares (Le Boterf, 2003).
Partindo desta formulao geral do conceito de competncia, surge durante os anos 70
do sculo passado um interesse em estudar o modo como esta pode ser aplicada ao dia-
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a-dia dos jovens, formulando-se o conceito de competncia de vida, que passamos a
analisar.

Competncias de vida
Dando relevo ao papel da(s) competncia(s) nos diversos contextos de vida do sujeito,
nos EUA Steve Danish definiu as competncias de vida como aquelas que permitem ao
indivduo ter sucesso no meio ambiente em que vive, seja na escola, em casa ou na
comunidade (Danish, 1997; Dias, Cruz, & Danish, 2001; Gould & Carson, 2008). Mais
especificamente, as competncias de vida referem-se aos recursos pessoais que o
indivduo pode treinar e assumir num dado contexto e depois transferir para outros
domnios da sua vida (ex: formular objetivos, controlar emoes, resolver problemas,
etc.) (Gould & Carson, 2008).
Um dos aspetos mais interessantes e desafiantes no treino de competncias de vida
refere-se significativa amplitude de reas passveis de treino, podendo incluir
competncias comportamentais (ex: comunicar eficazmente com pares e adultos),
cognitivas (ex: tomar decises eficazes, pesquisar, selecionar, organizar ou interpretar
informao), interpessoais (ex: expressar afetos e ideias, ser assertivo, pedir ajuda) ou
intrapessoais (ex: formular objetivos) (Danish, Taylor, Hodge, & Heke, 2004). No
entanto, s podemos falar em competncia de vida quando estas so realmente aplicadas
nos diferentes contextos de vida da pessoa. Dito por outras palavras, dada a
transversalidade destes domnios de treino, as competncias de vida podem (e devem)
ser aplicadas a diferentes contextos de vida das pessoas. Neste sentido, o treino de
competncias de vida s estar efetivamente concretizado quando a pessoa for capaz de
transferir a competncia aprendida num dado contexto (ex: o estudante aprendeu a gerir
o stress que sente na realizao das provas escolares) para outra situao do seu dia-a-
dia (ex: dado que esse estudante tambm pratica desporto, ele passou a usar a mesma
competncia de gesto de stress para lidar com a tenso que sente durante as
competies que realiza). Assim sendo, e tal como referem Holt, Tink, Mandigo e Fox
(2008), as competncias de vida representam todas as capacidades necessrias para dar
resposta s exigncias e desafios do dia-a-dia.


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Eficcia do treino de competncias de vida
Nos ltimos anos, temos assistido a um interesse crescente em perceber at que ponto as
atividades em que os jovens se envolvem podem contribuir para a promoo de
experincias de desenvolvimento positivo (Dias, 2011; Gomes, 2010; Gould & Carson,
2011). Neste caso, procura-se perceber de que modo as situaes e contextos onde o
jovem se encontra so passveis de representar experincias desenvolvimentais,
constituindo as atividades extracurriculares uma tima oportunidade para ajudar os mais
novos a treinar competncias to diversas como saber assumir a iniciativa, aprender a
desenvolver a capacidade de controle emocional e desenvolver relaes positivas com
os outros (Hansen, Larson, & Dworkin, 2003).
De um modo geral, a investigao tem vindo a demonstrar que o envolvimento em
atividades extracurriculares, com uma nfase no treino de competncias de vida, produz
efeitos positivos (Brown & Fry, 2011; Brunelle, Danish, & Forneris, 2007). Por
exemplo, alguns estudos tm vindo a demonstrar efeitos benficos das atividades
extracurriculares em aspetos to variados como o rendimento acadmico, a ligao ao
sistema escolar e a diminuio de comportamentos de risco como o uso de bebidas
alcolicas e de drogas (Eccles & Barber, 1999; Eccles, Barber, Stone, & Hunt, 2003).
No que se refere ao treino de competncia de vida, e tomando como exemplo o contexto
desportivo, existe evidncia emprica acerca da eficcia destes programas. Por exemplo,
Papacharisis, Goudas, Danish e Thedorakis (2005) numa interveno com jovens atletas
verificaram que o treino de competncias relacionadas com a formulao de objetivos, a
resoluo de problemas e o uso de pensamentos positivos melhorou a capacidade dos
jovens nestes domnios. Ainda mais interessante, foi observado uma generalizao
destes efeitos ao domnio das capacidades fsicas desportivas. Num outro estudo com
jovens atletas de golf, Weiss (2006) verificou que, segundo os registos recolhidos junto
dos pais dos participantes na interveno, as competncias treinadas eram utilizadas fora
do contexto desportivo.
No domnio extradesportivo, Gomes e Marques (2012) num estudo longitudinal com
jovens portugueses verificaram que os jovens submetidos interveno no s
evidenciaram um maior domnio das diferentes competncias de vida trabalhadas como
tambm demonstraram uma maior satisfao com a vida e uma maior tendncia para o
otimismo.
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Em suma, os resultados da investigao so bastante favorveis ao treino de
competncias de vida, sendo importante agora analisar algumas das propostas de
interveno disponveis na literatura.

Programas de interveno
Dada a relevncia de treinar competncias de vida, coloca-se a questo de como
equacionar o desenvolvimento de competncias em contextos de realizao. Sabendo
que as competncias psicolgicas se aprendem e se automatizam atravs da
demonstrao, da modelagem e da prtica (Gould & Carson, 2008), criar oportunidades
de aprendizagem e de transformao pessoal ser um dos pilares do
desenvolvimento/aprendizagem de competncias. Estas oportunidades de aprendizagem
podem surgir atravs de projetos estruturados e organizados que visem o treino de
competncias especficas. Analisemos ento algumas das propostas existentes.
O programa de Promoo de Experincias Positivas em Crianas e Jovens (PEP-CJ), da
autoria de Gomes (2010), o programa Instrutivo para a Educao e Libertao
Emocional (PIELE), da autoria de Hernndez e Hernndez (2001), o programa de
Promoo de Competncias Sociais coordenado por Matos (1997) ou o Programa
GOAL - Going for the Goal, coordenado por Danish (1997) so apenas quatro
exemplos de propostas de interveno intencional, sistemtica e rigorosamente
planificada, que procuram ativar competncias, ajudando crianas e jovens a
desenvolver ao mximo as suas capacidades pessoais e relacionais.
Representando uma oportunidade de socializao para crianas (at aos 10 anos) e
jovens (com mais de 10 anos), o programa de Promoo de Experincias Positivas em
Crianas e Jovens (PEP-CJ) promove o desenvolvimento de seis competncias
identificadas como importantes na educao de jovens (Gould & Carson, 2008): gesto
de stress, motivao, gesto do tempo, resoluo de problemas, comunicao e trabalho
em equipa. Organizado em mdulos, o PEP-CJ decorre em quatro etapas distintas de
interveno: (a) educao e formao: sensibilizar os participantes para a importncia
do mdulo e da competncia a trabalhar; (b) treinar e automatizar: ajudar os
participantes a adquirir e simular a competncia em causa; (c) transferncia: incentivar
os participantes a aplicar a competncia numa dada situao concreta das suas vidas; e
(d) generalizao: estimular os participantes a utilizar a competncia em causa em
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diferentes situaes de vida. Seguindo uma lgica de interveno centrada na promoo
dos recursos e potencialidades dos participantes, o PEP-CJ j foi implementado em
contexto escolar e de desporto escolar, tendo sido avaliado como eficaz (Gomes &
Marques, 2012; Gomes, Ramalho, & Dias, 2010).
O programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional (PIELE) surgiu em
Tenerife na Universidade de La Laguna, com o intuito de promover o desenvolvimento
afetivo e social de crianas e jovens (entre os 10 e os 15 anos) em contexto escolar.
Atravs da compreenso, da comunicao e da colaborao com os outros, contribui
para uma educao integral e prepara o estudante no s para conhecer e pensar, mas
tambm para saber viver. Pretendendo potenciar o ajustamento e a socializao atravs
da promoo de um autoconceito positivo, da capacidade de tolerncia e de superao
de problemas, o programa organiza-se volta das seguintes unidades: (a) introduo:
em busca do tesouro; (b) os medos; (c) o autoconceito; (d) o que nos pe tristes; (e)
tolerncia frustrao; (f) superao de problemas; (g) a culpabilidade; (h) como fazer
melhor; (i) atitude positiva face aprendizagem; (j) como tirar proveito do estudo; (k) a
amizade e as relaes com as outras pessoas; (l) a famlia: a relao com os meus pais; e
(m) reviso do trabalho e plano para o futuro. De acordo com Hernndez e Hernndez
(2001), os dados da avaliao da eficcia do programa so bastante promissores.
O programa de Promoo de Competncias Sociais, concebido por uma equipa da
Universidade Tcnica de Lisboa, foi editado pelo Ministrio da Educao, enquadrado
no Programa de Promoo e Educao para a Sade. Dirigindo-se a crianas nos
primeiros anos de escolaridade, adolescentes do ensino secundrio e adolescentes
tutelados, com idades compreendidas entre os 8-10 anos e os 13-15 anos, o programa
visa o desenvolvimento de capacidades pessoais e relacionais, permitindo a cada
indivduo refletir sobre o modo como se relaciona com os outros, encontrando
alternativas adequadas situao em causa (Matos, 1997, 1998; Matos, Simes, &
Carvalhosa, 2000). O programa incide sobre alguns aspetos da comunicao no-verbal
(postura, espao interpessoal, gesticulao, expresso facial, contacto visual, aparncia
fsica, sorriso e voz), da assertividade (cumprimentar, responder a pedidos difceis, dar e
receber elogios, exprimir desacordo, defender uma opinio, convencer algum, lidar
com a injustia, lidar com a recusa) e da resoluo de problemas sociais (compreender e
pensar, procurar alternativas, antecipar consequncias, escolher alternativas, aplicao
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das alternativas escolhidas, avaliao das consequncias) (Nogueira, 2000). De acordo
com Matos (1997, 1998, 2005), o programa desenrola-se ao longo de 12 sesses,
contemplando cada sesso momentos de dramatizao, dilogo em grupo, resoluo de
problemas, vivncia de situaes sociais, jogos de cooperao, retorno
calma/relaxamento, comentrios acerca da sesso e indicao de trabalhos de casa. Os
resultados da sua avaliao sugerem que o programa originou uma evoluo positiva
nos participantes, produzindo um efeito preventivo em termos de ocorrncia de
comportamentos antissociais (Matos, 1998, 2005).
O programa GOAL - Going for the Goal, da Virginia Commonwealth University
(EUA), foi traduzido e adaptado para portugus por uma equipa coordenada por Cruz
em 1998. Esta proposta de interveno destina-se a crianas e adolescentes (entre os 10
e os 14 anos) com problemas comportamentais. Em contexto de interveno escolar,
procura promover o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, focando-se
na: (a) identificao de objetivos de vida positivos; (b) importncia do participante se
centrar no processo de concretizao de objetivos; (c) utilizao de um modelo geral de
resoluo de problemas; (d) identificao de comportamentos que podem comprometer
a sade e que podem impedir a obteno dos objetivos; (e) identificao de
comportamentos de promoo de sade que podem facilitar a concretizao dos
objetivos; (f) importncia de procurar e criar estruturas de apoio social; e (g)
identificao de formas de transferir estas competncias de uma situao ou contexto de
vida para outros (Danish, 1997; Dias et al, 2001). Desenrolando-se ao longo de 10
sesses, as atividades de carcter essencialmente ldico conduzem os participantes a
uma reflexo individual sobre a forma como cada qual se v no mundo bem como sobre
as relaes consigo e com os outros. Os resultados da avaliao da sua eficcia referem
maior sucesso escolar e menor envolvimento em comportamentos de risco e de
agressividade por parte dos participantes (Dias et al., 2001; Matos, 2005).

Questes de investigao futura
Apesar do interesse em treinar competncias de vida em crianas e jovens, algumas
questes importantes permanecem por responder quando se trata de saber como
implementar um programa de interveno. Embora possam ser identificadas vrios
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tpicos de debate, selecionamos para esta parte final do trabalho seis domnios que
carecem de maior esclarecimento pela investigao.
Em primeiro lugar, importante saber que competncias de vida devem ser treinadas.
Como referimos na parte inicial deste trabalho, as competncias de vida podem ser
muito variadas (e.g., comportamentais, cognitivas, intrapessoais e interpessoais),
existindo programas que privilegiam umas em relao s outras. Tal como referem
Gould e Carson (2008), a investigao deve definir que domnios de treino so mais
importantes, sendo este aspeto to mais complexo pois as situaes de adaptao
colocadas aos jovens so realmente muito diversas e cada vez mais exigentes. Talvez
uma das solues seja perceber a que exigncia se procura responder com o programa
de interveno (ex: ser capaz de estabelecer relaes positivas com os outros) e depois
verificar qual ou quais competncia(s) de vida sero mais apropriadas treinar (ex: treino
de comunicao).
Em segundo lugar, importante desenvolver planos de investigao longitudinais
utilizando medidas de avaliao de competncias de vida devidamente adaptadas. Dada
a natureza interventiva dos programas de competncias de vida, no possvel aferir a
eficcia destas propostas sem compararmos os resultados obtidos antes e aps o treino
efetuado. Paralelamente, ser interessante que estes planos de investigao no recorram
apenas a medidas intra-sujeito, mas tambm faam uso de medidas inter-sujeito,
definindo-se grupos de interveno e grupos de controle. Ainda a este nvel, uma das
dificuldades mais evidentes prende-se com a escassez de medidas concretas que
possibilitem observar as melhorias na aprendizagem das competncias de vida. Uma das
excees a este nvel, refere-se ao The Youth Experience Survey de Hansen e Larson
(2005) que tem como grande potencial a amplitude de domnios avaliados (ex:
identidade, iniciativa, competncias bsicas, relao com os outros, etc.), embora tenha
como maior fraqueza a inexistncia de um racional concetual que sustente os domnios
de avaliao formulados.
Em terceiro lugar, um dos maiores problemas que pode ser apontado ao treino de
competncias de vida refere-se inexistncia de modelos concetuais que expliquem o
modo como estas produzem efeitos positivos nos participantes. A este nvel, uma das
excees existentes prende-se com a proposta de um modelo heurstico sobre o treino de
competncias de vida no desporto proposto por Gould e Carson (2008) defendendo-se
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que a aprendizagem de competncias de vida resulta de uma relao entre as
potencialidades de cada jovem atleta e a qualidade da experincia desportiva que lhe
proporcionada, podendo daqui resultar consequncias positivas ou negativas que depois
so transferidas a outros contextos de vida. No entanto, existe ainda a necessidade de
validar empiricamente esta proposta.
Em quarto lugar, e ainda relacionado com as medidas utilizadas para avaliar a eficcia
dos programas, importante definir quais os domnios de impacto da interveno
realizada. Sendo certo que o critrio primordial deva ser sempre centrado na
aprendizagem efetiva das competncias de vida treinadas (i.e., o participante incorporou
ou no as reas treinadas na interveno), por demais evidente que este treino produz
efeitos no funcionamento psicolgico das pessoas. Assim, tambm aqui existe
necessidade de clarificar na investigao que facetas podero beneficiar do treino
realizado (i.e., ser a identidade? O autoconceito? A perceo de competncia?...). E,
talvez ainda mais complexo, ser que o treino de competncias de vida pode-se tambm
traduzir numa melhoria do desempenho objetivo em situaes de rendimento? Ou seja,
ser que treinar competncias de vida poder melhorar a eficcia das pessoas nos seus
contextos de vida? Apenas a ttulo de exemplo, ser que ao treinarmos competncias de
gesto de stress, de organizao do tempo e de resoluo de problemas em jovens
estudantes poderemos esperar uma melhoria no seu desempenho acadmico?
Um quinto aspeto importante prende-se com as razes pelas quais estes programas
funcionam. Ou seja, quais os fatores que podem contribuir para explicar a eficcia do
treino de competncias de vida? Neste caso, importante perceber quais as atividades
mais interessantes nos distintos programas, com que participantes e adultos/pares
responsveis funcionam melhor os programas e que caractersticas promovem a sua
eficcia (ex: qual a durao das sesses, quantas sesses devem ter os mdulos de
competncias de vida e qual a durao ideal do programa). Como referem Petitpas
Cornelius, Van Raalte e Jones (2005) a investigao deve centrar-se em saber que
razes contribuem para os programas terem sucesso, recolhendo medidas acerca da sua
implementao (e.g., de que modo foi conduzido o programa), do modo como decorreu
o processo de interveno (e.g., quais as caractersticas do programa que promovem a
sua eficcia) e dos resultados obtidos (e.g., quais os benefcios resultantes da
participao no programa).
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Finalmente, do nosso ponto de vista, talvez a questo mais desafiante se prenda com a
generalizao e manuteno das competncias de vida nos vrios domnios de
funcionamento dos participantes nos programas de interveno. Como referimos, apesar
da investigao ter vindo a demonstrar que o treino de competncias de vida
efetivamente relevante e eficaz no modo como os jovens se adaptam aos diferentes
contextos de vida, no existe evidncia emprica que sustente que esta aprendizagem se
mantenha efetiva ao longo do tempo nas vrias facetas existenciais dos participantes.
Que seja do nosso conhecimento nenhum estudo demonstrou estes ganhos ao longo do
ciclo de vida. Alis, este aspeto to mais evidente pois o interesse pelo treino de
competncias de vida assume como alvo preferencial os adolescentes e jovens adultos,
decaindo drasticamente as propostas de interveno para as etapas de vida que se
seguem.
Todos estes desafios colocados investigao apenas reforam o ainda longo caminho
que se coloca aos interessados em desenvolver programas de treino competncias de
vida. Ao traduzirmos em respostas as questes colocadas, estaremos certamente a
contribuir para demonstrar a utilidade do treino de competncias de vida, sendo certo
que no existiro reas to interessantes e fascinantes na interveno psicolgica como
aquela que tem como ideal contribuir para o crescimento e desenvolvimento
psicolgicos das pessoas.

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No sei se consigo mas preciso resistir!: Factores (des)motivacionais no regresso escola na
idade adulta
Carlos Badalo (carlosbadalo@yahoo.com.br) & Margarida Csar
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa

Resumo: As mudanas econmicas e profissionais vivenciadas (inter)nacionalmente exigem indivduos mais
qualificados. O regresso Escola na idade adulta constitui uma oportunidade de apropriar conhecimentos e
mobilizar e desenvolver capacidades e competncias. As exigncias familiares, profissionais, as prticas
pedaggicas adoptadas, e o sistema de ensino que frequentam configuram a (des)motivao dos estudantes
adultos para a concluso do ensino secundrio. Este estudo parte de uma investigao mais ampla, realizada no
mbito do projecto Interaco e Conhecimento. Assumindo uma abordagem interpretativa, de inspirao
etnogrfica, desenvolvemos um projecto de investigao-aco, para conhecermos os aspectos
(des)motivacionais que configuram o regresso escola na idade adulta. Os participantes foram o
professor/investigador e estudantes de quatro turmas do SEMC ou do SEUC. Os instrumentos de recolha de
dados foram questionrios, entrevistas e observao participante. Os resultados iluminam que a motivao
intrnseca nem sempre suficiente para garantir a continuidade na escola. A presso exercida pela famlia, pelos
colegas de trabalho, bem como as dificuldades impostas pela Escola ou pela organizao do sistema de ensino
frequentado, configuram o abandono, ou concluso, do ensino secundrio. As prticas pedaggicas adoptadas
e/ou a interaco com o docente podem facilitar o acesso ao sucesso escolar.

Introduo
As transies polticas, econmicas e sociais configuram as decises educativas e questionam
a sobrevivncia dos indivduos no mundo contemporneo. Face aos desafios que a sociedade
do conhecimento impe, necessrio que os indivduos desenvolvam e mobilizem
capacidades e competncias que lhes permitam aceder realizao pessoal, social e
profissional (Carvalho, 2007; Courela & Csar, 2004) e de incluso social (Csar, 2003,
2009; Courela & Csar, 2008; Rodrigues, 2003). O regresso Escola na idade adulta nem
sempre perspectivado pelos indivduos como uma possibilidade de apropriar (novos)
conhecimentos. Em Portugal, o nmero de indivduos que, em idade activa, procura concluir
o ensino secundrio muito baixo, quando comparado com o nmero de indivduos que no
concluiu este nvel de ensino na idade esperada (GIASE, 2006; GEPE, 2007, 2011). O
regresso Escola envolve o (re)incio de um percurso acadmico, muitas vezes, precocemente
interrompido (Trindade & Cosme, 2010) e abandonado durante longos anos (Badalo & Csar,
2011; Courela, 2007). A nvel nacional, as estatsticas disponveis (GIASE, 2006; GEPE,
2007, 2011) revelam-nos que, grande parte dos indivduos adultos que regressam Escola
para conclurem o ensino secundrio no ensino recorrente nocturno, acabam por abandonar,
de novo, a Escola. Isto ilustra a existncia de uma educao de adultos pouco permevel s
necessidades e expectativas dos estudantes, bem como um sistema de ensino recorrente que
no responde s dificuldades que estes sentem em compatibilizar o percurso escolar com a
vida familiar, profissional e social (Badalo & Csar, 2009; Courela, 2007).
O regresso Escola nem sempre facilitado. Umas vezes incentivados por familiares ou
amigos, outras vezes por iniciativa prpria, os estudantes adultos regressam Escola para
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conclurem o ensino secundrio motivados por uma progresso na carreira, pela procura de
um emprego mais favorvel, para se sentirem social e/ou profissionalmente mais valorizados
e, em alguns casos, porque reconhecem que as qualificaes acadmicas podem abrir portas
que ainda no foram abertas e possibilitar uma vida mais confortvel e realizada (Badalo,
2006; Courela & Csar, 2004, 2008). Porm, so numerosas as barreiras que se colocam entre
estes estudantes e o acesso ao sucesso escolar: currculos desactualizados e que no
correspondem s necessidades pessoais e profissionais dos estudantes adultos; dificuldade em
gerir o pouco tempo disponvel para estudar; solicitaes das famlias que requerem ateno e
cuidados permanentes; prticas pedaggicas e tarefas propostas, em aula, que nem sempre
favorecem a proximidade entre os estudantes e destes com o professor, nem lhes despertam o
interesse pelas aprendizagens; e desempenhos dos professores e dos rgos de gesto e
orientao escolar que nem sempre acolhem da melhor maneira os estudantes adultos. Estes
aspectos constituem-se como elementos desmotivadores das aprendizagens e podem
precipitar o abandono escolar, ou seja, actuam como barreiras ao acesso ao sucesso escolar
dos estudantes adultos.
Os desafios que so colocados s escolas pblicas exigem que estejam disponveis para
apresentar caminhos alternativos aos que j foram percorridos e que no revelaram resultados
animadores (Courela & Csar, 2004, 2008). O desenvolvimento de prticas pedaggicas
inovadoras, tais como o trabalho colaborativo associado ao trabalho de projecto, podem
contribuir para a reduo do abandono escolar nos sistemas de ensino recorrente sem
conclurem o ensino secundrio e possibilitar o acesso ao sucesso escolar, profissional e social
dos estudantes adultos (Badalo & Csar, 2008, 2009; Courela, 2007). Estas prticas podem
contribuir para que os estudantes (re)construam as representaes sociais acerca da Escola e
do ensino recorrente, mantendo-os a frequentar os sistemas de ensino recorrente nocturno
disponveis.
As prticas pedaggicas baseadas no trabalho colaborativo revelaram-se facilitadoras das
aprendizagens, bem como das interaces sociais dialgicas (Badalo & Csar, 2008, 2009;
Csar, 2003, 2009, in press; Courela, 2007), o que facilita a interaco com os pares mas,
tambm, o desenvolvimento de laos de afectividade, de apropriao de conhecimentos e
intercmbio de saberes (Courela & Csar, 2004, 2008). Estas interaces sociais
desenvolvem-se quer a nvel horizontal quer vertical, uma vez que, ao estudante adulto,
tambm dada a oportunidade de partilhar os conhecimentos que apropriou nas suas
trajectrias de participao ao longo da vida (Csar, in press). Esta perspectiva inovadora da
educao, que assume prticas pedaggicas que promovem a intersubjectividade entre os
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estudantes, bem como destes com o professor, exige repensar os desempenhos do professor e
do estudante, em aula, bem como a importncia que as tarefas propostas assumem na
promoo do sucesso escolar.
Concordamos com Freire (2003) quando refuta uma perspectiva bancria da educao. Mais
do que transferir conhecimentos, o professor dever ser um orientador e facilitador das
aprendizagens (Freire, 1975, 2003), que desempenha o papel de mediador entre o currculo e
os estudantes (Csar, 2009, in press; Courela, 2007) e, muitas vezes, entre a Escola e os
interesses dos estudantes (Courela & Csar, 2004, 2008). Assim, a relao dialgica, onde o
professor e os estudantes aprendem e ensinam juntos, actuando como co-aprendentes (Papert,
2001), configura-se como um modo de superar uma perspectiva behaviourista da educao,
que no considera a aprendizagem enquanto fenmeno complexo, onde interagem elementos
cognitivos, sociais e emocionais (Csar, 2001). As prticas pedaggicas aliceradas no
trabalho colaborativo distanciam-se das abordagens behavouristas, que perspectivam a aula
como um espao e tempo uniforme, onde a diferena suplantada pela homogeneidade e a
aprendizagem segue o binmio recepo/reproduo (Csar, 2001), assumindo uma
abordagem scio-construtivista, onde se reconhece a necessidade de diferenciao dos ritmos
de aprendizagem (Csar, 2003, 2007, 2009), se fomenta a participao (inter)activa dos
indivduos nesse processo e o seu inter- e intra-empowerment (Csar, in press).
Deste modo, as prticas pedaggicas adoptadas pelos professores no so alheias ao acesso
dos estudantes ao sucesso escolar nem motivao, ou desmotivao, que estes sentem em
relao ao ensino recorrente. Da que o envolvimento e a participao activa dos estudantes na
gesto e organizao curricular sejam importantes para que estes consigam superar as
dificuldades com que se deparam, ao longo do percurso constitudo pelo regresso Escola.
Estas prticas devem ser discutidas e seleccionadas com os estudantes e no de um modo
unilateral, apenas pelo docente, uma vez que a sua desadequao pode configurar o abandono
do ensino recorrente, assim como o modo como eles vo perspectivando as dificuldades com
que se vo deparando ao longo do ensino recorrente, bem como facilitar o acesso dos
estudantes ao sucesso escolar. Assim, consideramos que so necessrias prticas pedaggicas
inovadoras e tarefas adequadas ao meio social, s caractersticas, necessidades e interesses
dos estudantes (Csar, 2003; UNESCO, 1972, 1985, 1997), bem como cultura em que
participam (Csar, 2009, in press; Courela, 2007; Courela & Csar, 2008).
Como refere Knowles (1986), o ambiente de aprendizagem pode actuar como facilitador, ou
obstrutor, da aprendizagem do adulto. O trabalho colaborativo, ao promover um ambiente
mais inclusivo e interactivo (Csar, 2003, 2009, in press), favorece o desenvolvimento e
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mobilizao de capacidades e competncias que possibilitam ultrapassar as limitaes que a
vida lhes impe quando regressam Escola na idade adulta e que funcionam como elementos
desmotivadores. Assim, o desejo de ser deve ser mais forte do que as dificuldades que surgem
no caminho. Neste mbito, a opo por prticas pedaggicas inovadoras, associando o
trabalho colaborativo ao trabalho de projecto, que possibilitem aos estudantes ter acesso a
diferentes modos de aceder ao conhecimento e proporcionem a mobilizao e o
desenvolvimento de capacidades e competncias scio-cognitivas e emocionais contribui para
promover uma educao de indivduos reflexivos, crticos e socialmente mais participativos.

Mtodo
Este estudo parte de um trabalho mais amplo que deu origem a uma dissertao de mestrado
(Badalo, 2006) e a uma tese de doutoramento, cuja maior parte do corpus emprico foi
recolhido numa escola secundria da regio de Lisboa, em 2005/2006. Est inserido no
projecto Interaco e Conhecimento (IC), que promoveu e estudou o trabalho colaborativo
em cenrios de educao formal. O IC inclua trs designs de investigao: (1) estudos quasi
experimentais, referentes a diversas caractersticas finas dos processos interactivos; (2)
projectos de investigao-aco, onde o trabalho colaborativo era desenvolvido pelo menos
durante um ano lectivo; e (3) estudos de caso, que se ocuparam de alunos que necessitavam
de apoios educativos especializados, em risco, ou adultos pouco escolarizados (para mais
detalhes, ver Csar, 2009; Hamido & Csar, 2009). Este trabalho insere-se no Design 2:
projectos de investigao-aco.
Assumimos uma abordagem interpretativa (Denzin, 2000), pois iluminamos uma polifonia de
interpretaes, do investigador e demais participantes, procurando compreender a
complexidade da educao de adultos. Desenvolvemos um projecto de investigao-aco
(McNiff & Whitehead, 2002), com um foco na interveno, mas onde o investigador reflecte
acerca das prticas, mudando-as medida que vai conhecendo e compreendendo os resultados
alcanados (McNiff & Whitehead, 2002).

Objectivo
O objectivo principal desta investigao-aco consiste em estudar, analisar e reflectir sobre
as prticas pedaggicas desenvolvidas na disciplina de filosofia, em duas turmas do Sistema
de Ensino por Unidades Capitalizveis (SEUC) e outras duas do Sistema de Ensino por
Mdulos Capitalizveis (SEMC). Assim, procurmos iluminar um duplo olhar: i) o dos
estudantes, que as relatam atravs de diversos instrumentos de recolha de dados, incluindo os
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que foram usados no follow up; e, ii) o do professor/investigador, que as analisa, pela
observao participante e reflexo sobre as prticas. Ao longo deste estudo procurmos dar
voz aos estudantes (Csar, 2003, in press), tornando-os participantes legtimos (Csar, 2007;
Lave & Wenger, 1991), para que se pronunciassem acerca das barreiras no acesso ao sucesso
escolar.
Participantes
Os participantes so o professor/investigador e os estudantes das quatro turmas.
Considermos duas turmas do SEMC, sendo uma correspondente ao 10. ano do Curso
Tecnolgico de Informtica (SEMC A), com 15 estudantes (13 do gnero masculino e 2 do
gnero feminino) e a outra ao 11. ano do Curso de Cincias Sociais e Humanas (SEMC B),
com 15 estudantes (9 do gnero masculino e 6 do gnero feminino). Tambm constitumos
como participantes os estudantes matriculados na disciplina de filosofia de duas turmas do
SEUC, sendo ambas correspondentes ao Curso de Cincias Sociais e Humanas, uma turma
(SEUC A) com 20 estudantes (13 do gnero masculino e 7 do gnero feminino) e outra turma
(SEUC B) com 11 estudantes (3 do gnero masculino e 8 do gnero feminino). Os
participantes, num total de 61 estudantes (38 do gnero masculino e 23 do gnero feminino)
frequentavam a disciplina de filosofia no ensino recorrente em regime de frequncia
presencial. Destes estudantes, constitumos 16 como informadores privilegiados,
correspondendo quatro informadores a cada turmas, aos quais fizemos entrevistas e um follow
up.

Instrumentos
Tratando-se de uma investigao de natureza interpretativa de inspirao etnogrfica, os
instrumentos de recolha de dados foram a observao participante, registada em dirio de
bordo do investigador, entrevistas udio gravadas e integralmente transcritas, conversas
informais, questionrios, tarefas de inspirao projectiva (TIP), um instrumento de avaliao
de capacidades e competncias (IACC), a recolha documental e os protocolos dos estudantes.
As tarefas de inspirao projectiva (TIP), um dos questionrios (Q1), o instrumento de
avaliao de capacidades e competncias (IACC) e a primeira entrevista (E1) foram
realizados no incio do ano lectivo, ou seja, na primeira semana de aulas. No final do ano
lectivo efectumos uma nova entrevista (E2) e um questionrio (Q2) para complementar os
dados recolhidos anteriormente. Dois anos depois realizmos a entrevista de follow up (E3),
para conhecermos o impacte que a investigao-aco desenvolvida teve nas trajectrias de
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participao ao longo da vida dos estudantes (Csar, in press). As conversas informais que se
iniciaram com o projecto de investigao-aco prolongaram-se at concluso da escrita da
tese, comeando por ser presenciais e assumindo, posteriormente, um formato electrnico.

Procedimentos
Recorremos a uma anlise de contedo narrativa (Csar, 2009; Clandinin & Connelly, 1998),
sucessiva e aprofundada (Hamido & Csar, 2009). Esta anlise foi faseada e, em alguns
momentos, co-elaborada. Seguindo as orientaes de Flores (1994), procedemos: i) reduo
dos dados onde, partindo da leitura atenta e repetida dos mesmos, fizemos emergir categorias
indutivas de anlise (Hamido & Csar, 2009); e, ii) disposio dos dados organizando-os em
conformidade com o estudo que desenvolvemos e fazendo emergir categorias indutivas de
anlise (Csar, 2009). Tratando-se de uma investigao interpretativa, seguimos as sugestes
de Denzin e Lincoln (1994). Assim, para respeitarmos os critrios de qualidade procedemos
s diversas triangulaes recomendadas: das teorias, das fontes (informantes), dos
instrumentos de recolha de dados e das interpretaes, tendo o cuidado de observarmos se as
interpretaes do investigador acerca dos dados recolhidos se encontram ajustadas s
interpretaes realizadas pelos participantes. Para garantirmos o anonimato, os nomes
utilizados so fictcios, tendo sido escolhidos pelos prprios participantes, para facilitar o
reconhecimento dos seus relatos, quando liam as interpretaes do investigador e as
comentavam, procedendo triangulao das interpretaes.

Resultados
Os resultados iluminam que a motivao intrnseca (Knowles, 1986) nem sempre suficiente
para garantir a continuidade na Escola e a superao das barreiras que este regresso levanta.
Para estes estudantes adultos, os aspectos motivacionais configuram a aprendizagem e
desempenham um importante papel na permanncia ou abandono escolar, uma vez que ()
um estudante desmotivado no consegue fazer nada () nem tem vontade para vir escola
(Tiago, SEUC A, E1, p. 13). Assim, os estudantes que participaram nesta investigao
identificam quatro aspectos que contribuem para a sua desmotivao: i) a famlia, que nem
sempre apoia o regresso Escola; ii) a carga horria excessiva inerente aos sistemas de ensino
secundrio recorrente nocturno; iii) a desadequao e caducidade do currculo ministrado,
nomeadamente na disciplina de filosofia; e, iv) a insuficincia e desadequao dos materiais
didcticos disponveis.
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Quando a motivao intrnseca no se revela suficiente, os estudantes nem sempre podem
contar com o incentivo de outros indivduos que, de algum modo, desempenham um papel
relevante na sua trajectria de participao ao longo da vida (Csar, in press). A presso
exercida pela famlia, pelos colegas de trabalho, bem como as dificuldades impostas pela
Escola ou pela organizao do sistema de ensino frequentado, podem configurar o abandono,
ou concluso, do ensino secundrio. A Sara, o Abdul, a Antonieta, a Joana e o Mrio no
sentiram o apoio de outros significativos, que agissem enquanto motivadores externos. Porm,
este aspecto no contribuiu negativamente para a sua continuao na Escola, uma vez que se
encontravam motivados intrinsecamente para continuar e, como o Mrio refere, () sempre
podamos contar com os colegas da escola () se precisssemos de apoio (Mrio, SEMC A,
E2, p. 9). Existem elementos externos, tais como o trabalho ou a famlia, que os impedem de
frequentar as aulas o que, com alguma frequncia, () nos levam a desanimar! (Sara,
SEUC A, E2, p. 5). Contudo, para o Victor, a Maria e o Delfim, o apoio da famlia foi muito
importante para que resolvessem voltar e para que permanecessem na Escola. Como a Maria
refere, () o meu marido obrigou-me a vir, obrigou-me entre aspas, pressionou-me a vir
[risos] (Maria, SEMC A, E1, p. 3). Para estes estudantes a famlia contribuiu para superarem
o desalento que, por vezes, se instalava. Quando a famlia no consegue corresponder s
necessidades motivacionais dos estudantes e o desnimo se instala, as prticas pedaggicas
adoptadas podem favorecer as interaces sociais entre os estudantes. As prticas pedaggicas
e as tarefas desenvolvidas, baseadas no trabalho colaborativo, permitiram que, () com o
tempo, as turmas se tornassem mais unidades e os estudantes se apoiassem
mutuamente(Investigador, DB, p. 38). Isso possibilitou que esta barreira da desmotivao
fosse gerida e superada, frequentemente, a partir de dentro da aula de filosofia e da relao
dialgica que se desenvolveu entre os estudantes, bem como destes com o professor.
Os estudantes referem, de forma unnime, que a carga horria um grande obstculo ao
acesso ao sucesso escolar: () o horrio das aulas (vou trabalhar muito cedo) (Tiago,
SEUC A, Q1, p. 1) e () serem muitas aulas e muito tempo na escola (Tiago, SEUC A, E1,
p. 12). Os estudantes adultos consideram que a carga horria o aspecto menos positivo do
regime presencial. Se a Maria relata que () o que menos me agrada a carga horria
(Maria, SEMC A, Q2, p. 2), o Victor acrescenta que () a carga horria muito grande o
que cansa muito no fim de um dia de trabalho (Victor, SEMC A, Q2, p. 2). Para a Antonieta,
() o que menos me agrada no recorrente terminar diariamente tarde (Antonieta, SEMC
B, Q2, p. 2). Como podemos observar, a carga horria vem dificultar a gesto do (pouco)
tempo disponvel que os estudantes poderiam utilizar para passar com a famlia, na
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socializao alargada ou para estudar. Esta barreira apresenta-se como um dos elementos que
mais contribui para o abandono do ensino recorrente. A carga horria, associada a um regime
de marcao de faltas similar ao do ensino regular, que no tem em considerao as
caractersticas dos estudantes adultos, impede-os de estar mais motivados () e, mesmo de
continuar porque chegamos a uma altura em que j no somos capazes (). No sei se
consigo, mas preciso resistir! (Lus, SEMC A, E1, p. 8).
Os estudantes adultos, nomeadamente os que frequentavam as turmas SEUC, destacam
tambm a desactualizao do currculo como uma caracterstica deste sistema de ensino que
revela a despreocupao dos governantes na actualizao dos temas a abordar, bem como dos
docentes, que no se assumem como participantes, gestores e (co)construtores do currculo
(Barroso & Leite, 2011; Roldo, 2003, 2005). Em dirio de bordo registmos que os
estudantes que frequentavam o SEUC () discordam dos temas/contedos curriculares
abordados na disciplina de filosofia. Alm de os acharem difceis, consideram que o que esto
a aprender no actual e que pouco pode contribuir para a sua formao, enquanto
indivduos (Investigador, DB, p. 13).
No obstante reconhecerem-lhe alguma pertinncia a nvel do enriquecimento da cultura
geral, consideram que a aplicao prtica, na vida profissional, do conhecimento que
apropriado, acaba por revelar-se insipiente. Contudo, estes estudantes reconhecem que as
prticas pedaggicas e o desempenho adoptado pelo professor pode configurar os temas e
problemas abordados. Assim, () a vantagem que como os estudantes esto a trabalhar de
forma colaborativa vo discutindo os temas e partilhando os materiais que encontram. () A
monotonia do trabalho individual superada e a discusso instala-se (Investigador, DB, p.
28) descobrindo-se novas leituras para um tema que se pensava desactualizado. A gesto do
currculo, pelo professor e pelos estudantes, favorecida pelas prticas pedaggicas que
promovem as relaes interpessoais, pode contribuir para mediao entre os contedos
curriculares e os estudantes, favorecendo uma aprendizagem mais interactiva e dinmica.
Os estudantes das turmas do SEUC A e B lamentam a insuficincia e a pouca qualidade dos
materiais didcticos disponveis, constituindo-se como como elementos desmotivadores das
aprendizagens e que no promovem o acesso ao sucesso escolar. Estes estudantes focalizam
as suas crticas nos guias de aprendizagem disponibilizados pelo Ministrio da Educao que
consideravam () um bocado vagos. (Tnia, SEUC A, E1, p. 11), () completamente
inteis! Eu no consigo encontrar sentido nenhum naquilo () uma pessoa comea a ler e v
os textos no faz sentido nenhum (Clia, SEUC B, E1, p. 12), ou que Os guias de apoio
que no esto bem construdos () (Ana, SEUC B, E1, p. 18). O Tiago sublinha que o
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estudante que opta pelo SEUC necessita de uma base de apoio que lhe permita compreender
os contedos programticos e preparar a resoluo dos trabalhos/provas de avaliao que lhe
so pedidos. Deste modo, a ausncia de materiais com a qualidade necessria para que o
estudo e a aprendizagem ocorram, configura-se como uma barreira ao acesso ao sucesso
escolar e um elemento desmotivador, que se agrava quando os materiais apresentam erros
cientficos que podem levar os estudantes a apropriar um conhecimento incorrecto.
Os estudantes que frequentaram o SEMC consideram que os materiais disponibilizados pelos
docentes e os manuais adoptados pela escola so suficientes para que possam estudar. Porm,
lamentam que os manuais adoptados nas diferentes disciplinas no tenham uma linguagem e
um grafismo mais adequados sua faixa etria, bem como que os manuais no sejam
direccionados para um pblico adulto e com mais experincia de vida.

Consideraes finais
Para os participantes neste projecto de investigao-aco, o regresso Escola na idade adulta
pode ser dificultado por um conjunto de elementos que podem desmotivar os indivduos,
constituindo-se como barreiras que no facilitam o acesso dos estudantes adultos ao sucesso
escolar. Assim, estes estudantes criticam a falta de sensibilidade que as entidades que tutelam
a educao de adultos em Portugal revelam em relao s suas necessidades sociais,
familiares e profissionais, disponibilizando sistemas de ensino recorrente cuja carga horria
excessiva e em que nem sempre os materiais disponibilizados contribuem para que as
aprendizagens sejam mais facilitadas. Consideram que os incentivos de familiares e amigos,
quando existem, so importantes para que possam sentir-se motivados para a concluso do
ensino secundrio.
Lamentam a desactualizao e pouca adequao dos currculos de filosofia ministrados no
SEUC, considerando que as prticas pedaggicas e o desempenho do professor podem
colmatar as limitaes e as barreiras que se levantam nas trajectrias de participao ao longo
da vida dos estudantes que frequentam o sistema de ensino recorrente. As prticas
pedaggicas inovadoras, tais como o trabalho colaborativo associado ao trabalho de projecto,
favorecem aulas mais dinmicas e que despertam mais o interesse dos estudantes pelas
aprendizagens. Tambm possibilitam um maior envolvimento do estudante nas decises
curriculares e pedaggicas que so tomadas ao longo do ano lectivo, ajudando-o a assumir-se
como um participante legtimo, em vez de como um participante perifrico (Csar, 2007;
Lave & Wenger, 1991), aspecto essencial para promover o envolvimento nas actividades
escolares.
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Agradecimentos
O projecto Interaco e Conhecimento (IC) foi parcialmente subsidiado pelo IIE, em 1996/97 e em
1997/98, medida SIQE 2 (projecto n 7/96), e pelo CIEFCUL, desde 1996. Agradecemos escola e a
todos os participantes que tornaram este projecto possvel, bem como aos colegas da equipa central do
IC.


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voltar ao ndice
Satisfao acadmica e com a vida em geral: Influncia dos fatores sociodemogrficos,
personalidade e explorao vocacional
Liliana Faria (lilianafaria@delphis.com.pt), Joana Carneiro Pinto & Maria do Cu Taveira
ISLA Campus Lisboa e ISLA Leira; Escola de Psicologia da Universidade do Minho

Resumo: O objetivo deste estudo avaliar a influncia das variveis sexo, idade, personalidade, e explorao
vocacional na satisfao com a vida acadmica e com a vida em geral, de um grupo especfico de estudantes
universitrios, os alunos do regime ps-laboral, a partir do modelo de Bem-Estar Normativo de Lent (2004). O
modelo normativo combina traos de personalidade e variveis de participao no processo dos modelos de bem-
estar, enfatizando o papel que as pessoas podem desempenhar como agentes do seu prprio bem-estar. Lent
(2004) concentra-se nas variveis demogrficas, de personalidade, cognitivas, comportamentais e sociais, que
predizem ou promovem o bem-estar. Participaram 115 estudantes, de ambos os sexos (72 mulheres, 43 homens),
com idades compreendidas entre os 18 e os 61 anos (M=31,28; D.P=10,58), a frequentar o ensino superior
noturno. As medidas aplicadas foram o Inventrio de Personalidade Neo-Revisto, a Escala de Explorao de
Carreira, e o Questionrio de Ajustamento Acadmico. A anlise do poder preditivo - equao de regresso
hierrquica mltipla demonstrou o impacto das variveis demogrficas, bem como, das dimenses de
explorao e de personalidade na satisfao acadmica e com a vida em geral. Discutem-se implicaes para
trilhos de investigao futuros.
Palavras-chave: Satisfao acadmica; Satisfao com a vida em geral; Personalidade; Explorao vocacional.


Introduo
As mudanas no ambiente educacional, econmico, tecnolgico e de negcios durante as duas
ltimas dcadas tm tido um impacto significativo nas atitudes das pessoas e nas suas
experincias de carreira (Hall, 2002; Pinnington & Lafferty, 2003).
Simultaneamente, as Universidades foram desafiadas a atrair, motivar e reter os seus
estudantes. Contudo, num ambiente competitivo cada vez mais difcil e custoso atrair
alunos. As Universidades necessitam convencer os alunos que a sua instituio oferece mais
oportunidades, desafios e recompensas do que as suas concorrentes (Erdogan, Kraimer, &
Liden, 2004; Heslin, 2005).
Uma das maneiras que as Universidades podem responder a este desafio apoiando os seus
alunos a desenvolver as suas prprias carreiras e a aumentar a sua satisfao com a carreira e
com a vida em geral (Baruch, 2006). Deste modo, importante tambm considerar o papel
que os indivduos tm nas suas carreiras de sucesso, especialmente dada a tendncia para a
gesto pessoal de carreira nas ltimas dcadas (Sullivan, 1999).
Satisfao acadmica e com a vida em geral. O modelo de Bem-Estar Normativo de Lent
(2004) prope uma abordagem unificadora da satisfao geral com a vida e da satisfao em
domnios especficos de vida, entre os quais se destaca o domnio acadmico e,
especificamente, a vivncia do ensino superior (Lent & Brown, 2006) e incorpora um
conjunto de variveis pessoais, ambientais e comportamentais, diretamente relacionados com
o desenvolvimento acadmico e da carreira (Betz, 2008; Lent, 2005). As variveis pessoais
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compreendem as expectativas de autoeficcia, boas preditora dos interesses, objetivos,
persistncia e desempenho acadmicos, as variveis ambientais incluem variveis objetivas e
percebidas, como as expectativas de resultados e o suporte institucional/social percebido e,
podem ser teis tanto como fonte de autoeficcia, quer como facilitadores do ajuste direto
(Lent, Singley, et al., 2005). As variveis comportamentais envolvem as aes e
implementao de objetivos, largamente influenciados pelos interesses, pelas expectativas de
autoeficcia e pelas expectativas de resultados, bem como pelos suportes e barreiras
ambientais experimentados ou antecipados, em relao direta com as alternativas de escolha
(Betz & Hackett, 2006). Por fim, a satisfao acadmica afetada pelo progresso nos
objetivos, expectativas de autoeficcia relacionada com a execuo de tarefas e o alcanar de
objetivos, e o acesso a fontes que favoream ambos.
Personalidade. A personalidade refere-se a padres cognitivos e comportamentais que
mostram estabilidade ao longo do tempo e atravs das situaes (Cattell, 1965). Portanto,
razovel esperar que os traos de personalidade influenciam as atitudes e comportamentos
pessoais, como a mais recente pesquisa emprica tem demonstrado (Oliver & Mooradian,
2003). O Modelo de personalidade Big Five amplamente considerado como uma estrutura
robusta e geral para conceituar os traos de personalidade (e.g., Costa & McCrae, 1985;
Digman, 1990; Paunonen & Ashton, 2001; Paunonen, Rothstein, & Jackson, 1999; Schneider,
Hough, & Dunnette, 1996). Os cinco grandes fatores so: neuroticismo, extroverso, abertura
experincia, amabilidade e conscienciosidade (e.g., Digman, 1990).
Explorao vocacional. Tradicionalmente, a explorao vocacional era definida como
sinnimo de informao profissional ou de conhecimento do mundo das profisses,
considerando-se que esta informao essencial e que associada informao ou
conhecimento de si prprio/a determina a escolha vocacional (Jordaan, 1963). Mais tarde, a
explorao vocacional passou a ser considerada como um processo multidimensional que
envolve crenas, comportamentos abertos, e reaes afetivas, no qual o self e o mundo
ocupacional fornecem fontes de informao que levam ao questionamento e posicionamento
da pessoa face ao mundo de trabalho (Stumpf, Colarelli, & Hartman (1983). Mais
recentemente, vrios estudos tm sugeridos que a explorao vocacional deve ser concebida
como um processo que ocorre ao longo da vida, no decurso dos vrios papis desempenhados
pelo indivduo e como uma forma de lidar com as transies de carreira (Blustein, 1997; Flum
& Blustein, 2000; Zikic & Klehe, 2006).


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Objetivo do estudo
Tendo em conta a reviso supra referida, o objetivo deste estudo avaliar a influncia das
variveis gnero, idade, personalidade, e explorao vocacional na satisfao com a vida
acadmica e com a vida em geral, de um grupo especfico de estudantes universitrios, os
alunos do regime ps-laboral, a partir do modelo de Bem-Estar Normativo de Lent (2004).

Metodologia
Participantes
Participaram 115 estudantes, de ambos os sexos (72 mulheres, 43 homens), com idades
compreendidas entre os 18 e os 61 anos (M=31,28; D.P=10,58), a frequentar o 1 Ciclo do
Ensino Superior noturno. A tabela 1 apresenta a distribuio da amostra em funo das
variveis sociodemogrficas e do ano de escolaridade.

Tabela 1 Descrio geral da amostra (N=115)
Ano de escolaridade 1 2 Total
Sexo Mulheres 29 (58%) 43 (66%) 72 (63%)
Homens 21 (42%) 22 (34%) 43 (37%)
Idade Mdia (DP) 29,92 (11,65) 32,3 (9,65) 31,28 (10,58)

Instrumentos de medida
As medidas aplicadas foram o Questionrio de Ajustamento Acadmico (AAQ; Lent et al.,
2005; verso adaptada por Lent & Taveira, 2004), o Inventrio de Personalidade Neo -
Revisto (NEOPI-R; Costa & McCrae, 1992; verso adaptada por Lima, 1997) e a Escala de
Explorao Vocacional (CES, Stumpf et al., 1983, verso adaptada por Taveira, 1997).
O Questionrio de Ajustamento Acadmico tem como objetivo avaliar o ajustamento
acadmico. O AAQ inclui um total de 56 itens que pretendem avaliar as dimenses
anteriormente referidas, numa escala de resposta tipo Likert, de 1 a 5, ou de 1 a 9, em que 1
significa, por exemplo, Nenhuma confiana, e 5 ou 9 significam, Confiana plena. Este
conjunto de itens permite as seguintes dimenso: (i) Crenas de autoeficcia num domnio
especfico da vida, que inclui a dimenso de autoeficcia para completar tarefas acadmicas
bsicas (Parte 1-5 itens) e a dimenso de autoeficcia para lidar com problemas e desafios
acadmicos mais especficos (Parte 2-7 itens); (ii) Alcance e progresso de objetivos (Parte 3-8
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itens); (iii) Recursos, apoios e barreiras ao ajustamento acadmico e social (Parte 4-9 itens);
(iv) Ajustamento acadmico, que inclui a dimenso da satisfao acadmica (Parte 5- 7 itens),
um ndice de ajustamento acadmico global percebido (Parte 6-1 item) e a dimenso de stress
percebido (Parte 7- 4 itens); (v) Afeto situacional (Parte 8-10 itens); e (vi) Satisfao com a
vida em geral (Parte 9-5 itens). O instrumento adaptado para Portugal apresenta valores de
consistncia interna muito satisfatrios, com coeficientes de alpha de Cronbach entre .71 para
a medida compsita de ajustamento acadmico global, e de .90 para a escala de ajustamento
vida em geral (Faria & Taveira, 2010). Neste estudo apenas foram utilizadas as medidas de
satisfao acadmica e satisfao com a vida em geral.
O Inventrio de Personalidade NEO-PI-R vem operacionalizar o modelo dos cinco fatores
(Lima, 1997). As cinco principais dimenses, ou domnios, da personalidade abordadas so:
Neuroticismo, Extroverso, Abertura Experincia, Amabilidade e Conscienciosidade.
Atravs da descrio do posicionamento do sujeito nas cinco dimenses, obtm-se um
esquema compreensivo, que sintetiza o seu estilo emocional, interpessoal, experiencial,
atitudinal e motivacional. Com base em Lima (1997), a verso portuguesa do NEO-PI-R
mede as mesmas dimenses da personalidade que a verso americana, apresentando boas
caractersticas psicomtricas: alfa de Cronbach para as cinco dimenses que varia entre .79 e
.86.
A Escala de Explorao Vocacional tem como objectivo avaliar a explorao vocacional. Na
sua verso adaptada constitudo por 54 itens, 53 dos quais em formato likert (escala de cinco
categorias de resposta nos itens 1 a 43 e sete categorias nos itens 44 a 53), distribudos por 12
subescalas, organizadas em trs dimenses: Crenas (EE- Estatuto de emprego; CR - Certeza
dos resultados; IE Instrumentabilidade externa; II Instrumentabilidade interna; IPP
Importncia da posio preferida;), Comportamentos (EM Explorao do meio; ES
Explorao de si prprio; ESI Explorao sistemtica intencional; QI Quantidade de
informao), e Reaes (SI Satisfao com a informao; SE Stress na explorao; SD
Stress com a deciso) relacionadas com a explorao vocacional (Taveira, 1997). O item 54
permite aos participantes indicarem o nmero de domnios vocacionais explorados. Esta
escala revelou qualidades psicomtricas satisfatrias em amostras com adolescentes
portugueses que frequentavam o 9 ano de escolaridade (N=700), com uma preciso de
medida, obtida pelo alpha de Cronbach, entre .63 e .86 (Taveira, 1997).



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Procedimentos
A participao de todos os sujeitos no estudo foi voluntria e informada. A administrao das
medidas foi realizada em contexto de turma mas o preenchimento foi individual. O tratamento
dos dados dos questionrios foi realizado com base nos testes e procedimentos disponveis no
programa Statistic Program for Social Sciences (SPSS; verso 19.0 para Windows).

Resultados
No aprofundamento do conhecimento das associaes entre as caractersticas
sociodemogrficas (sexo e idade), a personalidade, a explorao vocacional com a satisfao
acadmica e com a vida em geral, procedeu-se, anlise das correlaes entre as dimenses
psicolgicas em estudo, bem como a avaliao da influncia dos fatores sociodemogrficos,
personalidade e explorao vocacional na satisfao acadmica e com a vida em geral, atravs
de regresses hierrquicas mltiplas.
Relativamente a anlise correlacional, quanto s variveis sociodemogrficas verificou-se
apenas que a idade est associada de modo positivo e estatisticamente significativo com a
satisfao acadmica (r=.272, p<.01). Quanto personalidade, apenas a dimenso
Extroverso est associada de modo positivo e estatisticamente significativo com a satisfao
com a vida em geral (r=.239, p<.05). Por sua vez, a explorao vocacional, verificou-se que
todas as crenas de explorao vocacional: estatuto de emprego (r=.342, p<.01), certeza dos
resultados (r=.277, p<.05), instrumentalidade externa (r=.208, p<.05), e interna (r=.211,
p<.05), importncia da posio preferida (r=.195, p<.05), encontram-se associadas de modo
positivo e estatisticamente significativo com a satisfao acadmica, e apenas o estatuto de
emprego (r=.282, p<.01), certeza dos resultados (r=.247, p<.01), importncia da posio
preferida (r=.330, p<.01), se encontram associadas de modo positivo e estatisticamente
significativo com a satisfao com a vida em geral. Quanto aos comportamentos de
explorao vocacional, apenas a quantidade de informao se encontra associadas de modo
positivo e estatisticamente significativo com a satisfao acadmica (r=.206, p<.05) e com a
satisfao com a vida em geral (r=.208, p<.05). Nenhuma reao de explorao vocacional se
encontra correlacionada quer com a satisfao acadmica, quer com a satisfao com a vida
em geral. Por ltimo, a satisfao acadmica est associada de modo positivo e
estatisticamente significativo com a satisfao com a vida em geral (r=.346, p<.01).


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Tabela 2 Variveis sociodemogrficas e dimenses de personalidade preditivas da satisfao
acadmica e com a vida em geral (valores , t e nveis de significncia)
Varivel dependente Varivel preditiva T Sig.
Bloco 1
Satisfao com a vida
acadmica
Sexo -.060 -.644 .521
Idade .287 3.059 .003
R
2
ajustado=.061 (F=4.689, p=.011)
Satisfao com a vida em
geral
Sexo -.104 -1.068 .288
Idade .063 .653 .515
R
2
ajustado=-.006 (F=.648, p=.525)
Bloco 2
Satisfao com a vida
acadmica
Sexo -.027 3.948 .777
Idade .220 -.284 .034
Neuroticismo -.092 2.148 .407
Extroverso -.155 -.832 .156
Amabilidade .016 -1.430 .882
Conscienciosidade .216 .149 .049
Abertura experincia -.002 1.993 .981
R
2
ajustado=.066 (F=2.160, p=.043)
Satisfao com a vida em
geral
Sexo -.082 -.870 .386
Idade -.018 -.182 .856
Neuroticismo -.314 -2.924 .004
Extroverso .281 2.654 .009
Amabilidade .031 .305 .761
Conscienciosidade .212 2.005 .047
Abertura experincia -.045 -.438 .663
R
2
ajustado=.112 (F=3.057, p=.006)

J ao nvel das influncias, aplicou-se, uma equao de regresso hierrquica mltipla onde se
procurou avaliar o impacto das variveis demogrficas: sexo, idade (bloco 1), bem como das
cinco dimenses da personalidade (bloco 2), e das 12 subescalas de explorao vocacional
(bloco 3) na satisfao acadmica e com a vida em geral. Apresentamos nas tabelas 2 e 3 os
respetivos coeficientes de regresso para cada uma das variveis.
Atravs da leitura da tabela 2 possvel verificar que os valores obtidos com as variveis do
bloco 1 representam um poder preditivo estatisticamente significativo sobre a satisfao com
a vida acadmica, com a idade a explicar 7.7% (6.1% no R
2
Ajustado) da varincia (=.287,
t=3.059, p<.05).
Quando o segundo bloco includo na equao, observa-se que a idade (=.220, t=-.284,
p<.05) e a dimenso conscienciosidade (=.216, t=.149, p<.05) explicam 12.4% (6.6% no R
2

Ajustado) da varincia dos resultados da satisfao acadmica, e as dimenses neuroticismo
(=-.314, t=-2.924, p<.01) e conscienciosidade (=.212, t=2.005, p<.05) explicam 17% (11%
no R
2
Ajustado) da varincia dos resultados da satisfao com a vida em geral.
Por sua vez, quando se introduziu o bloco 3 observou-se que a idade (=.233, t=2.266, p<.05),
estatuto de emprego (=.242, t=2.372, p<.05), explorao intencional-sistemtica (=-.204,
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t=-2.085, p<.05) explicam em 35% (21.8% no R
2
Ajustado) a varincia da avaliao feita
sobre a satisfao com a vida acadmica e, as dimenses neuroticismo (=-.296, t=-2.867,
p<.05), extroverso (=.397, t=3.847, p<.001), conscienciosidade (=.208, t=2.190, p<.05),
estatuto de emprego (=.201, t=2.124, p<.05), importncia da posio preferida (=.267,
t=2.999, p<.05), e stress na tomada de deciso (=-.268, t=-2.319, p<.05) explicam em 44%
(32.8% no R
2
Ajustado) a varincia da avaliao feita sobre a satisfao com a vida em geral.

Tabela 3 Variveis sociodemogrficas, dimenses de personalidade e subescalas de explorao
vocacional preditivas da satisfao acadmica e com a vida em geral (valores , t e nveis de
significncia)
Varivel
dependente
Varivel preditiva T Sig.
Bloco 3
Satisfao com a
vida acadmica
Sexo -.092 -.985 .327
Idade .233 2.266 .026
Neuroticismo -.023 -.208 .836
Extroverso -.170 -1.529 .130
Amabilidade -.075 -.715 .476
Conscienciosidade .198 1.931 .056
Abertura experincia .010 .092 .927
Estatuto de emprego .242 2.372 .020
Certeza dos resultados -.008 -.074 .941
Instrumentalidade externa -.013 -.087 .931
Instrumentalidade interna .299 1.919 .058
Importncia da posio preferida .122 1.272 .207
Explorao do meio -.001 -.011 .991
Explorao de si -.146 -1.150 .253
Explorao intencional sistemtica -.204 -2.085 .040
Quantidade de informao .196 1.672 .098
Satisfao com a informao -.070 -.680 .498
Stress na explorao -.206 -1.730 .087
Stress na tomada de deciso .135 1.081 .282
R
2
ajustado=.218 (F=2.670, p=.001)
Satisfao com a
vida em geral
Sexo -.115 -1.318 .191
Idade -.084 -.883 .379
Neuroticismo -.296 -2.867 .005
Extroverso .397 3.847 .000
Amabilidade .027 .280 .780
Conscienciosidade .208 2.190 .031
Abertura experincia -.081 -.832 .407
Estatuto de emprego .201 2.124 .036
Certeza dos resultados .134 1.308 .194
Instrumentalidade externa .187 1.363 .176
Instrumentalidade interna -.283 -1.958 .053
Importncia da posio preferida .267 2.999 .003
Explorao do meio .001 .013 .989
Explorao de si -.141 -1.198 .234
Explorao intencional sistemtica .020 .225 .823
Quantidade de informao .140 1.282 .203
Satisfao com a informao -.168 -1.766 .081
Stress na explorao .155 1.408 .162
Stress na tomada de deciso -.268 -2.319 .023
R
2
ajustado=.328(F=3.925, p=.000)


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Discusso e Concluso
O presente trabalho tinha como objetivo geral aprofundar o conhecimento sobre a relao
entre os fatores sociodemogrficos, personalidade e explorao vocacional e a satisfao
acadmica e com a vida em geral de estudantes do regime laboral.
Com base nas anlises desenvolvidas, foi possvel observar que a idade parece influenciar
negativamente a satisfao acadmica e a dimenso da personalidade conscienciosidade
parece influenciar positivamente a satisfao acadmica. J no que diz respeito satisfao
com a vida em geral, apenas as dimenses da personalidade neuroticismo e conscienciosidade
parecem influenciar a satisfao com a vida em geral, a primeiro no sentido negativo e a
segunda no sentido positivo.
Quando se procurou aprofundar as relaes entre a satisfao acadmica e com a vida em
geral e os fatores sociodemogrficos, a personalidade e a explorao vocacional foi possvel
verificar que as dimenses que influenciam a satisfao acadmica dos estudantes tambm
so distintas daquelas que influencia a satisfao com a vida em geral. Enquanto no caso
satisfao acadmica as dimenses que mais a influenciam so a idade, o estatuto de emprego
e, a explorao intencional-sistemtica, no caso satisfao com a vida em geral este papel
desempenhado, pelas dimenses neuroticismo, extroverso, conscienciosidade, estatuto de
emprego, importncia da posio preferida e stress na tomada de deciso.
Neste sentido, os resultados do presente trabalho permitem concluir que a idade, associada
personalidade e s crenas, comportamentos e reaes de explorao de carreira, apresentam
uma grande importncia ao longo de todo o percurso acadmico do estudante do ensino
superior. Os resultados obtidos parecem sugerir, ainda, que a satisfao acadmica poder
estar mais relacionada com a crena de que as possibilidades de emprego na rea preferida
sero favorveis, e ao modo intencional e sistemtico em que os estudantes procuram
informao sobre o meio e sobre si prprios.
Parece justificar-se que, em estudos futuros, se possa incluir a avaliao da satisfao
acadmica e com a vida em geral em funo do ano acadmico, dos projetos vocacionais, das
expectativas dos alunos, bem como se cruzarem estas variveis psicolgicas com indicadores
do seu percurso escolar, tais como curso, ou at mesmo a instituio de ensino. Para alm
destas questes necessrio ter em conta que o presente trabalho apresenta algumas
limitaes, principalmente ao nvel da amostra, pelo que desejvel que outros estudos sejam
replicados com recurso a amostras mais alargadas e a outras instituies. Por outro lado,
justifica-se, ainda, a incluso de outras variveis fortemente associadas ao ajustamento e a
satisfao com a vida, como sejam, por exemplo o bem-estar subjetivo, o bem-estar
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psicolgico, as suas expectativas face ao ensino superior e ate mesmo os seus objetivos de
vida.

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voltar ao ndice
Gratificao, interaco e apoio social, uma relao a trs?
Iris Arriscado (iris.arriscado@campus.ul.pt) & Wolfgang Lind
Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa

Resumo: Nesta investigao pretendemos analisar o desenvolvimento da funo parental, de pais com
crianas em idade pr-escolar, ao nvel da Gratificao Parental, das Actividades de Interaco Pais-
Filhos e do Apoio Social, atravs de trs instrumentos. Os instrumentos utilizados so verses
experimentais de medidas de auto-relato, traduzidas do ingls e originalmente unidimensionais. Aps a
realizao de estudos, com cada um dos instrumentos, sobre a qualidade psicomtrica, em que
encontrmos instrumentos pluridimensionais, com bons ndices de preciso e validade (alfa de Cronbach
de .79, .85 e .78 respectivamente), averigumos a relao entre as variveis, atravs da anlise das
respostas de 68 pais. Verificmos a existncia de correlaes positivas entre todas as variveis: um
aumento da Gratificao Parental ser acompanhado por mais Actividades de Interaco e maior
percepo de Apoio Social (r entre .38 e .43, para p<0,01). Alm disso, evidenciaram-se correlaes
significativas ao nvel de algumas variveis scio-demogrficas como a idade da criana, da me, do pai,
as habilitaes acadmicas da me e o nmero de irmos. Atravs destes resultados, o estudo levanta
algumas consideraes sobre a importncia do apoio prestado s famlias nesta etapa de vida,
nomeadamente a criao de redes sociais que permitam aos pais, sentirem-se apoiados no seu papel.


Introduo
O estudo da parentalidade tem apaixonado dcadas de investigadores. A parentalidade um
estdio normativo do ciclo de desenvolvimento humano, que abrange o perodo desde a
transio at morte, em constante adaptao e transformao. A parentalidade actualmente
considerada como sendo composta por um conjunto de funes satisfao das necessidades
bsicas do filho, de sade e sobrevivncia, de afecto, de confiana e segurana,
disponibilizao de um meio fsico estruturado, com rotinas, e por fim, a abertura a um
primeiro contacto com o mundo social, permitindo a adequada integrao da criana na
comunidade no sentido de promover o seu desenvolvimento da forma mais plena possvel
(Cruz, 2005). Para isso, os pais, utilizam os recursos de que dispem dentro (na famlia) e fora
(na comunidade).
Alm de irreversvel e em constante mutao, a parentalidade abarca expectativas,
sentimentos, comportamentos, preocupaes e influncias, inerentes a qualquer relao
humana, numa trajectria imprevisvel (Lpez, Palacio & Nieto, 2007; Cruz, 2005). , neste
momento, exigido aos pais que desempenhem diferentes papis: desde parceiros de
interaco, a instrutores directos e, ainda, como preparadores e disponibilizadores de
oportunidades de estmulo e aprendizagem em contextos externos famlia, quer na escolha
do contexto educativo e das actividades extra-curriculares, quer na criao de oportunidades
para a criana aceder a grupos de pares (Cruz, 2005).
A readaptao da famlia a cada mudana faz-nos sentido numa viso holsta de todos os
sistemas em que est integrada, bem como a constituio, organizao e caractersticas da
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relao (Bronfenbrenner, 1979). Por isso, neste estudo pretendemos analisar a influncia das
relaes extra-familiares (rede de Apoio Social) nas relaes pais-filhos, a dois nveis
principais: na quantidade de tempo despendida (Actividades de Interaco Pais-Filhos) e na
satisfao obtida nessa interaco (Gratificao Parental). Nesta perspectiva ecolgica,
pretendemos ainda averiguar hipotticas relaes com outras variveis sociais e demogrficas.
A relao Gratificao parental Actividades de interaco Apoio social
Fagot (1995) definiu a Gratificao Parental como a medida em que os pais avaliam as
actividades de cuidado ou interaco com o/a filho/a como sendo gratificantes. J as
Actividades de Interaco Pais-Filhos so ocasies, em que a me ou o pai, e a criana se
envolvem na mesma tarefa ou no mesmo jogo, em actividades ldicas (e.g. brincar ao faz-de-
conta, cantar, fazer puzzles); educativas (como desenhar, ler, conversar com a criana); ou
outras, diferentes das tarefas bsicas, inerentes s funes de cuidar dos filhos. So
consideradas actividades de interaco positiva com os filhos e no ocasies punitivas ou
negativas, em que, tanto, pais como filhos esto juntos e envolvidos no desempenho de uma
tarefa em comum (Chandani, Prince & Scott, 1999). Por fim, Sarason, Levine, Basham e
Sarason (1983) propuseram que o Apoio Social fosse definido como a existncia ou
disponibilidade de pessoas nas quais podemos confiar, pessoas que sabemos que se
preocupam, gostam de ns e nos valorizam. Na literatura, a relao entre as trs variveis, no
aparece descrita, no entanto, vo-se encontrando subtis ligaes entre elas, que passamos a
descrever.
Uma investigao de Pleck (2004), sugeriu que as mes realizavam mais tarefas dirias de
cuidado da criana comparativamente com os pais, mas eram tambm as mes que
manifestavam maior gratificao no desempenho das actividades rotineiras de cuidado dos
filhos. Comparando mes biolgicas com mes e pais adoptivos, os pais adoptivos,
semelhana dos biolgicos, consideravam as responsabilidades rotineiras de cuidado da
criana como sendo satisfatrias, com uma ligeira diferena, em que as mes as consideravam
como mais satisfatrias do que os pais. O que indica que o envolvimento em actividades de
cuidado est correlacionado positivamente com a gratificao dos pais no desempenho dessas
actividades (Leve, et al., 2001).
Outro tpico interessante surge quando se considera a parentalidade e o temperamento. As
dificuldades dos pais em lidar com o temperamento da criana esto correlacionadas com uma
menor satisfao e um menor sentimento de auto-eficcia. Alm da influncia na prpria
relao conjugal, estas crianas gostam menos de ser pegadas e respondem de forma menos
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entusiasta interaco social (Martins, 2007; Coimbra de Matos, 2002; Leve, Scaramella &
Fagot, 2001; Fagot & Kavanagh, 1993).
Crittenden (1985) relatou que a falta de referncias sociais se estendem a relaes extra-
familiares e que os pais maltratantes pertencem a grupos de apoio social instveis e variveis.
Outro aspecto muito interessante da influncia social o facto, de nas interaces pais-criana
estas apresentarem caractersticas diferentes, conforme os intervenientes esto a ss, na
presena da outra figura parental ou com outros adultos. Quando, por exemplo pai e me
esto com a criana, a me fala e joga menos com a criana, mas quando est sozinha no s
interage mais, como interage de forma mais positiva. Tambm na criana h diferenas:
quando os pais esto presentes, a criana obedece mais s directrizes da me, pois a presena
do pai parece imprimir autoridade s ordens desta (Cruz, 2005).
Ainda Bronfenbrenner (1961) concluiu que a responsabilidade e a liderana, em rapazes e
raparigas de dezasseis anos, estavam relacionadas com os padres de interaco familiar: os
adolescentes que mostravam nveis elevados nestes parmetros, descreviam os pais como
sendo mais afectuosos, apoiantes e presentes.
Outro estudo muito curioso sobre a influncia do apoio social (Sosa, et al., 1980), foi
realizado na Guatemala com mulheres em final de gestao. As mes que estavam
acompanhadas por doulas (mulheres com ou sem relao com a gestante que a acompanhava
nos diferentes momentos do parto) revelavam uma menor tendncia para desenvolver
problemas durante o parto, do que as mes sem companhia. Alm disso, havia um efeito
favorvel na durao do trabalho de parto e tambm na interaco me-beb logo aps o
nascimento.
Ceballo e McLoyd (2002) constataram que as mes solteiras com dificuldades econmicas
que usufruam de apoio social tinham um impacto benfico no comportamento parental. O
apoio emocional estava relacionado com maiores cuidados infantis e o apoio instrumental
(quantidade de apoio disponvel) estava associado a uma diminuio do uso de punio. Desta
forma, a satisfao com os sistemas apoiantes parecem facilitar o funcionamento saudvel da
criana ao fornecer bem-estar psicolgico s mes (McLoyd, 1990; Weinraub & Wolf, 1983).
Como vimos, existem alguns estudos que salientam possveis relaes entre as nossas
variveis, no entanto, no ficou totalmente clara a sua existncia. Para responder a isto,
realizou-se o estudo, que de seguida descrevemos.



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Mtodo
Objectivos
O estudo pretende responder a determinados objectivos: 1) analisar as relaes entre a
Gratificao Parental, as Actividades de Interaco Pais-Filhos e o Apoio Social; 2) investigar
a influncia de factores scio-demogrficos com as variveis consideradas.

Amostra
Da amostra, fizeram parte 154 casais
1
(mes/cuidadoras ou pais/cuidadores) e respectivos
filhos (72 do sexo masculino e 82 do sexo feminino).

Quadro 1 A idade para a amostra do estudo
Criana (em meses) Me/Cuidadora (em anos) Pai/Cuidador (em anos)
Varivel N Mx-Min. Mdia DP N Mx-Min. Mdia DP N Mx-Min. Mdia DP
Idade 154 1-72 32,64 16,97 153 17-45 31,41 5,38 147 17-61 34,28 6,23

Verificmos que a grande maioria tanto mes como pais possua uma Licenciatura (30,5% e
20,1% respectivamente) ou o Secundrio (28,6% e 29,9%, respectivamente), tendo alguns
Mestrado (2,6% e 1,9%, respectivamente) ou Doutoramento (1,9% e 3,9%, respectivamente),
os restantes possuam o 9 ano do Ensino Bsico. Nesta amostra a grande maioria das crianas
era de etnia caucasiana (114), seguida da etnia negra (onde se incluem crianas com pelo
menos um dos pais desta etnia), sendo as restantes 5 crianas de etnia cigana, brasileira e
romena. Encontrmos 100 pais casados, um nmero muito aproximado de solteiros e em
unio de facto (27 e 24 respectivamente), sendo os restantes divorciados ou vivos. Na sua
grande maioria os participantes eram trabalhadores a tempo inteiro (113 mes e 130 pais).
Uma parte trabalhava a tempo parcial (20 mes e 4 pais), outra estava desempregada (19 mes
e 8 pais) e, ainda, se encontravam estudantes entre os participantes. Grande parte das famlias
era constituda por 4 (44,8%), ou 3 elementos (35,1%), havendo semelhante nmero de
famlias com 2 e 5 pessoas (6,5% e 7,8% respectivamente), as restantes famlias eram
igualmente distribudas por agregados de seis e sete pessoas. Assim, uma grande parte das
crianas (46,8%) tinha um irmo, outra parte (40,3%) no tinha nenhum, uma pequena e igual
percentagem tinha 3 e 4 irmos (1,9% cada), tendo os restantes dois irmos.


1
O QAS foi respondido pelos 154 casais. A EGP e a EAIP-F foram respondidas por 68 casais, porque estas
escalas aplicaram-se apenas a crianas a partir dos 36 meses.
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Instrumentos
2

Para este estudo, considermos os pais que responderam a todas as seguintes verses
experimentais de instrumentos de auto-relato. A Escala de Gratificao Parental (EGP) tem
10 itens e avalia o prazer que os pais sentem nalgumas rotinas de cuidado da criana. Foi
traduzida do ingls (Fagot, 1995; alfa de Cronbach de 0,81 para as mes e 0,76 para os pais)
por Taborda, Aguiar e Nabuco (2007, no publicado). No estudo portugus obteve-se 0,79 de
consistncia interna e duas dimenses (Estar Para a Criana e Estar Com a Criana;
Arriscado, Lind & Aguiar, 2011).
A Escala de Actividades de Interaco Pais-Filhos (EAIP-F) utilizada para avaliar as
actividades que os pais desenvolvem com os filhos em idade pr-escolar. Foi traduzida do
ingls (Chandani, Prince e Scott, 1999; alfa de Cronbach de 0,91) por Taborda, Aguiar e
Nabuco (2008, no publicado). A verso portuguesa constituda por 22 itens, e num estudo
preliminar da escala foi obtido um alfa de Cronbach de 0,85 e duas dimenses (Criana e Eu,
Eu e Criana; Arriscado, Lind & Aguiar, 2011).
O Questionrio sobre Apoio Social (QAS) baseado num instrumento americano (Sarason et
al, 1983), para avaliar o nmero de apoios recebidos e a satisfao com a disponibilidade
desse apoio. Foi adaptado para ingls por Sylva, Evangelou, Taylor, Rothwell e Brooks
(2004) e traduzido por Ferreira, Aguiar e Nabuco (2007, no publicado), formado por 18
itens. Num estudo exploratrio da escala, foi obtido um alfa de Cronbach de 0,78, e trs
dimenses (Pessoas Prximas, Apoios Formais e Outros Apoios; Arriscado, Lind & Aguiar,
2011).

Procedimentos
Os dados foram recolhidos entre o ltimo trimestre de 2007 e Janeiro de 2010. famlia,
pai/cuidador ou me/cuidadora, foi entregue um envelope contendo o termo de consentimento
informado, um questionrio scio-demogrfico, e um conjunto de instrumentos. Os pais
podiam preencher os questionrios na escola ou em casa. No momento de entrega era pedido
que respondessem a todos os itens.

Resultados
Os dados obtidos foram analisados com o programa Statistical Package for Social Sciences
(SPSS, verso 17.0) de forma a analisar as correlaes entre as trs variveis em causa, e

2
Para uma leitura mais aprofundada dos instrumentos, consultar Arriscado, Lind & Aguiar, 2011.
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destas com as variveis scio-demogrficas. Os primeiros resultados esto apresentados no
Quadro 2.

Quadro 2 Correlaes entre os valores totais da EGP, EAIP-F e QAS
Gratificao Parental Actividades de Interaco Pais-Filhos
Apoio Social 0,38
**
0,43
**

Gratificao Parental 0,42
**

Nota: ** - significativo para p < 0.01, N = 68
O Quadro 2 revela que existem correlaes significativas positivas entre todas as escalas, com
r = 0,43 entre as Actividades de Interaco e o Apoio Social, r = 0,42 entre as Actividades de
Interaco e a Gratificao Parental, sendo a mais baixa (mas ainda assim significativa) a
correlao encontrada entre a Gratificao Parental e o Apoio Social com r = 0,38 (todas para
p < 0,01). No sentido de aprofundar esta anlise, examinmos cada dimenso dos
instrumentos, representados no Quadro 3.

Quadro 3 Correlaes entre as dimenses do QAS, da EGP e da EAIP-F

Apoio Social Gratificao Parental
Actividades de Interaco
Pais-Filhos
Pessoas
Prximas
Apoios
Formais
Outros
Apoios
Valores
totais
Estar
Para a
Criana
Estar
Com a
Criana
Valores
totais
Criana
e Eu
Eu e
Criana
Valores
totais
Apoio
Social
Pessoas
Prximas
0,30
**
-0,07 0,85
**
0,21 0,22 0,29
*
0,27
*
0,48
**
0,42
**

Apoios
Formais
0,06 0,69
**
0,12 0,06 0,12 0,12 0,18 0,19
Outros
Apoios
0,04 0,01 0,11 0,02 -0,01 0,07 0,04
Valores
totais
0,30
*
0,27
*
a) 0,28
*
0,46
**
a)
Gratificao
Parental
Estar
Para a
Criana
0,31
*
0,92
**
0,29
*
0,16 0,25
Estar
Com a
Criana
0,66
**
0,47
**
0,37
**
0,53
**

Valores
totais
0,46
**
0,30
*
a)
Actividades
de
Interaco
Pais-Filhos
Criana
e Eu
0,47
**
0,87
**

Eu e
Criana
0,83
**

Nota: * - significativa para p < 0.05, ** - significativa para p < 0.01
No quadro acima encontramos resultados significativos em relao a todos os instrumentos,
ou seja, parecem haver relaes entre cada uma das dimenses de um instrumento, com, pelo
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menos, uma de outro instrumento, exceptuando os Outros Apoios e Apoios Formais que no
esto correlacionadas com outras dimenses.
Por fim, no Quadro 4 encontramos os resultados referentes anlise das relaes entre as
variveis demogrficas e de cada um dos instrumentos utilizados (atravs dos valores totais) e
respectivas dimenses.

Quadro 4 Correlaes entre as dimenses e as variveis demogrficas
Variveis
demogrficas
Apoio Social Gratificao Parental
Actividades de Interaco
Pais-Filhos
Pessoas
Prximas
Apoios
Formais
Outros
Apoios
Valores
totais
Estar
Para a
Criana
Estar
Com a
Criana
Valores
totais
Criana
e Eu
Eu e
Criana
Valores
totais
Idade da criana -0,17
*
0,04 0,22
**
-0,04 0,03 0,25
*
0,09 0,09 0,09 0,12
Idade da me -0,12 -0,26
**
-0,05 -0,19
*
-0,12 0,09 -0,03 0,20 0,23 0,21
Idade do pai -0,24
**
-0,27
**
0,08 -0,24
**
-0,09 0,12 -0,04 0,08 0,09 0,07
Habilitaes
acadmicas da me
0,31
**
0,04 -0,10 0,15 -0,27 0,14 -0,15 0,15 0,31
*
0,23
N de irmos -0,25
**
-0,07 0,08 -0,08 -0,01 -0,15 -0,09 -0,03 -0,05 -0,04
Nota: * - significativa para p < 0.05, ** - significativa para p < 0.01

De salientar o facto de todos os instrumentos terem pelo menos uma correlao significativa
com pelo menos uma varivel demogrfica. O QAS claramente o mais influenciado por
estas relaes. Foi ainda encontrada uma correlao interessante, que verificou que quanto
menores eram as habilitaes da me, mais irmos a criana tinha (r = -0,239; p < 0.01). Em
relao ao gnero da criana, habilitaes acadmicas do pai e ao nmero de elementos do
agregado familiar, no houve resultados significativos.

Discusso e Concluses
Tendo em conta os resultados apresentados, verifica-se que existe uma relao entre a
Gratificao Parental, as Actividades de Interaco e o Apoio Social. Este resultado baseia-se
na anlise correlacional dos instrumentos, que nos diz: quanto mais elevado o Apoio Social
mais elevada a Gratificao Parental e mais Actividades de Interaco Pais-Filhos so
realizadas. No entanto, fica a questo de qual a relao especfica entre as variveis, j que
segundo a literatura, parece haver uma ligao entre a gratificao e as actividades de
interaco e, destas ltimas, com o apoio social. Nesta investigao observou-se um tringulo
relacional, mas ficamos sem saber se as actividades de interaco podero actuar aqui com um
efeito mediador, em relao gratificao e ao apoio social.
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Fazendo uma anlise critica dos resultados obtidos entre os instrumentos, observamos que,
quanto mais actividades de interaco Criana e Eu e Eu e Criana (conforme o que incita a
interaco), maior a Gratificao Parental. Na verdade, como indicavam Leve, Scaramella e
Fagot (2001) quanto mais actividades rotineiras os pais desenvolviam com os filhos, mais
prazer sentiam no desempenho dessas tarefas. Holden (1985 cit. por Pettit & Bates, 1989)
afirmou mesmo que o envolvimento positivo (avaliado atravs do EAIP-F e EGP) dava aos
pais a noo de que a criana se envolveria menos em comportamentos problemticos e
aceitaria melhor uma chamada de ateno dos pais, aumentando assim a percepo, nos pais,
de auto-eficcia. Desta forma tambm, quanto maior for a gratificao em Estar Com a
Criana (e.g. a brincar), mais Actividades de Interaco Pais-Filhos (e de Eu e Criana) so
desenvolvidas. Do mesmo modo, quanto mais actividades Criana e Eu (i.e., em que a
criana trs algo para a interaco) mais gratificao parental em Estar Com a Criana e
Estar Para a Criana (e.g., no controlo do seu comportamento).
Por outro lado, quanto mais actividades de interaco Criana e Eu e Eu e Criana, maior o
Apoio Social e especificamente o de Pessoas Prximas, o que comprova que o apoio de
terceiros, se pode revelar como bastante til no caso das intervenes preventivas, por
promoverem actividades de interaco de pais e filhos e ajudarem os pais a ganharem
competncias, o que leva a melhorias do comportamento dos filhos (Webster-Stratton, 1998).
Talvez tambm por isso, quanto maior o Apoio Social, maior a gratificao em Estar Com a
Criana e em Estar Para a Criana.
Outro dado interessante que, quanto maior o nmero de Pessoas Prximas, maior a
Gratificao Parental e mais Actividades de Interaco Pais-Filhos so desenvolvidas. No
s devido ao facto de ser a nica dimenso que est relacionada com os valores totais das
restantes escalas, como pelo facto de apoiar a importncia da existncia de uma Rede Social
de apoio aos pais (Sluzki, 1996), que os sustenham, e forneam um sentimento de eficcia,
competncia e capacidade. conhecida a fora que uma rede social pessoal estvel, sensvel,
activa e confivel (Sluzki, 1996, p.71) protege as pessoas de doenas e actua como
facilitador no processo de mobilizao e procura de ajuda. No mesmo sentido, nos pais, a
existncia de uma Rede Social com estas caractersticas, normalmente a presente atravs das
Pessoas Prximas (como familiares e amigos), pode tambm facilitar o desempenho e a
adopo de determinadas atitudes positivas face parentalidade (e.g., no desempenho de
actividades com o filho), como ainda, melhorar a auto-estima, e assim faz-lo retirar mais
prazer desta interaco. J que conhecida a importncia de grupos de apoio social instveis e
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variveis, perante o maltrato da criana (Crittenden, 1985) o facto de a pessoa ter uma Rede
Social activa, como sugerido, pode influenciar e actuar como factor protector.
No que respeita relao com os dados scio-demogrficos, constatmos uma relao inversa
entre a idade dos pais e o Apoio Social, o que pode ser analisado luz do que se passa
actualmente. Por um lado, temos vindo a assistir a um crescente implementar de Instituies
no nosso pas, que apoiam a me jovem/adolescente e tem-se observado uma evoluo no
contexto apoiante a estas mes por parte de vizinhos, amigos e familiares. Por outro lado, a
me e o pai mais velhos podem, por exemplo, j no ter os pais presentes na sua vida, ou
tantos amigos ou colegas disponveis para ajudar, porque tambm eles se ocupam agora dos
seus (levando a um decrscimo de Pessoas Prximas que apoiam a famlia com o aumento da
idade do pai). Alm disso, mais esteretipos podem existir em ajudar estes pais por se pensar
que devido idade podem no aceitar a ajuda, ou que no precisam dela, por terem
conhecimentos e experincia suficiente para isso. Talvez da quanto mais idade tem a me e o
pai, menos Apoios Formais recebe. Esta possibilidade pode (e deve) levar a srias reflexes
sobre o assunto, sabendo que a tendncia actual para os casais serem pais numa idade cada
vez mais tardia (de 24,9 anos em 1991, para 26,8 anos em 2001; INE, 2004).
Verificmos tambm uma relao inversa entre a idade da criana e o tipo de apoios dado
famlia, ou seja, quanto mais nova a criana, mais Pessoas Prximas e menos Outros Apoios
ajudam a famlia. Isto vai ao encontro do que se sabe sobre a influncia que o nascimento de
uma criana implica numa famlia, segundo Alarco (2006), quando nasce uma criana h
todo um movimento no sentido da nova famlia que nasce e, das novas funes, papis e
relaes que se criam, que permitem uma reorganizao do casal, passando indubitavelmente
pela sua readaptao nova condio e da restante famlia ao crescer de uma nova gerao.
Alm disso, o nascimento de uma criana, enquanto transio normativa no ciclo de vida
familiar pode ser encarada, como um momento de stress que pode provocar uma mobilizao
do prprio casal na procura de recursos (McCubbin & Patterson, 1983). Sendo assim, este
resultado pode ser produto de um movimento do casal para Pessoas Prximas e vice-versa. O
mesmo pode acontecer em relao ao aumento da famlia nuclear, isto , quanto menor o
nmero de irmos, mais Pessoas Prximas apoiam a famlia.
Foi encontrado ainda, que quanto mais habilitaes acadmicas tem a me, mais actividades
de interaco de Eu e Criana eram desempenhadas, o que contesta um pouco, o que foi
apresentado por Chandani, Scott e Prince (2003) ao comparar a actividade profissional das
mes empregada/desempregada em que as mes que estavam empregadas
desempenhavam significativamente menos actividades educativas (e.g., desenhar e ler).
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Apesar de mais habilitaes literrias no ser necessariamente sinnimo de emprego no nosso
pas, sabe-se que a tendncia ser para estas mes, que investiram nas suas qualificaes,
trabalharem (OCDE, 2007). No entanto, um estudo mais aprofundado poderia levar a
resultados mais consistentes.
Da mesma forma, quanto mais habilitaes acadmicas tem a me, mais Pessoas Prximas
apoiam a famlia, isto pode ser resultado do facto de uma vez inseridas no mercado de
trabalho, a sobrecarga de actividades poder levar a uma aproximao destas pessoas. Alm
disso, sendo pessoas, por norma, socialmente competentes conseguem manter relaes
interpessoais satisfatrias (Crittenden, 1985), dando consentimento a outras pessoas, que no
apenas os pais, a participarem na educao do filho.
Durante a nossa investigao, deparmo-nos com algumas dificuldades, como o trabalho com
diversas variveis, pluridimensionais, que tornou a leitura e integrao deste grande nmero
de resultados, nem sempre fceis. Seria por isso interessante aprofundar os aspectos que daqui
resultaram. Procurmos suscitar novas ideias, pois seria prematuro avanar no sentido de
aferir modelos tericos, numa rea relacional, ainda relativamente pouco investigada e
conhecida. Seria tambm interessante, ir mais alm, aplicando estes instrumentos a mais
pessoas de forma a ser possvel realizar Equaes Estruturais, o que dada a dimenso da nossa
amostra nos foi impossvel fazer.
Uma primeira implicao deste estudo advm de termos verificado que as trs variveis esto
significativamente correlacionadas. O que significa que apesar de no podermos intervir
directamente na Gratificao Parental, podemos influenci-la atravs do Apoio Social
(atravs do fortalecimento de redes sociais de apoio aos pais como associaes, programas de
interveno precoce, ou pequenos grupos de interaco como grupos de ajuda, clubes,
vizinhana etc.). Outra implicao prende-se com o resultado que indica a diminuio de
Apoio Social conforme o aumento do nmero de irmos, e que deve ser foco de ateno no
caso das famlias numerosas.
Atravs da explorao destes fenmenos: de interaco, cuidado e suporte familiar,
verificmos que se dermos s pessoas a possibilidade de se sentirem apoiadas na sua funo
parental, estamos no s a fazer com que se sintam mais eficazes no desempenho do seu
papel, como se sintam mais envolvidas no cerne familiar, o que, como vimos, ter influncia
no desempenho das diversas tarefas dirias.

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Agradece-se o apoio da Bolsa de Investigao, no mbito do PTDC/CED/69219/2006 da Fundao
para a Cincia e a Tecnologia do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior.

Referncias
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81
voltar ao ndice
Criatividade e inovao: A importncia de uma boa formao docente para desenvolver
as altas habilidades
Fernanda Hellen Ribeiro Piske (nandahellen@hotmail.com) & Sara Bahia
Universidade Federal do Paran; Universidade de Lisboa


Resumo: A finalidade desta pesquisa enfatizar a importncia da mediao do professor no desenvolvimento de
potencialidades e talentos. essencial que a equipe docente promova um ensino que atenda o interesse, os
sentimentos e emoes de seus alunos com altas habilidades/superdotao (AH/SD). Para Vygostky (2001) o
signo emocional essencial pelo aspecto relacionado s imagens produzidas pela atividade da fantasia, pois tais
imagens se combinam no segundo uma lgica exterior, mas porque apresentam um carter afetivo comum. O
professor deve incitar os alunos a viajarem pelo mundo de imagens, vivenciando uma experincia particular que
est relacionada a novas descobertas e ao aspecto criativo por meio de atividades que atendam as necessidades
educacionais especiais (NEEs) de seus alunos superdotados. A metodologia desta pesquisa estruturada a partir
de estudos bibliogrficos de autores da rea de altas habilidades/superdotao (AH/SD) e autores da temtica da
Criatividade. Conclui-se que h uma limitao significativa na formao de professores no sentido de sua
contribuio no s para criar um ambiente estimulador de talentos, como tambm de instigar a criatividade de
seus alunos.
Palavras- chave: Superdotao; Mediao docente; Criatividade.


Introduo
Esta pesquisa visa a destacar a relevncia da mediao do professor no desenvolvimento de
potencialidades e talentos. A educao de alunos com alto potencial tem sido tema de
investigao por parte de muitos pesquisadores que indicam a criatividade como elemento
fundamental no decorrer do processo educativo destes jovens (Renzulli & Reis, 1997;
Alencar, 2001; Virgolim, Fleith, & Neves-Pereira, 2009). Na escola, a criatividade um
desafio para a maioria dos professores, uma vez que desconhecem sua importncia e
involuntariamente a inibem por mtodos de ensino que no visam instigar o potencial dos
alunos e, alm disto, se tornam montonos e cansativos.
Muito longe de trabalhar com a criatividade, professores se apegam a um ensino repetitivo e
que no leva reflexo (e.g. Alencar, 2007). Para Goldberg (1986) a criatividade um
processo que conduz a um produto artstico especfico; trata-se de uma atitude em relao a si
mesmo e aos outros que possibilita relaes ntimas por meio do desejo, da paixo e da
imaginao. Este processo deve ocorrer de modo diferenciado daquele que muitas escolas
propem, pois ser criativo expressar os mais ntimos sentimentos. Para Vygotsky (2008) a
mediao o processo de interveno onde um elemento, sujeito ou objeto, faz papel de
intermedirio e atua em uma relao. Pode-se explicar que esta relao entre a criana e o
meio comea a ser mediada por este elemento intermedirio. A criana aprende por meio do
elemento intermedirio e internaliza o conhecimento, se apropriando de uma nova
informao.
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A mediao do elemento intermedirio essencial no processo de ensino-aprendizagem, pois
a partir da atuao deste elemento que os alunos superdotados desenvolvem suas altas
habilidades e talentos, bem como sua criatividade. A fantasia da criana se expressa em seus
sentimentos e emoes. Para Vygotsky (2001) o signo emocional essencial pelo aspecto
relacionado s imagens produzidas pela atividade da fantasia. Tais imagens se combinam no
segundo uma lgica exterior, mas porque apresentam um carter afetivo comum. O professor
deve incitar os alunos a viajarem pelo mundo de imagens, vivenciando uma experincia
particular que est relacionada a novas descobertas e ao aspecto criativo por meio de
atividades que atendam as necessidades educacionais especiais (NEEs) de seus alunos
superdotados.
Vygotsky (2008) explica que o desenvolvimento humano acontece a partir das relaes
sociais que os indivduos vivenciam em seu meio. Neste sentido, crucial contar com o apoio
de profissionais da educao que primem por um ensino estimulador durante o processo de
ensino-aprendizagem de alunos superdotados. Somente assim, estes alunos que buscam por
desafios no contexto escolar, podero desenvolver sua criatividade e estabelecer relaes com
com seus pares. Conforme Vygotsky (2008, 2009; 2010) a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) apresenta uma significante importncia na escola. A ZDP definida como a
distncia entre o nvel atual de desenvolvimento de cada sujeito e o nvel de desenvolvimento
potencial que gerado pela interveno do professor para que o aluno desenvolva certas
habilidades que no conseguiria desenvolver sozinho (Vygotsky, 2008).
No contexto escolar, fundamental que as caractersticas do aluno superdotado sejam
aparentes e inconfundveis para o professor que trabalha com este jovem. Porm, preciso ter
cautela ao trabalhar com esta demanda e realizar atividades que possibilitem o
desenvolvimento de potencialidades e talentos. O professor precisa distinguir as necessidades
que seu aluno superdotado apresenta daquelas que os outros alunos que no apresentam
superdotao expressam no mbito escolar. preciso que professores reflitam em relao
sua prtica docente e sua importante funo de motivar os alunos e suas invenes, criando
possibilidades de ao inovadora e criatividade por meio de exerccios desafiadores. Para
Alencar (1995), o que vai determinar se um sujeito apresenta um potencial mais criativo que
outro a qualidade do produto final do processo criativo, respaldando-se em um conjunto de
fatores, internos e externos, que sero considerados neste processo. Alencar (1995) e Cerna
(1999) pontuam que a criatividade expressa em todos os sujeitos, porm ela se manifesta em
propores diferentes e pode ser desenvolvida em diferentes nveis. Sendo assim, possvel
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compreender que todos os sujeitos apresentam uma capacidade criativa, esta capacidade pode
ser aprimorada e desenvolvida em um ambiente estimulador.
Em relao aos alunos superdotados pode-se perceber a criatividade como um aspecto que
inerente sua personalidade. Diferente do que ocorre com outros sujeitos que frequentam a
escola, os superdotados apresentam uma grande necessidade de desenvolver sua capacidade
criadora, isto no ocorre com todos os alunos, estes sujeitos no ficam satisfeitos em aprender
o que j sabem, no so acomodados e no gostam de reproduzir o que lhes ensinado. Por
isto, ensinar um aluno considerado com uma capacidade mdia bem diferente de ensinar um
aluno que apresenta uma alta capacidade. O desafio bem maior.
Para identificar alunos superdotados os professores podem basear-se em caractersticas
apontadas pela literatura da rea de altas habilidades/superdotao, porm imprescindvel
tambm consultar a opinio dos prprios alunos, de seus colegas de escola e tambm de sua
famlia para encontrar a melhor maneira de encaminh-los a um programa que atenda suas
expectativas e interesses. Ao definir a superdotao, possvel basear-se no modelo de
Renzulli que um dos maiores pesquisadores da rea conhecido mundialmente.
Renzulli e Reis (1997) apontam que a habilidade acima da mdia pode ser geral ou especfica,
em qualquer rea de interesse do aluno. A habilidade geral est relacionada capacidade de se
adaptar s novas situaes, aos altos nveis do pensamento abstrato do indivduo, s relaes
espaciais, memria, ao raciocnio verbal e numrico. Ao passo que a habilidade especfica
envolve a habilidade na aquisio de conhecimento para realizar uma ou mais atividades
especficas ou em reas gerais. As habilidades especficas podem ser: matemtica,
composio musical e escultura.
Outro aspecto importante o comprometimento com a tarefa que est relacionada
motivao e nveis de interesse. Este aspecto envolve a perseverana, resistncia, trabalho
com afinco, dedicao, e a autoconfiana do sujeito. Destaca-se tambm, pela sua relevncia a
criatividade que to importante quanto os outros aspectos j citados. A criatividade refere-se
originalidade de pensamento, a capacidade de inovar e descobrir novas solues, a aptido
para criar e realizar trabalhos originais. Para Renzulli e Reis (1997) a criatividade essencial
durante o processo de ensino-aprendizagem e requer cuidado especial quanto ao ensino dos
superdotados que precisam contar com o apoio de professores capacitados para o
desenvolvimento de seu potencial criador.
O aluno superdotado apresenta um comportamento diferenciado daqueles jovens de seu
grupo, pois alm de avanar no raciocnio de modo mais rpido em determinadas reas de seu
interesse, requer um ambiente estimulador, caso contrrio se torna desmotivado. Seu
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comportamento produtivo, construtivo e inovador, por isto precisa de novos desafios para
despertar sua curiosidade e ser motivado a aprender cada vez mais. Sua criatividade aguada
e est sempre buscando novas descobertas para seus experimentos e pesquisas. Para
Lowenfeld e Brittain (1977) a criatividade um comportamento produtivo, inovador e que se
contri em aes que possibilitam realizaes, deve ser basicamente uma contribuio do
sujeito criativo. O processo de criao do superdotado ocorre com naturalidade e flui quando
encontra um meio de explorar suas ideias e manifestar seus desejos e interesses.
Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (2009) expressam que a criatividade parece estar na
categoria de atributo da natureza de cada sujeito, porm, na maioria das vezes, no somos
inseridos em um meio que possibilite a expresso da criatividade, ao contrrio, a educao
que se recebe nas escolas, acaba podando o potencial criativo, de modo geral. Lidar com a
criatividade lidar com as emoes, os sentimentos e sensaes de cada sujeito que
representam o combustvel fundamental para que o processo de criao acontece
espontaneamente. importante destacar os estados emocionais no desenvolvimento do sujeito
criativo, pois quando o nvel de satisfao aumenta, consequentemente a autoestima se torna
melhor e o autoconceito positivo.Deste modo, criar significa uma descoberta importante
para quem realizou uma atividade, pois envolve sentimentos nicos e se manifesta pela
imaginao, sensao e emoo.
A criatividade pode representar o sentido da vida, este sentido para o sujeito que cria o
manifestar de seus desejos, de sua busca e de suas mais nobres emoes. Alis, a experincia
emocional afigura-se determinante para a explorao criativa (Flanders, 2004). No momento
em que o sujeito motivado a expressar seus sentimentos por meio da realizao de
atividades e tarefas, ele se torna mais confiante e satisfeito com o que realiza. Isto pode
acontecer na expresso de uma obra de arte, em uma pintura, escultura, composio musical
ou na mais simples manifestao de criao. O incentivo em criar, inventar, inovar, pode ser
decisivo para que o sujeito que realiza alguma atividade se sinta capaz de produzir e realizar
suas melhores criaes.

A criatividade no contexto educacional
O modo de trabalhar a criatividade em sala de aula est muito aqum do que deveria ser,
preciso haver determinao por parte da equipe docente para estabelecer metas de como
ensinar e as finalidades que o ensino vai apresentar para que haja um bom resultado.
importante ressaltar que os programas de enriquecimento so boas alternativas educacionais
que visam o maior desenvolvimento de habilidades e interesses dos alunos superdotados
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(Brasil, 1999). fundamental contar com a boa preparao do professor durante todo
percurso escolar. Para isto preciso que ele perceba caractersticas singulares e especficas de
seus alunos, quando se trata de alunos superdotados, a ateno do professor deve ser ainda
maior. Para identificar estas caractersticas ele tambm poder contar com o apoio dos pais,
colegas, e do prprio aluno. Conforme Virgolim (2007) existem algumas sugestes
importantes para o processo de identificao, dentre elas, podem-se referir: (i) Nomeao por
professores: professores esto em uma posio mais favorvel para indicar os alunos que
apresentam outras caractersticas que no aquelas tradicionalmente indicadas por testes de
inteligncia; (ii) Indicadores de criatividade: os indicadores do pensamento criativo do/a
aluno/a, assim como testes formais de criatividade podem ser teis para ajudar o professor a
identificar tanto aqueles alunos cuja criatividade aparente, quanto aqueles/as cujos talentos
nicos e originais podem no estar visveis na sala de aula; (iii) Nomeao por pais e mes:
ningum conhece melhor os filhos do que seus pais e mes. Estes esto em posio vantajosa
para oferecer uma viso ampla sobre o desenvolvimento peculiar dos filhos, incluindo
interesses e habilidades precocemente desenvolvidas; (iv) Nomeao por colegas: os colegas
conhecem bem uns aos outros e so especialmente teis na indicao de talentos entre alunos
culturalmente diferentes, que possuem alguma deficincia ou provenientes de grupos
minoritrios; (v) Auto-nomeao: a auto-nomeao pode ser um instrumento til para facilitar
essa indicao. Uma forma simples a de pedir aos alunos que indiquem a(s) rea(s) nas
quais voc tenha habilidades ou talentos especiais, e diga porque voc acha que tem
habilidades ou talentos especiais nestas reas. As reas a serem indicadas podem ser
disciplinas escolares especficas (portugus, matemtica, cincias, histria, geografia, artes
plsticas, teatro, msica, lnguas etc.), alm de criatividade, liderana, esportes e habilidade
intelectual geral; (vi) Nomeaes especiais: esta forma de nomeao interessante, pois s
vezes o professor consegue obter, em algum momento da vida escolar do aluno, um alto
desempenho em matrias escolares especficas; no entanto, se tais oportunidades no se
repetirem em anos posteriores, o aluno pode no vir a ter outra chance de demonstrar as suas
habilidades ou interesses, perdendo uma valiosa oportunidade de trabalhar com mais
profundidade suas reas fortes. Assim, recomendvel que a equipe responsvel pela seleo
de estudantes busque informaes sobre o/a aluno/a com seus professores/as de anos
anteriores, sempre que isso for possvel; (vii) Avaliao dos produtos: uma excelente forma
de avaliar talentos nas reas artstica, criativa e cientfica simplesmente observando a
qualidade da produo dos/as alunos/as nestas reas especficas, com base em critrios
utilizados avanados pela literatura (e.g. Torrance, 1988). Com base nos critrios clssicos
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de avaliao da criatividade, Bahia e Trindade (2012) avaliaram produtos criativos no
domnio educacional atribuindo uma classificao de 1 a 5 a cada exerccio (sendo 1 no
contempla nada e 5 contempla tudo) em relao aos seguintes critrios: fluncia n resposta
dadas adequadas proposta; flexibilidade utilizao de diferentes categorias do
conhecimento ou de diferentes recursos; originalidade infrequncia de respostas e no-
recurso a imagens estereotipadas; elaborao rigor utilizado na construo das idias;
expressividade indicadores de riqueza emocional; apreciao global - avaliao geral do
trabalho tendo em conta a globalidade do produto; (viii) Escalas de caractersticas e listas de
observao: as escalas e listas de caractersticas so amplamente utilizadas em conjuno com
as indicaes de professores, colegas, pais, mes, do/a prprio/a aluno/a e avaliao do
produto; (ix) Nomeao por motivao do aluno: a nomeao de alunos pode ocorrer a
qualquer momento do ano escolar. Sendo assim, o/a professor/a pode tambm designar para o
atendimento algum aluno/a que tenha demonstrado um interesse incomum por alguma
matria, disciplina ou tpico que esteja sendo estudado naquele momento (Virgolim, 2007).
preciso proporcionar aos alunos contedos de seu interesse e despertar o esprito
investigativo no processo de aprendizagem. Por isso, essencial trabalhar nas salas de aula,
atividades artsticas para desenvolver a criatividade dos mesmos, bem como abrir espao para
sugestes e contribuies dos alunos no incio e no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem. Ao refletirmos sobre a importncia do modelo curricular, verificamos que o
importante no desenvolver tcnicas de como fazer o currculo, mas desenvolver conceitos
que permitam compreender o que ele pode proporcionar. fundamental que o professor de
alunos com alto potencial saiba instigar sua criatividade proporcionando um ensino
interessante, com exerccios criativos. Guenther (2000) aponta que o ato de criar, inventar,
descobrir, est intrinsecamente relacionado ao trabalho mental da mais alta qualidade e se
torna em essncia, enxergar algo que no foi descoberto antes. Desta forma, possvel
caracterizar o verdadeiro conceito de criar. A criatividade est presente no incentivo maior
imaginao e do potencial criador, por isso, importante trabalhar em originar questes
instigantes, pois a partir de uma pergunta que estimule a curiosidade do aluno que uma
reorganizao da realidade conhecida pode ser trabalhada e gerar grandes descobertas.
Neste contexto, a motivao, a criatividade e o envolvimento no processo de aprendizagem
que o aluno apresenta iro depender da estimulao e treinamento da equipe docente em sala
de aula, pois as prticas educacionais podem ser decisivas para que os/as estudantes
demonstrem o seu interesse pelo contedo que lhes ensinado. Quando o contedo apenas
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realizado por uma transmisso, consequentemente no h inovaes, e isto ocasiona a falta de
motivao em aprender.
Confrontar ideias por em movimento o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, o
confronto surge entre a interao entre os sujeitos que pertencem ao cenrio que envolve a
escola, a sala de aula e seus personagens. Os protagonistas no so os professores e nem os
alunos, mas todos os que participam deste processo. Ento, o contedo desta aprendizagem
deve envolver a relao professor-aluno que devem apropriar-se do conhecimento
reciprocamente. A Educao tem que ter por objetivo principal uma funo emancipadora,
onde os sujeitos possam produzir, construir e reconstruir o conhecimento. Desta forma a
aprendizagem pode ser realizada de forma criativa e inovadora onde os sujeitos se envolvem e
trabalham em conjunto. preciso rever as prticas educacionais que esto sendo exercidas
durante o processo de ensino-aprendizagem, para que tanto professores como alunos se
sintam satisfeitos pelo seu desempenho nesta interao, evitando assim a exausto e
monotonia de cada indivduo envolvido neste processo.
Para instigar a criatividade de alunos superdotados preciso haver planejamento, objetivos e
finalidades para elaborao de atividades que representem novos desafios para estes alunos.
preciso haver aulas dinmicas e acompanhamento contnuo a esta demanda que frequenta a
escola para inovar e fazer novas descobertas e no para simplesmente reproduzir. Neste
sentido, a mediao do professor essencial para intervir na zona de desenvolvimento
potencial dos alunos superdotados para desenvolverem suas potencialidades e talentos. Mas,
ao invs da equipe docente estimular os alunos superdotados com atividades que representem
desafios e os conduzam a investigaes, acabam inibindo sua criatividade na escola com um
ensino repetitivo e padronizado. Conclui-se, assim, que h uma limitao significativa na
formao de professores no sentido de sua contribuio no s para criar um ambiente
estimulador de talentos, como tambm de instigar a criatividade de seus alunos.

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voltar ao ndice
tica em pesquisa de educao no brasil e resoluo 196/96 do conselho nacional da
sade
Snia Aparecida Siquelli (soniasiquelli@hotmail.com) & Maria Cristina P. I. Hayashi
Universidade do Vale do Sapuca; Universidade Federal de So Carlos

Resumo: Este trabalho objetivou identificar os aspectos ticos das pesquisas em Educao, considerando a
Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade que se refere s diretrizes e normas regulamentadoras de
pesquisas que envolvam seres humanos no Brasil. Recorreu-se reflexo conceitual de tica em pesquisa e como
abordagem metodolgica baseou-se na bibliometria e na anlise de contedo que foram utilizadas para descrever
a produo cientfica de 73 teses e dissertaes defendidas no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos, no perodo entre janeiro de 2009 e dezembro de 2010. Este recorte histrico
foi escolhido pela preocupao em problematizar os aspectos ticos de pesquisas produzidas na primeira dcada
do sculo XXI. Os resultados constataram que foram 2606 os participantes dessas dissertaes e teses e que 74%
dos trabalhos analisados (21 teses e 33 dissertaes) no foram submetidos ao Comit de tica. Observou-se que
as pesquisas realizadas nessa rea no oferecem riscos aos participantes, o que remete relevncia da construo
de uma cultura biotica necessria para a formao acadmica e profissional dos pesquisadores em Educao,
pois toda interveno de pesquisa acarreta risco ao participante, por menores ou mais raros que sejam, devem ser
previstos.


Introduo
Trazer tona a discusso sobre tica em pesquisa de educao que envolva seres humanos no
Brasil, onde no h uma legislao especfica que fundamente juridicamente o trabalho do
pesquisador em educao. Com isso, as pesquisas dessa rea se amparam legalmente numa
legislao para as pesquisas das cincias mdicas, a Resoluo 196/96 do Conselho Nacional
da Sade.
No ocidente a questo da tica em pesquisa considerada a partir do sculo XIX na sade,
proposto um cdigo de tica mdica que estabelecia que um mdico quando experimentasse
um medicamento novo, deveria consultar seus colegas. O sculo XX ficou marcado por
acontecimentos que faziam com que os prprios seres humanos fossem vitimados pelas
invenes cientficas. Com essa gravidade de acontecimentos, tornou-se uma prtica a
sociedade humana julgar e punir os responsveis, como forma de intimidao e demonstrao
de poder.
Declaraes e tratados internacionais de direitos humanos acordados no ps-guerra, tendo em
vista as denncias sobre os experimentos dos campos de concentrao nazistas durante a
guerra, ofereceram as bases histricas que legitimam a necessidade de criao de parmetros
ticos universais relativos ao uso da pesquisa e das experincias cientficas. Segundo Barbosa
e Souza (2008), foi nesse contexto de ps-guerra que internacionalmente a questo da tica
em pesquisa tornou-se preocupao suficiente para uma projeo que levasse os
pesquisadores a se preocuparem com os procedimentos adotados em pesquisas que envolviam
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seres humanos. O primeiro documento internacional nesta direo o Cdigo de
Nuremberg/1964 - introduziu importantes recomendaes ticas para a pesquisa com seres
humanos, dentre elas, a importncia de garantir o consentimento voluntrio do sujeito da
pesquisa e seu esclarecimento sobre o processo a que ser submetido (Diniz & Guillem,
2002).
Os questionamentos quanto s implicaes das pesquisas clnicas teraputicas e no
teraputicas para os seus sujeitos (Diniz & Guillem, 2002) e o contexto histrico e poltico de
contestaes e mudanas ocorridas na dcada de 1960 criaram o terreno propcio para que em
1962, em Seattle nos Estados Unidos surgisse o primeiro Comit de Biotica, institudo a
partir de um avano tecnolgico da medicina a criao da hemodilise que gerou questes
ticas, isto provocou uma demanda maior do que a capacidade de atendimento, o que
poderia resultar na morte dos usurios, o que levou a se repensar os procedimentos tomados
pela equipe mdica.
As pesquisas da poca mostram que aconteciam violaes ticas, colocando os participantes
das pesquisas em situao de vulnerabilidade social, pois sofriam maus tratos ou violaes
ticas, evidenciando a discriminao e o desrespeito ao ser humano, e deixando clara a
relao dessas prticas com pacientes em condies sociais subalternas, condies essas, de
desumanidade, como presidirios, idosos e pacientes de hospitais psiquitricos, ou seja,
indivduos incapazes de assumir uma atitude moralmente ativa diante do pesquisador e do
experimento (Diniz, 2002, p. 35).
A considerao de que historicamente devam acontecer juzos de valores acerca de
procedimentos mdicos tornou-se uma constante na segunda metade do sculo XX. A
Declarao de Helsinque, de 1964, produzida pela Associao Mdica Mundial buscava
enfrentar tais dilemas. (AMM, 2000).
Por volta de 1970, com todos os procedimentos em tica e pesquisa com seres humanos nasce
o termo biotico para designar o resultado das discusses acerca das pesquisas que envolviam
seres humanos. A partir da declarao de Helsinque foi aconselhado que as pesquisas que
envolvessem seres humanos como participantes ou sujeitos
1
, fossem enviadas a um
comit de tica. Mas, diante dessas prticas a humanidade se coloca em situao de
reivindicao da tica em pesquisa mdica. DINIZ (2002), afirma que a tica em pesquisa

1
O termo participante da pesquisa est em concordncia com a concepo qualitativa de pesquisa em cincias humanas preocupada com
os Direitos Humanos. Ou seja, como referem Barbosa e Souza (2008, p.241) temos que abandonar a viso de sujeitos da pesquisa, aqueles
que so assujeitados, que se submetem pacificamente, ao passo que participante, o personagem ativo na pesquisa e na elaborao do
conhecimento.
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surgiu da necessidade apontada pela populao, diante do conhecimento de prticas
desumanizadas em nome do avano cientfico.

Mtodo
A presente pesquisa foi de natureza exploratrio-descritiva, com abordagem quanti-
qualitativa. Do ponto de vista quantitativo, apoiou-se na anlise bibliomtrica, que se
caracteriza pela aplicao estatstica produo bibliogrfica. Sob o ponto de vista qualitativo
foram analisados os resultados da coleta de opinies de pesquisadores e seus orientadores.

Objetivos
Identificar aspectos ticos das pesquisas em Educao, considerando a Resoluo 196/96 do
Conselho Nacional de Sade.

Amostra
As fontes de dados da pesquisa foram teses e dissertaes defendidas no Programa de Ps-
Graduao de Educao da Universidade Federal de So Carlos-PPGE-UFSCar, no perodo
de 2009 a 2011, coletadas na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes, disponvel na
Biblioteca Comunitria
2
. E, pesquisadores que defenderam esses trabalhos e seus respectivos
orientadores, escolhidos a partir de uma amostra aleatria no-estratificada, por convenincia.

Instrumentos
A coleta de dados foi realizada por meio de um protocolo elaborado na planilha Excel. Esse
protocolo foi organizado em 16 campos (colunas), os quais, de forma objetiva, permitiram a
visualizao geral da pesquisa, de seus pesquisadores e orientadores. A justificativa dos dados
levantados em cada campo desse protocolo permitiu conhecer, no perodo de tempo
selecionado de 2009 a 2011, a pesquisa, seus autores e seus procedimentos terico-
metodolgicos, conforme descrio a seguir: justificativas de cada campo preenchido do
protocolo: (1) rea da Pesquisa: o PPGE/UFSCar possui uma rea de concentrao. No
entanto as teses e dissertaes coletadas mencionavam vinculao a duas reas de
concentrao: Processos de Ensino Aprendizagem e Fundamentos da Educao
3
. Esse dado

2
Disponvel em http://200.136.241.56/htdocs/tedeSimplificado/
3
Essas eram as denominaes das reas de concentrao no incio do desenvolvimento desta tese. Em 2010, o PPGE passou
por reformulao em sua estrutura e, atualmente, s possui uma rea de concentrao: Educao Brasileira e 7 linhas de
pesquisa. Manteve-se, entretanto, a estrutura vigente at 2010, pois as teses e dissertaes coletadas abrangem perodos
anteriores e posteriores a essas mudanas.
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permitiu fundamentar no momento da anlise dos resultados, as possveis justificativas de ter
sido ou no apresentada a pesquisa a um comit de tica. (2) Autor: a identificao do
pesquisador torna possvel o contato por endereo eletrnico no envio do questionrio de
pesquisa. (3) Ttulo: oferece, muitas vezes, a natureza da pesquisa, se qualitativa ou
quantitativa, se bibliogrfica ou pesquisa de campo, se envolve participantes ou no. (4)
Orientador: pela identificao do orientador, conhecemos a rea de concentrao e a linha de
pesquisa que est vinculado. (5) Nvel: permitiu conhecer se a pesquisa era originria de
dissertao de mestrado ou tese de doutorado,indagar, na elaborao de tese de doutorado, o
pesquisador esteja mais amadurecido intelectualmente, se houve tambm conscientizao dos
aspectos ticos das pesquisas realizadas. (6) Ano de Defesa:permite a contextualizao
histrica dos objetos pesquisados. (7) Linha de Pesquisa: objetiva de conhecer as prticas de
pesquisas com seres humanos ao delinearmos as pesquisas de acordo com suas linhas, se h
uma preocupao dos grupos de pesquisa com esse tema. (8) Palavras-Chave: Cumpre um
papel de anncio da prpria pesquisa. (9) Tipo de Pesquisa: identificar se a pesquisa realizada
foi bibliogrfica e de campo, privilegiando a reflexo sobre a prtica. (10) Participantes:
comprova a colaborao e envolvimento de participantes nas pesquisas de campo. (11)
Metodologia: entende-se por metodologia a concepo do pesquisador ao realizar suas
pesquisas, denominando-as de qualitativa ou de quantitativa. (12) Instrumento de Coleta:
neste item, o importante foi identificar os mtodos utilizados na pesquisa, em formato de
entrevistas, questionrios, observao entre outros, para conhecer o envolvimento do
participante na pesquisa. (13) Menciona cuidados ticos?: importante para a anlise da
pesquisa e para a construo das possveis afirmativas acerca das prticas dos pesquisadores.
(14) Pesquisa submetida ao Comit de tica?: podemos conhecer se h preocupao da
maioria das pesquisas realizadas em educao em cumprir todas as recomendaes do Comit
de tica sobre os direitos dos participantes em pesquisas. (15) Resumo: elencar a maioria das
informaes exigidas em todo o protocolo, uma vez que este descreve o objetivo da pesquisa,
o referencial terico, a metodologia empregada e os mtodos aplicados, at os resultados
encontrados. Um resumo mal redigido impede identificar se houve ou no preocupaes
ticas com os participantes.

Procedimentos
Para a anlise da produo cientfica oriunda das dissertaes e teses, foi utilizada a anlise
bibliomtrica. Essa metodologia advm dos estudos mtricos da informao, e tem como
objeto de estudo a produo cientfica, registrada em livros ou peridicos cientficos. Pautada
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na produo de indicadores estatsticos, o objetivo da bibliometria avaliar a produo
cientfica visando observar a evoluo do conhecimento em determinadas reas, alm de
permitir delinear tendncias metodolgicas ou temticas da produo cientfica analisada
(Silva; Hayashi & Hayashi, 2011). Como afirmam Santos e Kobashi (2009, p.159), a
bibliometria permite no apenas quantificar e constatar, mas atribui sentido aos dados,
qualificando-os para que possam ter melhor uso em polticas de cincia e tecnologia (C&T),
por especialidade ou grupo de pesquisa, ou em contextos mais abrangentes, regionais,
nacionais ou mundiais.
Por sua vez, os questionrios aplicados aos pesquisadores e seus orientadores foram
verificados a partir da anlise quantitativa e de contedo, tendo em vista que o instrumento de
coleta foi composto, em maior parte, por questes fechadas e apenas por uma questo aberta.
Devido ao nmero restrito de respondentes, a anlise de contedo proposta por Bardin (1994)
no foi aplicada em sua totalidade, mas seus princpios possibilitaram agrupar em cinco
categorias a nica questo aberta, a saber: 1) Conhecimento sobre os aspectos ticos da
pesquisa; 2) Disciplina sobre tica na pesquisa na graduao e/ou ps-graduao; 3)
Submisso de projeto de pesquisa ao CEP; 4) Riscos e benefcios das pesquisas, grupos
vulnerveis e o TCLE; 5). Obrigatoriedade de submisso de projetos de pesquisa ao CEP.
Com base nessas categorias, os dados foram analisados.
Os aspectos ticos da pesquisa cientfica referem-se honestidade e preciso no que concerne
aos dados coletados, o que implicou o respeito autoria cientfica e fidedignidade s ideias
dos autores analisados. Na anlise quantitativa, a postura tica foi necessria para evitar
possveis distores de dados estatsticos que pudessem comprometer as interpretaes.
Para a aplicao dos questionrios foram tomados todos os cuidados ticos necessrios
seguindo a Resoluo CNS 196/96. Em maro/2011 o projeto foi submetido ao Comit de
tica em Pesquisa - Seres Humanos da UFSCar, recebendo aprovao de acordo com o
Parecer 275/201.

Resultados e Discusso
A tica em pesquisa tem como fim a reflexo terica da ao prtica dos pesquisadores na
ao do cotidiano de suas pesquisas com seus participantes. Essa reflexo terica sobre a tica
chama o pesquisador a questionar suas aes, os mtodos adotados que envolvam, no caso da
educao, na maioria de pesquisa crianas e jovens em situaes de vulnerabilidade social.
Trata-se de uma ao e um saber interessado, portanto que nega a neutralidade cientfica, pois
exige um posicionamento tico. Diniz (2002) concebe que ao prtica, a tica a objetivao
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concreta dos valores, princpios, escolhas, deliberaes e posicionamentos oriundos da ao
consciente dos homens em situaes especficas de afirmao ou negao da vida, dos direitos
e valores humanos. Sob essa gide, surgem os primeiros comits consultivos nacionais de
tica, na dcada de 1980, no princpio restritos rea da biomedicina, mas que se espalham
rapidamente para outros contextos. Seu objetivo mais amplo regular as relaes entre
cincia e sociedade, cincia e poder, e buscar adeso dos cientistas aos seus pontos de vista, o
que nem sempre acontece.
No Brasil essa preocupao aparece pela primeira vez em meados da dcada de 80 do sc.
XX, no Conselho Federal de Medicina (CFM) de onde surgem as comisses de tica mdica,
foi pela resoluo 01/88 que esses conselhos obrigam as instituies que realizam pesquisas
com seres humanos a instituir os comits de tica em pesquisa. Na dcada de 90, na reviso
dessa resoluo, precisamente em 1996 que o Conselho Nacional de Sade publica a
Resoluo n 01/96 que estabelece normas e regras no somente para pesquisas na rea de
sade, mas em todas as reas que realizam pesquisas com seres humanos.
A Resoluo CNS 196/96 preocupou-se em justificar a sua necessidade de ser aplicada no
fazer do pesquisador, pelo prprio contexto histrico do ltimo sculo das prticas de
pesquisas que envolveram seres humanos por pesquisadores em momentos cruciais da
humanidade. O texto da Resoluo claro em seus propsitos quando cita do Cdigo de
Nuremberg (1947), a Declarao dos Direitos do Homem (1948), a Declarao de Helsinque
(1989), entre outros acordos internacionais, diretrizes at Constituio da Repblica
Federativa do Brasil de 1988.
Mesmo com o reconhecimento que esta legislao seja prpria e especfica para o universo
das pesquisas em sade, consideramos ser de preocupao as prticas de pesquisas que
envolvam seres humanos em educao, j afirmados anteriormente, que na sua maioria so
compostos por crianas, jovens e adolescentes vulnerveis a qualquer tipo de prejuzos a sua
condio fsica, mental e psquica. Para compreender os artigos dessa Resoluo deve-se
considerar que todos os pontos levantados e analisados na tica da lei, so realizados sob a
perspectiva do participante da pesquisa, chamado pela lei de indivduo, a partir de quatro
parmetros do universo da biotica, a autonomia, no maleficncia, a beneficncia e a justia.
(BRASIL.CNS Resoluo 196/96).
O protocolo de pesquisa, exigncia prevista na resoluo, deve especificar cada dimenso dos
envolvidos na pesquisa e seu grau de comprometimento e responsabilidade nessa atuao.
Aponta para cada item que deva compor esse protocolo, com intuito de esclarecer aos
pesquisadores todo entendimento necessrio para o encaminhamento do projeto de pesquisa
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aos CEPs como forma de garantir a prtica deste projeto. Define claramente a dimenso
humana envolvida no projeto e o que a Resoluo entende por cada um destes, desde o
promotor, aquele que promove a pesquisa, ao patrocinador, aquele que apoia financeiramente
a pesquisa, quando h essa condio. Em seguida, a resoluo aborda os riscos da pesquisa,
enquanto, (...) possibilidade de danos dimenso fsica, psquica, moral, intelectual, social,
cultural ou espiritual do ser humano, em qualquer fase de uma pesquisa e dela decorrente.
(BRASIL. Res. CNS 196/96, inciso II).
Refere-se esse inciso da resoluo aos prejuzos associados ou/da pesquisa comprovado direto
ou indireto da pesquisa em si. Aponta tambm o que entende por participante da pesquisa que
a Resoluo nomeia de sujeito da pesquisa, quele que de carter voluntrio colabora com o
pesquisador e a pesquisa em si, proibido qualquer forma de ressarcimento ou remunerao.
O inciso II. 11 conceitua o que Consentimento Livre e Esclarecido, entre outras situaes
considerar o estado de vulnerabilidade e incapacidade dos participantes e dos grupos que
participam da pesquisa, situao que estabelece de forma imediata uma relao com TCLE.
Alm de todos os cuidados previstos, so explicitadas as condies de direitos previstos na
Resoluo na forma de lei para proteger os participantes da pesquisa. O inciso II. 12 prev a
indenizao material caso ocorra danos materiais aos participantes da pesquisa, o
ressarcimento caso o participante tenha gastos decorrentes da sua colaborao na pesquisa.
Os CEPs Comisso de tica em Pesquisa - so entendidos pela Resoluo como sendo (...)
colegiados interdisciplinares e independentes, com munus pblico, de carter consultivo,
deliberativo e educativo, criados para defender os interesses dos sujeitos da pesquisa em sua
integridade e dignidade e para contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padres
ticos (BRASIL. Res. CNS 196/96, artigo II, inciso II. 14). Define pesquisa como,(...)
classe de atividades cujo objetivo desenvolver ou contribuir para o conhecimento
generalizvel. (CNS 196/96, artigo II, inciso II. 1), em pesquisa que envolvam seres
humanos, pesquisa que, individual ou coletivamente, envolva o ser humano de forma direta
ou indireta, em sua totalidade ou partes dele, incluindo o manejo de informaes ou materiais.
(BRASIL. Res. CNS 196/96, artigo II, inciso II. 2).
Mas o que a resoluo entende por eticidade da pesquisa? Somente o uso desse Termo garante
a tica que culturalmente se exige do pesquisador? Quanto a isso o inciso III. 1 do artigo III
argumenta que tica em pesquisa pressupe atender para escolha de indivduos que no seja
vulnervel a nenhuma ordem, fato este que em pesquisa de educao bsica onde todos os
alunos so menores de idade e protegidos pelo ECA, pode significar um problema a execuo
da pesquisa em si.
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Assim, toda investigao cientfica que envolva seres humanos so chamadas a
respeitabilidade desta resoluo, que no artigo III.3 especificam todas as exigncias que
devem seguir os pesquisadores, dispe todos os contextos que podem se encontrar a relao
pesquisador participante da pesquisa, com objetivo de proteo destes seres humanos, mas,
tambm de viabilizar os objetivos da prpria pesquisa em curso.
A abrangncia deste artigo aborda com especificidades: a) os princpios da pertinncia da
realizao da pesquisa, a probabilidade existente de benefcios sobre riscos previsveis, o uso
do TCLE, condies materiais e humanas para execuo dos passos metodolgicos
confidencialidade, privacidade, proteo da imagem. b) se adequada aos princpios
cientficos que a justifiquem e com possibilidades concretas de responder a incertezas. c)
ateno em seguir corretamente a metodologia empregada apresentada em seu projeto no
momento de submisso deste aos CEP, observar os procedimentos de pesquisa elencado na
sua prtica oferecer o risco alguma forma de maleficncia aos participantes da pesquisa. d)
contar com o consentimento livre e esclarecido. e) organizar em seu projeto a preveno
quanto aos procedimentos que assegurem a confidencialidade e a privacidade, a proteo da
imagem e a no estigmatizao, garantindo a no utilizao das informaes em prejuzo das
pessoas e/ou das comunidades. Selecionar preferencialmente indivduos com autonomia
plena. f) observar sempre o respeito aos valores culturais, sociais, morais, religiosos e ticos,
bem como os hbitos e costumes quando as pesquisas envolverem comunidades. g) o projeto
deve analisar as necessidades de cada um dos membros da comunidade e analisar as
diferenas presentes entre eles, explicitando como ser assegurado o respeito s mesmas. h)
garantir o retorno dos benefcios obtidos atravs das pesquisas para as pessoas e as
comunidades onde as mesmas forem realizadas. i) assegurar aos participantes da pesquisa os
benefcios resultantes do projeto.
No artigo V, quanto aos riscos e benefcios, pois h o entendimento dos CEPs que toda
pesquisa que envolva seres humanos prev riscos, mesmo que seja a aplicao de
questionrios. Mas, em outros contextos onde possam existir riscos mais contundentes a
resoluo prev at a suspenso da pesquisa. Talvez tenhamos aqui a situao extremista
vista pelos pesquisadores de que os CEPs atuam como um rgo capaz de conduzir o limite
da execuo de uma pesquisa cientfica. Uma vez aprovado o projeto de pesquisa em um
CEP, a resoluo prev que o pesquisador seja responsvel em informar o Comit de
quaisquer modificaes que alterem a pesquisa, no previsto no projeto original, alm de
assumirem a responsabilidade com os participantes envolvidos.A partir do artigo VI, prev
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todos os passos de encaminhamento do projeto de pesquisa pelo pesquisador a um CEP,
prtica essa muito distante de alguns pesquisadores.
Nada substitui o bom senso do pesquisador de humanas como comprova La Taille (2008),
uma nica pesquisa que oferea dvidas sobre a segurana e proteo dos participantes da
pesquisa j justifica a existncia do CEP. Na formao do pesquisador, deve conter em seus
objetivos a importncia da constituio de uma postura tica que possa se tornar cultura entre
os pesquisadores da educao. Os CEPs cumprem um papel normatizador da pesquisa, mas a
prtica desta fica no comando do pesquisador, que bem formado eticamente quanto a sua
atuao, para que no se tornem rgos engessadores da pesquisa e fiscalizadores que ferem a
autonomia do pesquisador e dos caminhos trilhados pela Cincia.
Se a complexidade dos temas e das referncias notadamente importante nesse momento
histrico e social das dcadas de 1980 e 1990, modificam-se tambm as abordagens
metodolgicas, estudos de pesquisa de cunho qualitativo ganham notoriedade. nesse
universo histrico de mudanas na produo cientfica que se contextualiza a Resoluo CNS
196/96.

Consideraes Finais
Pensamos ser importante discutir a necessidade de se ter mesmo um cdigo de tica em
pesquisa de Educao o Brasil. Nesse trmino de primeira dcada do sculo XXI a pesquisa
entende ser pertinente a retomada dessa discusso, uma vez que, com o avano dos prprios
programas de ps-graduao nas diversas universidades pblicas e privadas do pas, h
necessidade de se construir um consenso sobre o fato de que as pesquisas realizadas com
crianas, adolescentes e jovens precisar de um cdigo que as normatize.
A inteno aqui refletir at que ponto os pesquisadores possuem conscincia do que esto
fazendo nas pesquisas empricas com seus participantes das pesquisas, ou se h negao
destes em enviar suas pesquisas para uma avaliao de um comit de tica. A tica em
pesquisa de educao ainda se encontra em construo no Brasil, pas marcado pela cultura da
reproduo cultural, econmica, social e tambm da incorporao de formas normalizadoras
de pases desenvolvidos que parecem conhecer o que bom para o Brasil o que bom para
eles.
Aconteceu, porm, que a comunidade cientfica passou atentar para questes que envolviam
seres humanos em pesquisa, no caso da educao os alunos da educao bsica, crianas,
adolescentes e jovens. Observao em salas de aulas, interao pessoal entre pesquisadores e
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essa populao atravs de testes de aprendizagem, avaliao de produes, e at observao
livre do pesquisador.
Numa interpretao gramsciana, afirmamos que o campo da pesquisa em educao contribui
para a socializao de situaes problemas, seja de ordem de estrutura da escola bsica, de
suas condies pedaggicas e tambm de formao dos profissionais da educao para a
promoo da aprendizagem dos alunos, pois ao mesmo tempo, que o pesquisador dessa rea
se aloja nessas instituies com seus objetos de pesquisa e tambm com seus participantes da
pesquisa, num produto final a pesquisa acaba mostrando uma fotografia da escola atual em
suas muitas faces de situaes-problemas.
Questo importante e polmica que representa um desafio histrico e conceitual, dentro do
cotidiano acadmico. Com opinies divergentes sobre a questo da tica em pesquisa, muitos
executam pesquisas que envolvem seres humanos sem terem submetido seu projeto de
pesquisa a um comit de tica.
Nesse trmino de primeira dcada do sculo XXI entendemos ser pertinente a retomada dessa
discusso, uma vez que, com o avano dos prprios programas de ps-graduao, os
programas de mestrado e doutorado em educao, das diversas universidades, pblicas e
privadas do pas, sobre a importncia de se construir um consenso sobre a opinio de todas as
pesquisas realizadas com crianas, adolescentes e jovens da educao bsica fazer- se
necessria um cdigo que normatize as aes do pesquisador.

Referncias
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Edimburgo, Esccia. Recuperado em: 2 de setembro de 2012 de
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desafios para especialistas que atuam no campo. InCID: Revista de Cincia da Informao e
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voltar ao ndice
A escolarizao de pessoas com transtornos globais do desenvolvimento
Carlo Schmidt (carlopsico2@gmail.com)
Universidade Federal de Santa Maria

Resumo: Em tempos de incluso, a educao de alunos com transtornos do espectro do autismo e o
reconhecimento dos infinitos matizes e gradientes pelas quais estas caractersticas se apresentam ao longo
do espectro se constitui como um desafio para todos os envolvidos. Um grupo substancial de pesquisas
mostra que o processo inclusivo pode gerar benefcios a todos os envolvidos, e no somente queles
includos, mas para que isso ocorra de fato imprescindvel a adoo de um papel ativo entre os
protagonistas deste processo. Alm dos professores, as instituies escolares, pais e alunos esto diretamente
implicados, cada qual assumindo diferentes demandas. Portanto, este artigo apresenta e discute resultados
de pesquisas que investigam como se apresentam esses pilares da incluso (pais, escola e alunos) no
contexto da escolarizao de pessoas com autismo.


Introduo
Em tempos de incluso, a educao de alunos com autismo e o reconhecimento das infinitas
matizes e gradientes pelas quais estas caractersticas se apresentam ao longo do espectro se
constitui como um desafio para todos os envolvidos. Acredita-se que o processo inclusivo
possa gerar benefcios a todos os envolvidos, e no somente queles includos. Por exemplo,
alguns estudos mostram que a incluso de alunos com autismo no ensino regular pode ampliar
os conhecimentos e formas de ensinar a aprender entre os envolvidos (Chandler-Olcott &
Kluth, 2009).
Dar conta das necessidades educacionais de pessoas com
autismo tem pressionado os professores a serem mais reflexivos sobre
suas prticas de ensino, bem como serem mais explcitos em suas
instrues de ensino. Alm disso, tem proporcionado a todos um olhar
sobre como as crianas aprendem de modos diferentes (2009,
p.548).

Alm dos professores, as instituies escolares, pais e alunos desempenham um papel central
neste processo, cada qual assumindo diferentes demandas. Portanto, este artigo busca
explorar brevemente como se apresentam esses pilares da incluso no contexto da
escolarizao de pessoas com autismo.

O autismo e o desafio da escolarizao
Independentemente da posio terica utilizada para compreender o autismo, sabe-se hoje
que este no um quadro nico, mas pode ser definido como:
[...] um distrbio de desenvolvimento complexo, definido de um
ponto de vista comportamental, com etiologias mltiplas e graus
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variados de severidade. (Gadia, Tuchman & Rotta, 2004).
A definio formal e internacionalmente consensual proposta pelo DSM-IV-TR (American
Psychiatric Association [APA], 2002) de que a categoria dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGDs) caracteriza-se por uma trade em dimenses do
desenvolvimento, sejam elas: 1) habilidades de interao social recproca; 2) habilidades
de comunicao; e 3) presena de comportamentos, interesses e atividades estereotipadas.
Nessa classe de condies ainda esto includas cinco subcategorias diagnsticas: Transtorno
Autista, o Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia, Transtorno de Asperger
e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra Especificao (TID-SOE), sendo o
autismo o transtorno prototpico desta categoria.
Na tentativa de reconhecer e priorizar a natureza dimensional deste conjunto de condies que
fazem parte do espectro h uma tendncia adoo do termo Transtornos do Espectro do
Autismo (TEA) em substituio a de Transtornos Globais do Desenvolvimento. Nesta
perspectiva o TEA integra os diagnsticos de Autismo, Asperger, Transtorno Desintegrativo
da Infncia e TGD-SOE num s continuum que varia em termos de habilidades e
dificuldades. Ao invs de serem tratados categoricamente como transtornos distintos, as
caractersticas comuns sero compreendidas como variantes de um gradiente de brando a
severo. Por isso, neste texto ser utilizado preferencialmente otermo TEA para referir-se ao
grupo de condies que integra esse espectro (Prior et al., 1998).
Sobre a quantidade de pessoas que apresentam autismo, estudos recentes apontam taxas
em torno de dezesseis crianas com autismo a cada 10.000 nascidos. (Chakrabarti &
Fombonne, 2005).
De acordo com estas estatsticas, o autismo atualmente ocupa o terceiro lugar entre os
transtornos do desenvolvimento mais frequentes, superando as prevalncias de malformaes
congnitas e at Sndrome de Down. Portanto, destaca-se aqui a importncia de
conhecermos apuradamente as caractersticas do autismo, em especial os professores, alunos e
a escola como um todo.

O professor e a incluso e pessoas com autismo
O exerccio pedaggico de educador, especialmente na incluso, exige a presena de
determinadas habilidades e competncias sem as quais o ato pedaggico se descaracteriza.
Propriedades como tolerncia, pacincia e disponibilidade interna para o ensino, alm de
competncia tcnica revigorada por aes reflexivas parecem centrais quando o foco a
incluso e o ensino na diversidade.
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Observa-se que almagamar estas caractersticas na figura do professor implica em uma
estreita associao entre o desejo e prazer legtimos pela atividade pedaggica, configurando
uma vocao singular que legitima o lugar desse professor.
Porm algumas pesquisas vm mostrando que a opo do professor de atuar junto a crianas e
jovens com TEA na educao inclusiva nem sempre inclui as habilidades supracitadas. Um
estudo desenvolvido por Enricone e Goldberg (2007) a respeito da escolha do professor por
essa rea mostrou que existem diferenas importantes na atuao que dependem da trajetria
percorrida por esse professor para desempenhar suas atribuies.
Um achado importante nesse estudo foi o contraste realizado entre dois grupos distintos de
posicionamentos docentes e consequentes prticas desses professores. Enquanto um grupo de
professores relatou que atuava na educao inclusiva estritamente por questes salariais,
oferta casual de emprego ou razes aleatrias, outro grupo justificou sua escolha por
deliberao, desejo espontneo de atuar nessa rea e realizao profissional. O mais
interessante o fato de que essas diferentes razes acarretam prticas respectivamente
distintas.
Aqueles professores que estavam na escola por razes outras que no pelo desejo e
vocao de atuar nessa rea desenvolviam consequentemente prticas pedaggicas
cuja nfase estava centrada mais nas dificuldades dos alunos do que em suas
potencialidades. Alm disso, suas aes mostraram-se predominantemente baseadas
em expectativas externas que no as do prprio professor. Nesse caso as crenas eram
de que o sucesso na incluso dependeria essencialmente dos saberes de especialistas,
externos escola, estando o professor desabilitado a lidar com as diferenas que
desconhece.
O inverso tambm se mostrou verdadeiro, ou seja, as aes pedaggicas daqueles
professores que escolheram deliberadamente ocupar esse lugar por vocao e realizao
pessoal mostraram-se associadas a uma nfase mais nos recursos dos alunos do que em suas
dificuldades e limitaes. Esse grupo relatou que as expectativas desucesso na incluso
colocavam o prprio professor como protagonista do processo e dependiam
essencialmente de suas prticas. Aqui o professor teria em si a habilidade para
conhecer profundamente seu alunado e desenvolver alternativas metodolgicas e
adaptaes que facilitassem o acesso e permanncia destes educao.
Portanto, a escolha do professor pela rea em que atua mostrou forte associao com a
qualidade de sua prtica pedaggica em sala de aula. O desejo de atuar diretamente
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com alunos com necessidades especiais parece favorecer uma percepo positiva desses
sujeitos, o que resulta em uma prtica guiada por essas atribuies.
Conforme Enricone e Goldberg (2007) h um grande desconhecimento
especificamente acerca das habilidades e recursos presentes no autismo, o que oferece mais
lugar percepo de suas dificuldades. Relatos de professores sobre alunos com autismo
frequentemente destacam o entendimento de que estes no se esforam ou no
gostam de se comunicar, o que justificaria o encapsulamento em seu mundo interno.
Os efeitos desta forma de percepo da pessoa com autismo no incidemunicamente
sobre a prtica pedaggica desses professores, mas tambm sobre a reao comportamental
deste aluno no contexto escolar, podendo exibir problemas de comportamento e
desadaptao.
Porm a mesma pesquisa aponta tambm para resultados mais otimistas, ou seja, de que a
percepo dos professores sobre alunos com autismo nem sempre assim, mas parece mudar
qualitativamente ao longo do tempo a partir do convvio mais prximo e dirio com ele. Os
relatos docentes que ilustram essa mudana contemplam aidentificao de recursos,
aptides e habilidades desses alunos, o que parece acarretarreaes positivas tambm nos
prprios professores. Portanto, conforme complementamBaptista e Bosa (2002), o trabalho
pedaggico pode transformar limitaes em desafios.
importante destacar que o professor no o nico atuante nesse cenrio, mas devem ser
considerados todos aqueles que lidam diretamente com o sujeito com autismo, incluindo
todo o grupo escolar.

Alunos com autismo e seus colegas
O desafio da escolarizao de pessoas com autismo deve considerar especialmente
o grupo de pares com quem ele vai se relacionar ao longo do perodo letivo, j que
muitas das aprendizagens passam pelo grupo como um todo.
interessante observar que um estudo sobre aprendizagem na incluso mostrouque a
participao de pessoas com necessidades especiais em classes regulares no tem interferido
no desempenho acadmico da turma como um todo, alm de gerar benefcios em diferentes
nveis para todos os envolvidos, incluindo os outros alunos sem necessidades especiais
(Salend & Duhaney, 1999).
Parece ento que os benefcios derivados da convivncia com a diversidade podem
repercutir positivamente em todo o sistema escolar, incluindo no somente os
professores como tambm os outros alunos.
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Outro estudo buscou identificar especificamente como os alunos com autismo
vivenciam o processo de escolarizao. Belisrio, Mata e Cunha (2008) realizaram
observaes sistemticas durante um ano em sete escolas da rede municipal de Belo
Horizonte/Brasil. Suas concluses mostram que o grupo escolar tende a tomar
iniciativas envolvendo o educando autista no cotidiano escolar, brincadeiras, rotinas e rituais,
e assim, integrando-o ao grupo.
O autor descreve situaes do cotidiano escolar em que as manifestaes do colega
com autismo (ex.: saudaes, solicitaes e comunicaes) so compreendidas e interpretadas
pelos colegas, os quais mediam a interao deste com as outras pessoas, criando assim,
formas de inseri-lo como participante do grupo. O exerto abaixo ilustra uma dessas situaes:

Uma das colegas de turma, pr-adolescente, na hora do
recreio, estava chamando seus colegas, meninos e
meninas, para se agruparem. A inteno era de organizar
um churrasco de despedida no final do ano. Ela chamou
vrios colegas incluindo a estudante com autismo de sua
turma. Eles se agruparam em um canto do ptio. Era
perceptvel a ligao forte do grupo e esta menina com
autismo tinha um lugar no meio dele (Belisrio et al., 2008,
p.24).

O exemplo acima toma relevo quando contrastado com a crena historicamente construda de
que pessoas com autismo no tm interesse pelo convvio social ou no poderiam toler-lo em
nenhuma medida. De fato, parece que a observao do cotidiano escolar desmistifica tal
crena oferecendo um panorama desafiador e novo a partir da constatao de que a edificao
de interaes sociais construtivas entre o grupo escolar pode se constituir tambm como fonte
de aprendizagem, em especial as aprendizagens que envolvem cognio social, no caso do
autismo.
Conceitualmente, a cognio social o processo pelo qual os indivduos percebem e
compreendem outras pessoas, orientando as condutas sociais (Ramires, 2003). As
dificuldades nessa rea so bem documentadas na literatura como centrais nos casos
de autismo, descritas como falhas em perceber pistas sociais e, conseqentemente,
em transformar esse aprendizado em prticas sociais (Baron-Cohen,
2000; Frith, 2003).
A participao interativa do sujeito com autismo junto ao seu grupo de colegas pode ampliar
as possibilidades de aprendizagens, especificamente aquelas mais difceis para esses sujeitos,
ou seja, a aprendizagem sobre as interaes e trocas sociais. Nesse sentido, uma das maiores
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aprendizagens escolares a ser considerada quando falamos em autismo diz respeito a
entender cognitivamente as outras pessoas, predizer seus comportamentos e antecipar
suas intenes de modo a aproximar-se do mundo significativo das relaes humanas.
Rivire (2001) complementa esses dados mostrando que uma importante caracterstica
da cognio social no autismo a inflexibilidade dos comportamentos, o que merece ateno
quando este sujeito est imerso em ambientes sociais. Esta inflexibilidade tem sido
entendida como um comportamento cuja funo no autismo seria minimizar as
dificuldades em lidar com o constante dinamismo, inerente aos contextos sociais, ao que
o sujeito reage insistindo persistentemente na manuteno das coisas como esto e evitando o
novo (Frith, 2003).
Nesse sentido o ambiente escolar disponibiliza um contexto socialmente muito rico, dado o
intensivo potencial de interao. Se a escola previr um equilbrio entre rotinas
(seqncia de aulas e professores, horrios de intervalo) e apresentao estruturada de
novidades (contedos, comportamentos dos colegas de sala), esta pode contribuir para a
amenizao das dificuldades de cognio social no autismo.
Enfim, para entender de fato a complexidade dos comportamentos humanos,
especialmente os sociais, faz-se necessria a presena em grupo, apoiando o sujeito com
autismo nesse processo tanto pelo grupo escolar quanto pelos membros de sua famlia, os
quais tambm desempenham um papel relevante nessas aprendizagens.

O autismo na famlia e a escola
A famlia se constitui um dos pilares centrais no processo de escolarizao. Sua proximidade
com a escola permite, entre outros, a identificao e acompanhamento de como esto
ocorrendo as aprendizagens e o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de seu filho.
Portanto, para o cumprimento das exigncias naturais desse processo necessrio um
investimento familiar que contemple a disponibilizao de uma quantidade e
qualidade razoveis de tempo. Mas as famlias de pessoas com autismo possuem
recursos para dar conta dessa demanda?
O estudo de Schmidt e Bosa (2007) procurou identificar o perfil de famlias que possuem um
de seus membros com autismo, enfocando os principais desafios presentes nesse contexto.
Dentre os resultados, salta aos olhos os altos nveis de estresse presentes nessa populao em
que 70% das mes dos autistas apresentam nveis muito acima daqueles presentes na
populao em geral. Estes dados inquietam ainda mais quando complementam que este
estresse, comparativamente, est tambm muito acima daquele nvel encontrado em pais de
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pessoas com outros transtornos, de egressos de clnicas psiquitricas e de crianas com
desenvolvimento tpico.
O estudo ainda segue investigando que fatores contribuem para que essas
famliasestejam em situao de maior vulnerabilidade que outras, apontando questes
extremamente importantes quando falamos em escolarizao, como a demanda de
cuidados ao filho e o apoio social.
Quanto demanda de cuidados, pais de autistas freqentemente precisam do apoio
constante de servios mdicos e teraputicos para auxiliar no desenvolvimento de habilidades
do seu filho como autocuidados, autonomia e independncia. Isso porque aquelas
aprendizagens de uso cotidiano, as quais ocorrem naturalmente ao longo do
desenvolvimento como fazer a higiene, tomar banho ou at mesmo prepara um lanche para si
precisam de um ensino mais sistemtico e menos naturalstico para que se mantenham
(Schmidt & Bosa, 2003; Peeters, 1998).
Muitos desses servios no so encontrados na escola (e nem deveriam, pois so esprios
rea pedaggica), o que exige que a famlia busque essas fontes de apoio em espaos alm da
esfera educacional, gerando inevitavelmente maior gasto financeiro e de tempo,
conseqentemente, estresse.
Devemos aqui abrir uma ressalva a respeito do estresse em familiares de autistas.
No so todas as famlias de autistas que apresentam altos nveis de estresse, portanto pode-se
incorrer em um equvoco considerar o estresse como dependente unicamente da presena da
pessoa com autismo. Na verdade, o que parece mediar a ocorrncia ou no de estresse nessas
famlias a forma como cada grupo familiar lida com suas demandas, ou seja, como utiliza
os recursos familiares para dar conta da demanda presente (Schmidt & Bosa,
2003/2007).
Sifuentes e Bosa (2010) analisaram as prticas parentais em famlias de pessoas com autismo
e descreveram uma tendncia do pai em prestar auxlio de forma ocasional nas situaes de
vida diria (ex.: escovar dentes, vestir-se, banho), ao passo que a me assume o papel
principal nesses cuidados. O estudo confirma os papis tradicionalmente delegados na
famlia do pai como provedor financeiro e da me com as responsabilidades
educativas do filho. Tal configurao destaca a me como sobrecarregada pela
demanda do cotidiano, justificando seu acometimento pelo estresse. O estresse familiar
pode interferir na escolarizao do filho de diversas maneiras, como por exemplo,
dificultando a tomada de decises entre a escolha da escola mais adequada s
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necessidades da criana ou minimizar a participao no acompanhamento do rendimento
escolar do filho (Luiz, Bortoli, Floria-Santos &Nascimento, 2008).
A quantidade excessiva de tempo dedicado exclusivamente aos cuidados dirios do filho
tende a diminuir a disponibilidade para atender a demanda da escola como freqentar
reunies e prestar informaes sobre os outros servios externos aos professores e sua
possvel influncia sobre os comportamentos do filho no contexto escolar (Petley, 1994).
Aqui se encontra um contraste importante entre o que a legislao brasileira referente a
educao inclusiva prope como necessrio para uma educao de qualidade com a
diversidade e as possibilidades de cumpri-las. O documento que descreve as polticas
de educao inclusiva orienta as escolas para que garantam a participao da famlia na
escolarizao das pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento (MEC/SEESP,
2007). Dorziat (2007) complementa tais diretrizes afirmando a importncia da
participao da famlia no processo de escolarizao. Partimos do pressuposto de que as
expectativas dos familiares podem tanto contribuir para o desenvolvimento escolar dos
alunos como para a estagnao desse processo.
Portanto importante que a escola tenha em vista o contexto de adaptao das famlias que
possuem um membro com autismo, identifique suas demandas e adapte suas exigncias
s possibilidades atravs da garantia de um espao de trocas. Somente assim pode ser possvel
a aproximao entre escola e famlia tornando a incluso uma prtica consolidada.

Concluses
A partir das discusses tecidas, observamos que o autismo uma condio complexa
que envolve dificuldades importantes na comunicao, linguagem e comportamentos.
Dada a alta incidncia deste transtorno apontada pelas estatsticas atuais, prevemos que
o reconhecimento das necessidades dessas pessoas face ao processo de incluso em breve
deve tornar-se gritante. Tal previso parece adquirir um tom temerrio ao considerarmos a
preparao de todos os envolvidos no processo de incluso dessas crianas, a depender do
conceito de incluso que tomado.
Para garantir a ampla participao do autista nas atividades propostas pelo professor
necessrio o investimento da escola nesse docente em termos de sua formao. No
nos referimos aqui apenas e exclusivamente aos saberes que este precisaria para, por
exemplo, desenvolver alternativas metodolgicas mais efetivas para esse aluno ou adaptar
contedos e atividades, mas, sobretudo, refletir sobre a representao que o autismo traz
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consigo. Em outras palavras, trata-se de despertar o interesse legtimo deste ensinante por este
aprendente, colocando a incluso como um desafio motivador em sua profisso.
Como vimos acima, muitas vezes o docente acaba exercendo esta profisso por questes do
acaso ou outros interesses esprios, e no como resultado de uma busca deliberada para atuar
ali, o que parece influenciar diretamente em sua prtica pedaggica.
O grupo escolar tambm desempenha um papel relevante para a plena
participao das pessoas com autismo no contexto escolar. Considerando
especificamente as aprendizagens do autista na incluso, aquelas de cunho social so as que
tomam maior relevo. Aprender a lidar com variabilidade de comportamentos, muitas
vezes imprevisveis, de seus colegas pode se tornar uma experincia mpar no
desenvolvimento a partir da escolarizao.
Por fim, a maior participao da famlia junto escola tambm parece contribuir para o
sucesso ou fracasso do processo inclusivo. O distanciamento entre a famlia e escola
pode, por exemplo, dificultar a compreenso de determinados comportamentos exibidos
em um ou outro contexto, tanto por parte dos professores como pela prpria famlia. Por sua
vez, esta incompreenso tende a descolar tais comportamentos do seu significado
intencionado, tornando-o vazio e sem repercusso.
Portanto, os pilares da incluso, descritos acima, possuem papis
extremamente relevantes para auxiliar o processo de escolarizao de pessoas
comautismo, recendo ateno especial.

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110
voltar ao ndice
Famlia e parentalidade no Brasil. Do valor da lei e de seu compromisso em efetivar as suas
duas funes: justificadora e modificadora
Jane Valente (janevalente@gmail.com)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (Brasil)

Resumo: Este trabalho
1
apresenta o movimento que se institui no Brasil, a partir da dcada de 80 do sculo XX,
relacionado ao direito de crianas, de adolescentes e de suas famlias. A famlia de origem, com suas novas
configuraes, passa a ter relevncia no desenho das polticas pblicas, justificando e modificando as leis, a
partir do reconhecimento de sua trajetria histrica no pas. Essa relao implcita no cotidiano traz em si
importantes implicaes, principalmente no que se refere exigibilidade de direitos. A aprovao da Lei 12.010
em 2009, que altera o Estatuto da Criana e do Adolescente, amplia o conceito de famlia, reconhecendo e
legitimando as relaes construdas a partir de vnculos, com estruturas diferenciadas que precisam ser
respeitadas, passando a valorizar as diversas formas de viver famlia, prprias da cultura familiar brasileira.
Palavras chave: Legislao Brasileira; Famlia; Criana e Adolescente; Poltica Pblica.

Introduo
Atualmente verifica-se uma tendncia mundial para o entendimento da famlia como um grupo
de pessoas unidas por laos que no se limitam ao biolgico e, particularmente no Brasil, pode-
se afirmar que isso passa a ser uma importante conquista, uma vez que a cultura brasileira tem,
em suas razes, dinmicas familiares com essa configurao.
A famlia no possui um significado esttico e imune histria. Isto porque ela no s vivencia
ativamente processos de mudanas sociais no seu interior, como influencia o tempo todo o
ambiente em que vive. Como exemplo pode-se citar a sociedade brasileira vivendo sob o cdigo
civil de 1916
2
, o qual determinava um padro de famlia, com cunho moral exacerbado, o que
no significava a inexistncia de outros tipos de organizao familiar regidos por outros padres.
O exerccio dos direitos reprodutivos era considerado legal somente no mbito do casamento,
transformando em jurdicos os tipos sociolgicos j existentes na cultura familiar,
institucionalizando as figuras da me solteira, da concubina, da amante e do filho ilegtimo.
As mudanas sociais, culturais, polticas e legislativas imprimem permanentemente a esse
processo um carter dinmico. importante ressaltar que essa dinmica determinada por um

1
Este trabalho um estudo preliminar da questo que ser abordada na tese de doutorado da autora, sob orientao
da Profa. Dra. Myrian Veras Baptista, financiada pela CAPES dentro do Programa de Estudos Ps Graduados da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil.
2
O sistema do Cdigo de 1916 era fechado, contendo apenas as disposies que interessavam classe dominante,
que atribuiu a si prprio o poder de dizer o direito, e assim o fazendo delimitou com uma tnue, mas eficaz lmina
o direito do no direito. Em assim fazendo, deixa margem os institutos que no quer ver disciplinados, dentre os
quais as relaes indgenas sobre a terra; o modo de apropriao no exclusivo dos bens; a vida em comunho que
no seja a do modelo dado. (grifo meu) [...] Quanto filiao, havia diferenciao entre filhos legtimos e
ilegtimos e entre naturais e adotivos (DALLALBA, 2004). Importante reflexo sobre esse tema encontrado no
livro Caminhos da adoo (FONSECA, 2002).
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111
contexto scio-histrico, por uma estrutura complexa de relaes com dominante
3
uma
combinao especifica resultante de diversos modos de relao, sendo que um modo de relao
dominante modifica e impregna as condies de funcionamento e de desenvolvimento de todas
as demais (CHARLES BETTELHEIM, apud BAPTISTA, 1995:113).
Nessa dinmica, por ser social e cultural, as famlias no s sofrem a influncia do momento
scio-histrico, como tambm carregam consigo o resultado da vivncia de seus antepassados,
muitas vezes retratada subjetivamente nos seus atos, pensamentos, possibilidades de mudana ou
no.
A anlise dessa trajetria faz emergir os estigmas que foram sendo construdos e que
contriburam para uma cultura de discriminao social, presente at os nossos dias. Constata-se
ento algo apontado por FONSECA (2002): uma situao paradoxal em que o princpio
igualitrio, aplicado a uma sociedade de extrema desigualdade, tende a servir como mecanismo
ideolgico que refora a desigualdade.
nesse sentido que surge, como exigncia para penetrar no mundo das famlias pobres, respeito
e compreenso, levando em considerao sua histria e as formas como elas tm sido atendidas e
reconhecidas no Brasil.
Uma concepo dominante de famlia e de parentesco tem marcado as atuais polticas pblicas no
pas. Nesta concepo, de um lado, est explcito o reconhecimento da amplitude das relaes
familiares formada por avs, tios, primos e pessoas com rede de afinidades significativas e, por
outro lado, sua operao se realiza a partir dessa perspectiva ampliada na atual legislao
brasileira.
No Brasil, h dcadas, antroplogos vm contestando o conceito de famlia natural, comum em
diferentes estudos. De acordo com Fonseca (2005:92), esses antroplogos (entre os quais ela se
inclui) afirmam com cada vez mais convico que a normalidade das relaes familiares - quem,
como, quando, quantos - socialmente construda, isto , a normalidade familiar definida por
circunstncias histricas conforme a classe, gnero, etnia e gerao de quem est emitindo a
opinio. Nesse sentido, os mesmos chamam a ateno para a necessidade de reconhecer o grande
peso desse valor cultural no comportamento cotidiano - em outras palavras, jamais poderamos

3
BAPTISTA (1995:113) cita Marx, que trata dessa questo quando faz a critica das categorias de anlise da
sociedade burguesa em Para a Crtica da economia poltica: Em todas as formas de sociedade se encontra uma
produo determinada superior a todas as demais, e cuja situao aponta sua posio e influncia sobre as outras.
uma luz universal em que se embebem todas as cores, e que as modifica em sua particularidade. um ter
especial que, determina o peso especfico de todas as coisas emprestando relevo a seu modo de ser.
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falar de uma realidade "meramente" simblica; as pessoas nascem e morrem conforme esses
"smbolos", e graa a eles que a vida faz sentido (op.cit: 92).
Entrando no sculo XXI, herdando novas leis, artigos cientficos e proposies de novas polticas
pblicas na rea da infncia, da adolescncia e da famlia, pode-se afirmar que, apesar dos
avanos legais, a sociedade brasileira encontra-se ainda diante de grandes desafios no cotidiano
do pas real. Um avano legal est no reconhecimento da famlia como instituio merecedora de
especial proteo do Estado. No entanto, embora os argumentos de que os fatos histricos da
construo do social tenham sido apoiados em discursos coerentes, as prticas ainda so
reveladoras de atitudes de desproteo que tm por base exigncias despropositais para a grande
maioria das famlias empobrecidas brasileiras.
O modelo contemporneo ocidental, que persiste no senso comum da nossa sociedade, tem
valorizado a famlia nuclear (pai, me e filhos), residindo em uma mesma casa, de forma
independente de sua rede de parentesco. No entanto, no caso das famlias empobrecidas, as
fronteiras entre estes grupos nem sempre so ntidas - elas parecem constantemente se redesenhar
- isto , a rede social, as trocas intergeracionais e a solidariedade familiar constroem a existncia e
o modo de viver destas famlias (VITALE, 2002:53).
SLUZKI (1997:37) considera que o contexto de rede no qual as famlias se movimentam se
configura como um sistema de ns e de elos capazes de organizar pessoas e instituies, de forma
igualitria e democrtica, em torno de objetivos comuns. Podemos acrescentar que as fronteiras
do sistema significativo do individuo no se limitam famlia nuclear ou extensa, mas incluem
todo o conjunto de vnculos interpessoais do sujeito: famlia, amigos, relaes de trabalho, de
estudo, de insero comunitria e de praticas sociais.
A focalizao da dimenso dos laos de criao e a argumentao sobre a circulao de crianas
(FONSECA 1995; URIARTE 2004) - que se expressa no s em decorrncia da situao scio
econmica, mas, tambm, como uma prtica cultural enraizada - presente na sociedade
brasileira. Esta prtica est inserida no sistema de trocas e de ajudas mtuas que caracteriza a rede
de parentesco e de solidariedade. As autoras acrescentam que, at pouco tempo atrs, a circulao
de crianas - hoje facilmente considerada como sintoma de desorganizao familiar ou de
abandono materno - no era necessariamente mal vista; que o modelo de famlia nuclear - que
tem sido assumido pela sociedade como referncia - tem vnculos estreitos com os interesses de
normatizao das relaes sociais pela classe que detm a hegemonia do Capital, o que tem
contribudo para que qualquer modelo diferente seja tratado como disfuncional,
desestruturado e problemtico.
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113
FONSECA (2002) reafirma ainda que a compreenso da vida familiar no Brasil contemporneo
exigiria dos estudiosos, trabalhadores da rea social, construtores da poltica social, um esforo
para considerar, alm da norma hegemnica, essas dinmicas alternativas, sendo a circulao
das crianas em grupos populares, apenas um exemplo.
Para que a famlia possa cumprir o papel que lhe atribudo social e legalmente - lembrando que
no Estado brasileiro esta atribuio tanto da famlia, quanto do Estado e da sociedade -
necessrio que tenha condies de sobrevivncia com qualidade; que seja respeitada em seus
diferentes modelos e em seus direitos civis e sociais.
Essas situaes no foram historicamente propiciadas no Brasil: o cenrio mostra o quanto a
misria e a degradao fazem parte do seu dia a dia, retratando o seu abandono no contexto
social, em razo da falta de aes emancipatrias que realmente atendam s suas necessidades.
importante lembrar que as polticas sociais, dentro desse contexto scio histrico, tm
privilegiado aes compensatrias.
Deve-se tambm considerar que quando uma criana necessita ser afastada de sua famlia, por
proteo, no significa que esta no sirva, nem que possa ser desqualificada. Muitas vezes,
isto quer dizer que, naquele momento, ela no pode ou no tem condies objetivas de
atender s necessidades que seu filho (a) apresenta. (NICORA, 1997:98)
No obstante, quando essa famlia ingressa em um programa de proteo, carrega em si um
atestado de incompetncia, apoiado por certos rgos de controle, por alguns profissionais e por
alguns setores da sociedade, que muitas vezes limitam-se a apontar erros por ela praticados na
educao de seus filhos ou a elencar argumentos no sentido de sua desqualificao. As
representaes negativas sobre as famlias cujos filhos formavam a clientela da assistncia social
nasceram junto com a construo da assistncia infncia no Brasil. A ideia de proteo
infncia era antes de tudo proteo contra a famlia. (...) foi, sobretudo na dcada de 1920, que as
famlias das classes populares se tornaram alvo de estudos e formulao de teorias a respeito da
incapacidade de seus membros em educar e disciplinar os filhos (RIZZINI, 2004:39).
A famlia entendida como espao de proteo e de cuidado - vem passando por significativas
transformaes culturais e sociais neste incio de sculo. A ampliao de seus direitos e deveres
requer reflexo e debate por todos os atores envolvidos nesta rea, para que eles possam fazer
frente aos desafios e contradies que lhes so colocados.
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A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988
4
(CRF88), em seu artigo 226,
pargrafo 3, amplia o conceito de famlia reconhecendo a unio estvel entre o homem e a
mulher como entidade familiar, suprimindo a expresso constituda pelo casamento, o que
significou um avano legislativo em relao s Constituies anteriores, que colocavam sob sua
proteo apenas a famlia denominada legtima. Os novos paradigmas esto amparados na
perspectiva de que para a formao de uma famlia, os elementos essenciais so laos de
afetividade e/ou de consanguinidade. So novos modelos mais igualitrios nas relaes entre
sexos e idades, menos sujeitos a regras e mais adequados aos desejos e necessidades de cada um
(CARVALHO, 1998:15).
No final da dcada de 80, com a promulgao da j citada Constituio da Repblica Federativa
do Brasil (tambm chamada de Constituio Cidad), com as determinaes da Conveno
Internacional dos Direitos da Criana e do Adolescente e, no incio da dcada de 90, com a
conquista do Estatuto da Criana e do Adolescente e a promulgao da Lei Orgnica da
Assistncia Social novas e importantes aes comeam a ser implementadas.
Como uma continuidade dessa organizao, j neste sculo, outras leis e polticas tm sido
desencadeadas: foi aprovado o Estatuto do Idoso e foram definidos, dentre outros, a Poltica
Nacional da Assistncia Social e o Plano Nacional de Promoo, Proteo e Defesa do Direito de
Crianas e Adolescentes Convivncia Familiar e Comunitria. Recentemente, destaca-se a
aprovao da Lei 12.010/09 que completa, de forma bastante significativa, o Estatuto da Criana
e do Adolescente.
Para refletirmos sobre as mudanas provocadas por essas normativas legais e por essas polticas,
importante considerar o carter dirigente
5
da Constituio de 1988, a qual estabelece a

4
A Constituio de 1988 deu um novo enfoque aos institutos do direito de famlia, o que j vinha ocorrendo com o
passar dos anos. A Lei 4.212/1962 deu mulher casada a capacidade; a Lei 6.515/77 permitiu o divrcio, proibio
contida no Cdigo Civil revogado, permisso referenda [...] pela Constituio (art. 226, 6). Na Carta de princpios
apresenta no s a igualdade entre homens e mulheres, art. 5, inciso I, como tambm que os direitos e deveres
referentes sociedade conjugal so exercidos igualmente por ambos (art. 226, 5) [...] a famlia despe-se da sua
condio de unidade econmica e passa a ser uma unidade afetiva, uma comunidade de afetos, relaes e aspiraes
solidrias. Nessa esteira, a famlia torna-se o veculo adequado para a proteo da dignidade da pessoa humana,
com o reconhecimento do primado da pessoa em que deve haver respeito entre os cnjuges, e destes a seus filhos.
[...] desde a Constituio Republicana de 1891, a proteo constitucional era destinada famlia legtima. O
concubinato, porm, sempre se apresentou como uma realidade inegvel, margem do casamento civil. [...] Quanto
aos filhos, a Carta Poltica deu-lhes os mesmos direitos havidos ou no da relao de casamento ou por adoo,
proibindo quaisquer designaes discriminatrias relativas filiao (art. 227, 6). Por isso, hoje, h plena
igualdade entre os filhos, acabando-se com as discriminaes antes existentes. Assim sendo, a famlia [...] se revela
sob forma plural coloca-se como direito vivido, e no mais como direito imposto e imaginrio (DALLALBA
2004).
5
A Constituio de 1988 uma constituio dirigente, pois define por meio das chamadas normas
constitucionais programticas, fins e programas de ao futura no sentido de melhoria das condies sociais
e econmicas da populao (BERCOVICI, 1999)
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construo participativa de um Estado pretendido, tendo por base valores considerados
fundamentais. Desta forma, fica clara a importncia do papel de cada cidado, bem como da
construo coletiva de propostas e de aes que devem ter como consequncia a criao de uma
cultura participativa, democrtica que reflita um Estado que cumpre com o seu dever.
No que diz respeito tentativa de equilbrio entre as leis, as normativas e os conceitos sobre a
famlia na sociedade brasileira e sua relao com as polticas pblicas, h que se evidenciar as
importantes propostas inseridas no Plano Nacional de Promoo, Proteo e Defesa do Direito
de Crianas e Adolescentes Convivncia Familiar e Comunitria (PNCFC). Este Plano foi
formulado com ampla participao nacional, atravs de uma construo democrtica, de
exposio consulta pblica nacional e aprovao em reunio conjunta de dois importantes
Conselhos deliberativos em vigncia no pas: CONANDA e CNAS
6
. O PNCFC traz como
referencia conceitual a necessria verificao mnima do discurso dentro dos marcos legal e
situacional brasileiro, sem prejuzo das questes jurdicas conflituais que existam e que venham
a existir. Chama ateno para a necessidade da compreenso do significado de famlia e da
apreenso da criana e do adolescente como sujeitos de direitos e pessoas em desenvolvimento
como basilares para o Plano.
Tomando como objeto de reflexo o conceito de famlia, encontrar-se- no Art. 226 4 da
Constituio Federal de 1988 - Entende-se, tambm, como entidade familiar a comunidade
formada por qualquer dos pais e seus descendentes. Este conceito tambm expresso no ECA -
Lei 8069 de 13 de julho de 1990 na Seo II Da Famlia Natural no Art. 25: Entende-se por
famlia natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
J o Plano (PNCFC 2006), chama a ateno para a necessidade de desmistificar a idealizao de
uma dada estrutura familiar como sendo a natural, abrindo-se caminho para o
reconhecimento da diversidade das organizaes familiares no contexto histrico, social e
cultural.
Esse Plano reconhece a necessidade do conhecimento das Leis citadas
7
mas considera ser
necessrio compreender tambm a complexidade e riqueza dos vnculos familiares e
comunitrios que podem ser mobilizados nas diversas frentes de defesa dos direitos das crianas
e adolescentes, enfatizando a importncia de trabalhar-se com uma definio mais ampla de

6
CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente e CNAS Conselho Nacional de
Assistncia Social.
7
Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988) e Lei 8069 de 13 de Julho de 1990-ECA
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famlia, de base scio-antropolgica: A famlia pode ser pensada como um grupo de pessoas
que so unidas por laos de consanguinidade
8
, de aliana
9
, e de afinidade
10
(PNCFC, 2006:27).
O PNCFC ressalta ainda a necessidade de reconhecer outros tipos de vnculos que pressupem
obrigaes mtuas, mas no de carter legal e sim de carter simblico e afetivo relaes de
vizinhana, apadrinhamento, amizade que no raramente se revelam mais fortes e importantes
para a sobrevivncia cotidiana do que muitas relaes de parentesco. Ao mesmo tempo em que
amplia o conceito de famlia e reconhece os vnculos para alm da consanguinidade, chama a
ateno para que, uma vez utilizado qualquer desses recursos como possibilidade, torna-se
necessria a sua regulamentao legal.
Com a aprovao da lei 12.010/2009, que altera o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA,
1990), o conceito de famlia apresentado tendo por base conceitual a estrutura proposta no
PNCFC, reconhecendo e legitimando as relaes de parentesco porm no estendendo esta
legitimao s relaes de aliana. Nessa Lei, a rede social significativa aquela representada
pela famlia extensa ou ampliada, que se estende para alm da unidade pais e filhos ou da
unidade do casal. Esta famlia ampliada, formada por parentes prximos com os quais a
criana ou o adolescente convive e mantm vnculos de afinidade e afetividade.
Passa-se, ento, a valorizar mais as diversas formas de viver famlia. prprias da cultura familiar
brasileira que, por isso, no devem ser consideradas desestruturadas - cujas estruturas
diferenciadas precisam ser respeitadas, desde que representem cuidado e proteo s crianas e
adolescentes que com elas convivem.
No entanto, ao analisar o PNCFC, pode-se observar que o mesmo inclui tambm no contexto da
famlia ampliada, padrinhos, madrinhas ou qualquer outra pessoa do convvio estreito da criana
e do adolescente que represente espaos de garantia de relaes de cuidado e proteo. Este fato
por esta incluso no estar ainda referenciada em Lei vai exigir que, para ter efeito jurdico e
para que a tradio ampliada de cuidados da sociedade brasileira seja respeitada, seja adotada
pelos profissionais da rea uma posio poltica de atuao cotidiana que inclua o estudo social
qualificado, circunstanciado, expresso em relatrio social detalhado, de modo a configurar e
assegurar o vnculo pr existente que, aps ser avaliado pelo Ministrio Pblico e pela Vara da

8
A definio pelas relaes consangneas de quem parente varia entre as sociedades podendo ou no incluir tios,
tias, primos de variados graus, etc. Isto faz com que a relao de consanginidade, em vez de natural, tenha sempre
de ser interpretada em seu referencial simblico e cultural. PNCFC/2006
9
Vnculos contrados a partir de contratos, como a unio conjugal. PNCFC/2006
10
Vnculos adquiridos com os parentes do cnjuge a partir das relaes de aliana. PNCFC/2006
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Infncia e da Juventude, subsidiar decises favorveis que comporo um jurisprudncia que
poder ser base de nova alterao legal.
A famlia ampliada no contexto da sociedade brasileira, tem sido importante recurso utilizado no
processo de reintegrao familiar de crianas e adolescentes sob medida protetiva, afastadas do
cuidado parental.
A prtica cotidiana tem mostrado que muitas famlias de baixa renda tm se responsabilizado
pela guarda de crianas e de adolescentes no processo de reintegrao familiar, a partir de
iniciativas do acolhimento institucional e do acolhimento familiar. H, no entanto, necessidade
de maior ateno no desenvolvimento dessas prticas, para que a responsabilidade do Estado no
seja, uma vez mais, transferida s famlias pobres. Essa realidade leva necessidade atual de um
olhar mais aprofundado para essas prticas e para os modos de sua incluso na poltica pblica.
O Brasil tem uma histria de mais de quinhentos anos de institucionalizao de crianas e
adolescentes. Apesar da constatao, nas ultimas dcadas, de um esforo para a implementao
de servios de proteo que, entre outros, garantam o direito convivncia familiar e
comunitria, ainda muito significativa a violao de direitos.
RIZZINI (2004) no livro A histria da institucionalizao de crianas e adolescentes no Brasil
mostra como essa histria tem repercusses importantes at os dias de hoje e destaca que, apesar
do fenmeno no mais se apresentar como nos sculos anteriores, as razes de uma cultura
institucionalizante so ainda facilmente identificveis, assim como, e principalmente, no que diz
respeito mentalidade e renitncia de certas prticas institucionais.
O avano nas leis no garante mudana nas aes se estas no forem fortemente embasadas no
compromisso de atender s famlias nas suas reais necessidades. O que vemos constantemente
so crianas e adolescentes retratando e escancarando o grito de socorro de famlias que
precisam ser cuidadas. Famlias que no conseguem acessar os programas ou servios que,
quando existentes, no atendem s suas necessidades de emancipao; crianas e adolescentes
que so constantemente afastadas de suas famlias por medida protetiva; e dificuldades sendo
reproduzidas em um ciclo interminvel que arrebata as famlias de baixa renda, fazendo-as
utilizar-se de uma malha de servios e instituies frequentemente desconectados uns dos
outros - na tentativa de garantir sua sobrevivncia e de seus filhos. uma busca permanente de
recursos cujo acesso insuficiente, cujos servios so inadequados, cujo resultado a
cronicidade dos problemas daqueles que os acessam e a mendicidade daqueles que no
conseguem acess-los.
frequente a ausncia de intercmbio entre esses recursos, os quais desconhecem as
responsabilidades dos demais e atuam de forma desarticulada, fragmentada e autnoma. Isto
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expressa a falta de uma perspectiva de totalidade, a qual inclui a conscincia da incompletude
11
-
entendida como negao da completude, o que significa partir da premissa de que a instituio
incompleta e s pode se tornar suficiente mediante a integrao, troca e interao com outras
organizaes necessria para uma ateno eficaz aos diferentes e complexos aspectos que
compem as questes enfrentadas por essas famlias.
Em sntese, dada existncia de permanncias da antiga cultura, h necessidade ainda de um
perodo significativo de aes compromissadas e articulaes de servios que possam favorecer
a ateno famlia para que ela possa exercer o seu papel. Mioto (1997) discute que, aps a
Constituio Cidad, Sociedade e Estado precisam se articular para oferecer famlia condies
para que possa exercer o seu papel de cuidado e proteo, considera ainda que a famlia est
precisando ser cuidada para que possa oferecer cuidado e proteo aos seus membros.
Essa proposta exige forte comprometimento com um novo fazer na rea social. Exige aes
continuadas e responsveis, uma vez que implica em mudana de uma cultura instituda ao nvel
do senso comum da sociedade, considerando que uma mudana cultural s se processa pela
afirmao de novos valores, no momento em que eles se tornam dominantes e passam a ser
apropriados pelo conjunto da sociedade e pelo Estado. (SILVA, 2004)
Na medida em que se ampliam os mbitos de compreenso e de explicao desses fenmenos
sociais, se amplia tambm o mbito possvel e necessrio de interveno. Nesse processo
algumas superaes precisam acontecer: onde encontra-se uma cultura assistencialista o
movimento deve ser no sentido da cultura da construo do direito; onde a perspectiva de
incapacidade da famlia para cuidar de seus filhos, a transmutao se d para o oferecimento de
condies bsicas para o desenvolvimento de suas competncias; onde encontram-se
classificaes estigmatizantes - como incapaz, disfuncional... - a mudana se faz no sentido do
reconhecimento de que o modo da famlia se organizar e agir tem sido, muitas vezes, uma
estratgia de enfrentamento dos desafios que lhes so postos.
Por outro lado, o fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios, passa a ser uma resposta
necessria das polticas determinao constitucional de respeito e cuidados da famlia que,

11
[...] dada a incompletude do mbito das instituies para enfrentamento da complexidade das questes a serem
enfrentadas - demanda uma interveno concorrente de diferentes setores, nas diversas instncias da sociedade e do
poder estatal. A efetividade e a eficcia dessa interveno dependem de sua dinmica, que, por mais complexa que
seja sua arquitetura, no pode deixar de realizar uma articulao lgica intersetorial, interinstitucional,
intersecretarial e, por vezes, intermunicipal. Essa articulao deve levar composio de um todo organizado e
relativamente estvel, norteado por suas finalidades. Esse tipo de organizao configura um sistema, que se expande
em subsistemas, os quais, por sua vez, ampliam-se em outros subsistemas de menor dimenso, cada qual com suas
especificidades (BAPTISTA, 2012).
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como base da sociedade, tem direito proteo especial do Estado
12
. Esta resposta precisa estar
intimamente ligada ao oferecimento de polticas pblicas integrais, com o compromisso
constante de atender cada criana, cada adolescente e cada famlia, como um caso nico, com
particularidades especficas.

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voltar ao ndice
Inventrio de comportamentos criativos: Estudo preliminar de validao
Soraia Garcs (soraiagarces@gmail.com), Margarida Pocinho & Saul Neves de Jesus
Universidade da Madeira; Universidade do Algarve

Resumo: O tpico da criatividade tem vindo a ser estudado h j largos anos, contudo a sua prtica e efetiva
utilizao ainda no uma realidade na maioria dos contextos. A literatura tem evidenciado vrios construtos
que tomam parte e do corpo ao prprio conceito de criatividade. Um deles o produto criativo. nesta tica
que o trabalho aqui apresentado se rege. Pretende-se com este estudo preliminar avanar com os primeiros
resultados psicomtricos do processo de adaptao e validao do Inventrio de Comportamentos Criativos
(ICC). Esta uma medida de avaliao composta por 28 itens que se reportam a atividades ou realizao
criativas. A nossa amostra contou com 414 participantes das Universidades da Madeira e do Algarve e os
primeiros resultados apontam para um alfa de 0,88 e, aparentemente, um modelo unifatorial. Contudo, a
continuao do estudo revela-se pertinente, no sentido de confirmar os resultados preliminares aqui
apresentados.
Introduo
A investigao em torno do produto ou comportamento criativo tem de alguma forma sido
negligenciada ao longo do tempo. Na verdade, a nfase tem-se repercutido em especial sobre
a pesquisa da pessoa criativa e numa escala menor no processo criativo, sendo que o produto
no tem tomado um papel de destaque na investigao cientfica, apesar da sua
preponderncia para uma melhor compreenso do prprio fenmeno que a criatividade
(OQuin & Besemer, 1999).
Numa tica de fomentar a mudana e a criatividade para a liderana, Harding (2010) distingue
o pensar criativo do comportamento criativo, enfatizando que o primeiro refere-se a imaginar
respostas para o problema e test-las intelectualmente, enquanto o comportamento criativo
refere-se ao colocar de uma resposta imaginada no mundo real, sendo que ambos os
processos so criativos e fundamentais para um completo entendimento da criatividade. Mais
adianta este autor que o comportamento criativo mais do que imaginao, alberga tambm a
necessidade de sabedoria, experincia, coragem, entre outras qualidades, que podem ser
necessrias se o ato criativo no tem o resultado esperado (Harding, 2010).
Todavia coloca-se a questo de para quem este produto realmente criativo? Enquanto para
alguns um produto no o , para outros o mesmo produto pode ser. Na verdade, por vezes, o
produto apenas valorizado na perspetiva de quem o desenvolveu, pois colocou nele tempo e
dedicao e elaborou algo que at ento nunca tinha realizado (Wechsler, 2008).
Nesta perspetiva, Mackinnon (1978) aponta que um produto criativo deve satisfazer cinco
critrios: originalidade; adaptao realidade; elaborao; soluo elegante e transformao
de princpios antigos.
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No caso da originalidade, segundo este autor, um produto para ser original deve ser
estatisticamente infrequente entre a populao, isto , para um produto ser original deve-o ser
em todo o mundo (Mackinnon, 1978). No entanto, apesar de ser algo original este deve ser
adaptado realidade, ou seja, deve ser algo que realmente tenha uma utilizao prtica no
quotidiano. Os produtos tambm devem ser elaborados, no sentido em que estes devem ser
organizados e aperfeioados, desenvolvidos e ento comunicados aos outros, de modo a
observar a sua aplicabilidade na sociedade. Ainda segundo o mesmo autor, este revela que os
dois ltimos critrios, acima mencionados, no so necessariamente obrigatrios, contudo se
presentes tornam o produto mais criativo (Mackinnon, 1978). Assim a elegncia refere-se
forma da ideia encontrada, se esta dotada de simplicidade, mas simultaneamente aprazvel
esteticamente. O ltimo critrio alude a um elevado nvel de criatividade, pois pressupe que
a ideia desenvolvida ultrapasse os princpios que at o momento eram considerados corretos
pela sociedade naquele campo (Mackinnon, 1978). Aqui possvel mencionar exemplos
como os de Darwin, Coprnico ou Freud, que desenvolveram teorias que transformaram toda
a sociedade e todo o mundo (Wechsler, 2008). Estes podem ser considerados como dotados
da criatividade do Big C, ou seja, raros momentos de criatividade que tm um impacto
tremendo na vida de outros, exemplos como Albert Einstein e Pablo Picasso demostram
igualmente este tipo de criatividade (Hennessey & Amabile, 2010; Nickerson, 2009). Todavia
a literatura descreve tambm outro tipo de criatividade apelidada por muitos como Little c.
Esta enquadra-se na capacidade de adaptao e resoluo dos problemas quotidianos, que
apesar de no provocar grande impacto na sociedade em geral, igualmente encarada como
manifestao criativa (Hennessey & Amabile, 2010; Nickerson, 2009).
Neste sentido, o instrumento que se procura aqui adaptar e aferir insere-se na avaliao da
criatividade quotidiana. Dollinger (2011) desenvolveu a verso reduzida do The Creative
Behavior Inventory, inicialmente construdo por Hocevar (1979). Hocevar (1979)
desenvolveu um instrumento de 90 itens que abrangia atividades e realizaes levadas a cabo
pelos sujeitos durante a sua adolescncia ou vida adulta, relacionadas com reas como o
artesanato, a msica, a literatura, as artes, entre outros, sendo excludos, na maioria dos casos,
os trabalhos desenvolvidos em contexto escolar ou universitrio. Este inventrio alm de
reportar atividades criativas quotidianas, reportava-se tambm a atividades criativas que se
incluam na categoria Big C. Na investigao levada a cabo por Hocevar (1979), 239
estudantes constituram a amostra, sendo que seis subescalas foram identificadas: artes,
artesanato; literatura; msica, artes do espetculo e matemtica-cincias, com ndices de
fiabilidade que variaram entre 0,63 e 0,89. Dollinger (2011) na sua verso reduzida do
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inventrio apenas se reportou a atividades criativas passveis de serem encontradas no dia-a-
dia dos indivduos, eliminando igualmente muitos dos domnios inicialmente propostos por
Hocevar (1979), em detrimento de uma escala simplificada a um fator (Dollinger, 2011;
Silvia, Wigert, Reiter-Palmon & Kaufman, 2011). Em estudos realizados com este
instrumento observaram-se valores de fiabilidade na ordem dos 0,92, numa amostra de 1294
sujeitos (Silvia, et al, 2011), e valores de 0,88, numa pesquisa com 278 participantes
(Dollinger, Burke & Gump, 2007). Outros estudos apontaram para valores de consistncia
interna de 0,89 (Dollinger, 2003, citado por Silvia, et al, 2011).
A investigao aqui apresentada desenvolveu-se na tentativa de dotar a realidade portuguesa
de uma novo instrumento de avaliao psicolgica, o Inventrio de Comportamentos
Criativos (ICC), na rea da criatividade, visto em Portugal esta necessidade ser claramente
visvel, pela inexistncia de instrumentos desta natureza neste campo. Pretende-se deste modo
aqui discutir e refletir sobre os resultados preliminares das caratersticas psicomtricas do
ICC.

Mtodo
Objetivo
Com esta investigao pretende-se adaptar e aferir populao adulta portuguesa, o
Inventrio de Comportamentos Criativos (ICC), na sua forma reduzida.

Amostra
Neste estudo preliminar, a amostra comporta 414 participantes (66,4% do sexo feminino e
33,6 % do sexo masculino), pertencentes s comunidades acadmicas da Universidade da
Madeira e da Universidade do Algarve. As idades dos sujeitos variam entre os 18 e os 64 anos
de idade, sendo a sua mdia 29 anos.

Instrumento
O instrumento utilizado foi o Inventrio de Comportamentos Criativos (ICC). Este
composto por 28 itens, com respostas likert que variam entre zero (nunca fiz isto) e quatro
(mais do que cinco vezes), sendo que cada item reporta-se a uma atividade ou realizao
criativa (por exemplo: 5. Criou as suas prprias decoraes festivas).



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Procedimentos
O instrumento foi inicialmente cedido pelo Professor Doutor Steve Dollinger, na sua verso
inglesa, The Creative Behavior Inventory short form (CBI). Como tal, procedeu-se a todo
um conjunto de procedimentos com vista sua traduo para a lngua portuguesa. Iniciou-se
assim um processo de retrotraduo. Primeiramente o CBI foi enviado para uma tradutora
especializada na lngua inglesa que traduziu para portugus. Esta verso traduzida foi
posteriormente retraduzida por outra tradutora especializada para a lngua inglesa, sendo que
esta no teve conhecimento prvio da verso original do instrumento. Posto isto, ambas as
verses (original e retrotraduzida) foram enviadas para uma terceira tradutora que as
comparou e verificou a necessidade de apenas realizar pequenas alteraes, com vista a que os
itens mantivessem o mesmo sentido semntico. Procedeu-se a estas pequenas mudanas no
CBI, que na lngua portuguesa recebeu a denominao de Inventrio de Comportamentos
Criativos (ICC) verso reduzida. Por fim, o ICC foi enviado a indivduos da rea da
Psicologia com intuito de verificar a necessidade de proceder a alguma nova alterao com
vista a potencializar uma maior compreenso dos itens, por parte dos respondentes.
Finalizado este passo, o ICC foi colocado numa plataforma online e foi realizado o pedido de
divulgao do respetivo link s comunidades acadmicas da Universidade da Madeira e da
Universidade do Algarve. A escolha desta forma de divulgao prendeu-se com a procura de
obter uma amostra abrangente e de carter aleatrio.
Posteriormente, os dados foram analisados por meio do SPSS e, de seguida, apresentam-se os
resultados preliminares da anlise desenvolvida.

Resultados
Os primeiros resultados fiabilidade do ICC apontam para um valor de alpha de Cronbach na
ordem dos 0.88.
Na anlise fatorial exploratria dos 28 itens que compem o ICC verificou-se que o valor do
teste de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) foi de 0,875, valor superior ao mnimo de 0,6,
recomendado por Pestana e Gajeiro (2008).
A extrao de fatores com eigenvalues superior a 1.0 demonstrou a existncia de seis fatores
que no seu todo explicam 52,8% da varincia (Tabela I).




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Tabela I. Extrao de fatores com eigenvalues > 1.0 e varincia
Fatores Eigenvalues > 1.0 Total de % varincia
Total de % cumulativa
varincia
1 6,851 24,467 24,467
2 2,464 8,801 33,268
3 1,713 6,117 39,385
4 1,483 5,297 44,682
5 1,222 4,366 49,048
6 1,052 3,756 52,804

A observao do scree plot leva-nos a considerar a possibilidade de apenas incluirmos entre
um e dois/trs fatores, ao contrrio da anlise realizada pelo critrio de Kaiser. Os valores que
separam o primeiro do segundo fator podem ser considerados relevantes, pois variam entre
6,851 e 2,464. Alm do que a prpria observao do scree plot demonstra uma queda abrupta
e elevada entre os dois primeiros fatores e uma queda ligeira entre o segundo e o terceiro
fator.
Na verificao das correlaes item total da escala, os valores variaram entre 0,208 e 0,618,
encontrando-se dentro dos valores recomendados pela literatura (Field, 2005). Na anlise do
alfa se algum item eliminado, os valores sugerem que todos os itens contribuem de igual
forma.

Discusso e Concluses
Nesta primeira anlise dos dados podemos observar que em termos dos valores iniciais de
fiabilidade, encontramos um resultado bom, de acordo com a literatura (Pestana & Gajeiro,
2008). Por outro lado, a anlise fatorial exploratria deixou-nos algumas questes que
necessitam alguma reflexo. Num primeiro momento verificou-se a existncia de seis fatores
que apresentam um valor de varincia acima dos 50%, sendo este ltimo resultado claramente
satisfatrio. Porm a existncia destes seis fatores leva-nos a questionar a sua pertinncia para
uma escala de reduzida dimenso. Deste modo, verificou-se pelo scree plot que o primeiro
fator destaca-se claramente dos restantes, todavia os dois seguintes, apresentam tambm
alguma relevncia, pelo que se coloca a questo de adotar um modelo unifatorial ou
plurifatorial. No trabalho original de validao (Dollinger, 2011; Silvia, et al. 2011), foram
obtidos tambm seis fatores iniciais, contudo a observao do scree plot levou o autor a
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considerar apenas uma dimenso e como tal a adoo de um modelo unifatorial. Os valores,
tal como acontece no nosso caso, entre o primeiro e segundo fatores revelaram uma
discrepncia relevante (Dollinger, 2011; Silvia, et al., 2011). Neste sentido, parece-nos que
estamos perante um situao similar e o mais adequado ser, possivelmente, a considerao
de um modelo unifatorial.
A anlise s correlaes entre os itens revelou-nos valores satisfatrios, acima dos 0,2, valor
aconselhado pela literatura (Field, 2005). O peso contributivo de cada item parece-nos
tambm indicar que todos estes contribuem satisfatoriamente.
Como tal, nesta anlise preliminar podemos constatar que o ICC revela resultados muito
satisfatrios, todavia reala-se a necessidade de realizar uma anlise mais aprofundada e
posteriormente uma anlise fatorial confirmatria.

Referncias
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10.1037/a0023659.
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complementaridade do SPSS. Lisboa: Edies Slabo.
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Report Scales: A Review and Empirical Evaluation. Psychology of Aesthetics, Creativity, and
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Avaliao da criatividade no ensino fundamental: Um estudo correlacional com bem-estar
de escolares brasileiros
M. Cristina Joly (cristina.joly@usf.edu.br), Mariana Amaral, Nayane Piovezan, Aline Istome, &
Caroline Reppold
Univ. So Francisco, Itatiba/Brasil; Univ. Federal de Cincias da Sade de Porto Alegre, Brasil

Resumo: A criatividade a manifestao do potencial ou capacidade criativa e engloba o processo cognitivo,
caractersticas de personalidade, estilo de pensar e aprender e leva em conta tambm componentes ambientais, como
a influncia da famlia, da escola e da sociedade. Existem, portanto, barreiras aos pensamentos e aos
comportamentos criativos. Devido ao seu carter multifacetado, vrios aspectos relativos criatividade tm sido
estudados a fim de conhecer quais variveis esto relacionadas a ela e tambm as possveis relaes com outros
construtos. Em assim considerando, pretende-se relatar um estudo que investigou a criatividade de escolares
brasileiros de Ensino Fundamental II por meio do Teste Torrance do pensamento criativo e sua correlao com bem-
estar subjetivo. O bem-estar subjetivo compreendido como a avaliao cognitiva e afetiva que um indivduo faz
sobre sua vida, trata-se de um conceito amplo que engloba as experincias positivas e negativas assim como nveis
de afeto e satisfao. A satisfao pode ser entendida como um componente cognitivo do bem-estar sendo a forma de
avaliao de vida em termos positivos. As variveis investigadas para satisfao de vida e criatividade foram gnero,
ano escolar e idade. Os resultados do presente estudo indicaram que a maior parte dos participantes considerou-se
muito satisfeito com sua vida. Quanto criatividade, observou-se que a habilidade fluncia (verbal e figurativa)
obteve as maiores pontuaes. No ndice da criatividade figurativa os participantes tiveram desempenho sempre
maior quando comparado ao ndice verbal. Esse dado sugeriu que os participantes apresentaram maior facilidade em
expressar a criatividade na forma de desenho ao invs de palavras. Os resultados relativos associao entre os
construtos indicaram que o item Gosto da minha vida obteve correlao significativa com as trs habilidades em
criatividade figurativa e com o escore geral de criatividade. Assim, o estudo relatado contribuiu para a avaliao de
uma pequena faceta da criatividade e do bem-estar subjetivo, haja vista a multidimensionalidade destes constructos.

Introduo
Uma das mais antigas definies de criatividade , em latim, a que se refere a creare, fazer, e em
grego krainen, de realizar (Nogueira, 1992). Em reviso da literatura acerca da criatividade feita
por Joly (2001), pode-se identificar o comportamentalismo e cognitivismo como os modelos
tericos mais utilizados em criatividade at o fim do sculo XX. O primeiro, voltado para os
comportamentos criativos e o segundo para os processos de pensamento criativos e seus
respectivos critrios de mensurao. Pode-se constatar, segundo Novaes (2003), que houve uma
mudana de foco para conceituar criatividade, uma vez que passou da caracterizao de
habilidades individuais para a perspectiva sistmica na qual h destaque para o indivduo, os
produtos e o meio.
Especificamente no contexto infantil, o estudo sobre a criatividade em escolares tem despertado
um interesse crescente por parte de psiclogos e educadores de diferentes abordagens, que vm
desenvolvendo pesquisas empricas a respeito dos diferentes aspectos compreendidos neste
construto pela a interao de vrios elementos, a saber, os processos cognitivos, as caractersticas
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de personalidade, os estilos de pensar e aprender, assim como os componentes ambientais, como
sendo a influncia da famlia, da escola e da sociedade (Nakano & Wechsler, 2006).
Mais recentemente, Alencar (2007) definiu um modelo para desenvolvimento da criatividade
educacional a partir de estudos realizados no Brasil e estrangeiro, em especial, nos Estados
Unidos. baseado em trs princpios: o primeiro relativo s habilidades de pensamento criativo
como fluncia, flexibilidade, originalidade, o segundo refere-se aos traos de personalidade que
favorecem a expresso da capacidade de criar como a iniciativa, independncia, autoconfiana,
persistncia, flexibilidade e, por ltimo, num clima psicolgico que possibilite o desenvolvimento
da criatividade.
Considerando o modelo de Alencar (2007), cabe destacar que dentre os instrumentos elaborados
para a avaliao da criatividade, o teste do pensamento criativo de Torrance tem sido um dos
utilizados e se caracteriza como um instrumento de avaliao psicomtrica do pensamento
divergente tanto no contexto educacional como em pesquisas de carter psicolgico e
educacional (Alencar, Fleith & Bruno-Faria, 2010; Sternberg, 2006). Torrance (1976), em sua
elaborao, procurou avaliar o pensamento criativo dividindo-o em dois ndices, verbal e
figurativo. A avaliao da criatividade de natureza figurativa ligada compreenso de aspectos
relacionados ao processo criativo, baseada na ao de criar expressa em formas de desenhos,
enquanto a avaliao de natureza verbal relacionada ao processo criativo baseada na ao de
criar expressa em formas de palavras.
H de se levar em conta as habilidades de pensamento criativo para o estabelecimento de um
escore a partir das respostas ao teste. A fluncia est relacionada produo de um grande
nmero de ideias sem que haja a censura nas respostas, sendo que sua avaliao se daria pela
contagem do nmero de respostas pertinentes ou aceitveis, que atendam aos objetivos de uma
tarefa. A flexibilidade por sua vez, seria a capacidade para produzir respostas muito variadas e
pertencentes a diferentes domnios. A pessoa criativa seria capaz de inovar, redefinir problemas,
quebrar com os pr-conceitos e gerar solues pensando diferentemente. Essa habilidade
medida contando as diferentes categorias de resposta. E a originalidade seria a competncia para
produzir idias que se afastam do senso comum, do evidente ou do banal por envolver ir alm do
bvio, mudando o jeito habitual de pensar, apresentando possibilidades de solues alternativas,
sendo estimada em funo da raridade estatstica de resposta (Sternberg, 2006).
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Alencar e Filho (2003), em seu estudo, observaram a importncia de se avaliar a criatividade em
crianas e diferentemente da maioria dos autores que enfatizam o contexto escolar e a
criatividade no ensino, eles procuraram analisar as diferenas de habilidades criativas em crianas
institucionalizadas e no institucionalizadas. Para isso utilizaram dois instrumentos, dentre eles o
Teste Torrance de Pensamento Criativo e Produo divergente. No foram encontradas
diferenas significativas nas medidas de pensamento criativo entre as crianas dos dois grupos,
como tambm no evidenciou diferenas significativas entre as amostras do sexo feminino e
masculino, embora o resultado da amostra masculina tenha sido superior em algumas habilidades
criativas. A realizao de levantamentos das pesquisas nacionais e internacionais sobre
criatividade, realizadas com o mesmo instrumento, comprovaram ser possvel medir a
criatividade de uma maneira fidedigna e precisa no se restringindo ao sexo, idade ou nvel
educacional da amostra, devido sua amplitude e abrangncia (Nakano & Wechsler, 2006).
Faz-se necessrio considerar que a criatividade relevante para dinamizar a sociedade e o bem-
estar dos indivduos por facilitar a adaptao ao meio (Joly, 2001). Segundo Wechsler (2001), os
estudos brasileiros vm confirmando uma relao entre criatividade e sade mental. Indivduos
criativos demonstram maior desenvolvimento cognitivo, expectativas profissionais e satisfao
de vida. A tendncia atual de valorizao e estmulo criatividade passa ser vista como uma
caracterstica importante para a satisfao pessoal do indivduo (Nakano, 2006). Em assim sendo,
importante considerar a relao entre criatividade e bem-estar subjetivo.

Bem-estar subjetivo e Criatividade
O bem-estar subjetivo (BES) pode ser definido como a avaliao cognitiva e afetiva que uma
pessoa faz sobre a prpria vida. Esta avaliao inclui as reaes emocionais aos eventos vividos
por ela e seus julgamentos. Bem-estar subjetivo tratado como um conceito amplo por englobar
a experincia de emoes positivas, baixos nveis de afeto negativo e altos nveis de satisfao de
vida (Giacomoni & Hutz, 2006). Em outras palavras, diz respeito a como e por que as
pessoas percebem suas vidas de forma positiva e como avalia de forma subjetiva sua qualidade
(Nunes, Hutz & Giacomoni, 2009). Por esta perspectiva, o bem-estar compreendido como uma
varivel composta tanto de elementos positivos quanto negativos (Arteche & Bandeira, 2003).
Apresenta-se como um importante componente da psicologia positiva, por ser um aspecto que
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pode favorecer a maneira como o indivduo se auto-percebe. Assim torna-se importante cada vez
mais, conhecer os aspectos relacionados a esse tema (Passareli & Silva, 2007).
Atualmente o modelo explicativo mais aceito, tambm para crianas e adolescentes, composto
por trs dimenses, a saber, o de satisfao de vida (componente cognitivo) e de afeto positivo e
de afeto negativo (componentes afetivos). Cada um destes pode ser subdividido em fatores, como
os domnios casamento e amizade na satisfao de vida, e as emoes alegria e tristeza no afeto
positivo e negativo (Arteche & Bandeira, 2003). Nunes, Hutz e Giacomoni (2009) apresentaram
as definies de bem-estar subjetivo e felicidade agrupados em trs categorias. A primeira
categoria avalia o bem-estar por meio de critrios externos, como virtude ou santidade. Nessa
definio, a felicidade no pensada como um estado subjetivo, mas como o possuir alguma
qualidade desejvel. A segunda categoria considera o bem-estar como um estado e enfatiza a
experincia emocional de satisfao ou prazer, pois aponta o quanto a pessoa est vivendo
emoes positivas ou negativas durante um perodo especfico da vida, ou o quanto est
predisposta viv-las. J a terceira categoria, investiga o que leva as pessoas a avaliarem suas
vidas em termos positivos, sua satisfao de vida, este como sendo principal indicador do bem-
estar, categoria esta que foi enfatizada neste estudo, por utilizar os padres para determinar o que
a vida feliz. Mais especificamente, a avaliao da satisfao de vida pode ser feita
globalmente ou sobre domnios especficos, como a famlia, o trabalho e a vida escolar
(Giacomoni & Hutz, 2008).
Em relao ao BES-infantil, os estudos constataram que a satisfao de vida infantil, um dos
componentes do bem-estar, no influenciada de forma significativa por variveis demogrficas
como a idade, o sexo, a srie escolar, a profisso dos pais e o status da famlia de um lado. Por
outro, ela pode ser influenciada pelas caractersticas de personalidade, considerando que algumas
correlaes foram encontradas entre todas as medidas de personalidade e satisfao. Segundo os
estudos de Giacomoni (2002), a satisfao de vida infantil tambm se apresenta correlacionada
aos relacionamentos interpessoais da criana com os pais e com seus pares.
Foi a partir da dcada 70, que alguns cientistas sociais e do comportamento passaram a estudar e
trabalhar com o construto e suas categorias. No Brasil, as primeiras publicaes apareceram no
final da dcada de 90 e hoje o construto tem sido utilizado com freqncia nas reas de sade
mental, qualidade de vida, gerontologia social, psicologia comunitria e tende a se estender por
muitas reas (Nunes, Hutz & Giacomoni, 2009).
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Com o fim de avaliar o BES infantil, Giacomoni (2002) elaborou dentre suas pesquisas, a
construo e validao da Escala de Satisfao Global de Vida Infantil o qual foi utilizado
como um dos instrumentos de avaliao do presente trabalho. Este instrumento, segundo a autora,
apresentou evidncias de que o bem-estar infantil capaz de ser acessado e vlido entre as
crianas com idade a partir de 7 anos. Segundo a autora, estudos sobre o bem-estar subjetivo
ainda so poucos e de crianas brasileiras so praticamente inexistentes.
Em outro estudo de Giacomoni e Hutz (2006), o objetivo foi o desenvolvimento de uma segunda
escala, Escala Multidimensional de Satisfao de Vida para crianas (EMSVC). O
desenvolvimento da EMSVC viabilizou novamente a avaliao do bem-estar subjetivo infantil
para a realidade brasileira, com validade e confiabilidade para fornecer evidncias em crianas a
partir de sete anos de idade, no apresentando diferenas significativas para as variveis, gnero,
idade e ano escolar, no apresentando diferena para estas variveis. Construram uma escala de
afeto positivo e negativo, que foi analisada posteriormente com outro estudo de validao. Os
resultados obtidos nestas pesquisas de construo e validao em escolares indicaram que a
escala pode ser utilizada como um bom instrumento de avaliao. Seu desenvolvimento
colaborou mais uma vez para o processo de elaborao de instrumentos que avaliassem o BES-
infantil, que at ento eram inexistentes.
Percebe-se, assim, a importncia do desenvolvimento de outros estudos que abordem o BES,
tanto para explorao do tema como para sua adequao realidade brasileira (Passareli & Silva,
2007), em diferentes contextos, e relacionada a outras variveis como a criatividade. Deste modo,
o objetivo deste estudo foi avaliar o bem-estar subjetivo e criatividade de escolares de diferentes
nveis de escolaridade e a correlao entre os instrumentos utilizados a fim de identificar
evidncias de validade para a Escala de Satisfao de Vida Global Infantil (Giacomoni, 2002).

Mtodo
Participantes
Participaram do estudo 103 sujeitos com idade entre 10 e 14 anos (M= 11,47; DP= 0,968), sendo
49 (47,6%) do gnero feminino e 54 (52,4%) masculino. Freqentavam regularmente o ensino
fundamental de uma escola pblica em uma cidade no interior de So Paulo (Brasil), 47,6%
alunos do sexto ano e 52,4% alunos do stimo ano.

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Instrumentos
1. Escala de Satisfao de Vida Global Infantil (Giacomoni, 2002). Foi elaborada para avaliar a
satisfao de vida global de crianas, indicada para crianas a partir de sete anos. Composta por
sete itens do tipo likert que tem por objetivo avaliar o saber da criana sobre a sua vida. As
repostas de cada item contam com as seguintes opes em funo do quanto o respondente
concorda com as afirmaes de cada item: (1) nem um pouco; (2) um pouco; (3) mais ou menos;
(4) bastante e (5) muitssimo. Esta escala foi elaborada a partir de estudos de validade realizados
por Giacomoni (2002).
2. Teste do Pensamento Criativo de Torrance (Torrance, 1976). O respondente teve 10 minutos
para realizar cada atividade. Os indicadores de cada faceta da criatividade mensurada, avaliados
por dois juzes independentes, foram: fluncia (quantidade de ideias expressas nas frases),
atribuindo-se 1 ponto a cada ideia; flexibilidade (diversidade no tipo de ideia apresentada),
atribuindo-se 1 ponto a cada ideia pertencente a uma categoria considerada no conjunto geral das
respostas, tendo como referncia as categorias propostas por Wechsler (1993); e originalidade
(ideias incomuns, ou seja, menor do que 5% de aparecimento dentro da amostra), para o qual se
atribuiu 1 ponto para frequncia entre 2 e 4,9% de ocorrncia e 2 pontos para frequncia de
ocorrncia abaixo de 1,9%. O escore de cada indicador de criatividade para cada respondente
dado pela mdia dos escores dos juzes cuja preciso de avaliao deve ser de, no mnimo 80%.
A somatria dos indicadores fluncia, flexibilidade e originalidade de cada prova geram o escore
total de cada faceta da criatividade, aferida por meio dos subtestes utilizados, descritos a seguir.
A Forma verbal A composta por seis atividades relacionadas criatividade verbal. No presente
estudo foram utilizadas as atividades 4 (Melhorando o produto) e 5 (Usos diferentes). Na
atividade Melhorando o produto foi apresentado um elefante de brinquedo e solicitado que
sejam propostas melhorias para seu uso, enquanto na atividade 5 pediu-se que fossem listadas
novas formas de utilizao para caixas de papelo. A Forma figurativa A composta por trs
atividades relacionadas criatividade com figuras. No presente estudo foram utilizadas as
atividades 2 (Completando figuras) e 3 (Linhas). Na atividade Completando Figuras foram
apresentadas figuras incompletas a serem criadas com atribuio de um ttulo a cada uma e na
atividade Linhas pediu-se para desenhar objetos ou figuras a partir de um par de linhas
paralelas com atribuio de ttulo.

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Procedimento
Para a realizao da investigao, todos os procedimentos ticos foram respeitados. A coleta dos
dados foi realizada de forma coletiva, na sala de aula regular dos participantes, em encontros
agendados previamente com a escola. A durao aproximada de cada sesso de aplicao foi de
60 minutos.

Resultados e Discusso
Considerando os objetivos desse estudo, avaliar o bem-estar subjetivo e criatividade em
diferentes nveis de escolaridade e a correlao entre os instrumentos utilizados, os resultados
obtidos foram analisados de forma descritiva e inferencial.
Avaliao de Satisfao de vida
Os resultados da Escala de Satisfao de Vida Global Infantil (ESVGI) revelaram uma pontuao
mdia geral de 30,21 pontos (DP= 4,830) que corresponde a 66,1% da pontuao mxima
possvel para a escala (Figura 1). Isso pode sugerir que a maior parte dos participantes
considerou-se muito satisfeita com suas vidas, corroborando com Giacomoni (2002) e Giacomoni
e Hutz (2008).

Figura 1 Anlise descritiva da pontuao geral, em porcentagem, dos participantes na Escala de Satisfao de Vida
Global Infantil.



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Avaliao da Criatividade
Para os resultados do Teste Torrance, a anlise descritiva foi feita por meio da diviso dos
subtestes em dois ndices. O ndice criatividade verbal refere-se somatria das habilidades
criativas de fluncia, flexibilidade e originalidade dos subtestes verbais e o ndice de criatividade
figurativa relativo somatria das habilidades criativas de fluncia, flexibilidade e originalidade
dos subtestes figurativos.

Tabela 1 - Anlise descritiva da pontuao mnima, mxima, mdia e desvio padro das habilidades criativas por tipo
e total.







Nos subtestes que avaliaram tanto o ndice de criatividade verbal quanto o de criatividade
figurativa, os participantes obtiveram pontuao superior na habilidade fluncia em relao aos
demais. Isso indicou que esses alunos tiveram um nmero grande de ideias para um mesmo item
e que por isso, de acordo com Nakano (2006), podem apresentar uma grande capacidade de
enfrentar as dificuldades, por encontrarem maior nmero de solues e idias para uma mesma
situao ou um mesmo problema (Tabela 1).
Acrescente-se a isso, os resultados dos subtestes que aferiram a criatividade figurativa
apresentaram uma mdia total superior criatividade verbal, indicando que os participantes
obtiveram melhor desempenho neste ndice de criatividade. Segundo a perspectiva de Wechsler
(2004), isso indica que os participantes deste estudo apresentaram maior facilidade na avaliao
da criatividade expressa em formas de desenho do que em forma de palavras (Tabela 1).




Habilidades criativas
Pontuao
Mnima
Pontuao
Mxima
Mdia Desvio Padro
Fluncia verbal 01 31 9,00 5,00
Flexibilidade verbal 01 17 6,00 2,55
Originalidade verbal 00 33 7,00 5,09
Total Criatividade verbal 04 81 21,65 12,00
Fluncia figurativa 10 40 28,02 10,00
Flexibilidade figurativa 07 30 19,00 6,00
Originalidade figurativa 01 35 13,69 8,35
Total Criatividade figurativa 21 103 60,61 22,42
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Tabela 2 - Correlao geral entre os itens da Escala de Satisfao de Vida Global com habilidades criativas e
criatividade geral.
Habilidades criativas
Itens da Escala de Satisfao de Vida Global Infantil
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n
h
a

v
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d
a

Total
Fluncia
Verbal
r -0,11 -0 0 0,29 0,12 0,90 0,05 0,02
p 0,15 0,49 0,50 0,39 0,12 0,18 0,30 0,41
Figurativa
r -0,01 0,05 0,05 -0,07 0,21* 0,10 0,11 0,04
p 0,08 0,30 0,31 0,25 0,02 0,17 0,14 0,33
Flexibilidade
Verbal
r -0,17 -0,01 0,05 0,04 0,18 0,07 0,06 0,02
p 0,04 0,46 0,32 0,36 0,04 0,26 0,29 0,41
Figurativa
r -0,75 0,11 0,04 -0,06 0,19* 0,10 0,10 0,07
p 0,23 0,14 0,33 0,28 0,03 0,16 0,15 0,24
Originalidade
Verbal
r -0,05 -0,10 0,01 0,13 0,08 0,07 -0,03 0,01
p 0,32 0,17 0,47 0,09 0,22 0,25 0,38 0,45
Figurativa
r -0,70 0,04 0,03 0,02 0,20* 0,09 0,08 0,06
p 0,24 0,36 0,37 0,40 0,02 0,18 0,22 0,26
Total
Verbal
r -0,10 -0,45 0,01 0,08 0,12 0,08 0,02 0,02
p 0,15 0,33 0,45 0,22 0,11 0,21 0,42 0,42
Figurativa
r -0,11 0,06 0,05 -0,04 0,22 0,10 0,10 0,06
p 0,14 0,26 0,33 0,36 0,01* 0,15 0,15 0,27
Criatividade Geral
r -0,13 0,03 0,04 0 0,22* 0,12 0,09 0,06
p 0,10 0,37 0,34 0,49 0,01 0,12 0,18 0,28
* p < 0,05
Em relao correlao da escala de satisfao e as habilidades criativas e criatividade geral,
apenas o item cinco de satisfao, Gosto da minha vida, apresentou correlao significativa
para todas as habilidades figurativas e para o ndice de criatividade geral (Tabela 2). Isso sugere
que as crianas que relataram gostar da prpria vida tm a habilidade criativa relativa s figuras
mais favorecida. Assim, verifica-se que a expresso da criatividade em forma de desenhos ou
figuras tende a ser maior quando o aluno sente que gosta da prpria vida. H de se considerar
hipteses acerca da inexistncia de relao estatisticamente significativa entre as habilidades
criativas e os demais itens da Escala de Satisfao de Vida Global. Uma delas pode estar
relacionada faixa etria da amostra investigada; os escolares do presente estudo so mais velhos
que os dos estudos de Giacomoni (2002) e Giacomoni e Hutz (2006). Outra hiptese pode estar
relacionada ao significado semntico dos itens da Escala e das habilidades criativas para
respondentes paulistas em relao aos gachos e a falta de contextualizao por domnio (escolar,
familiar, social) para a avaliao da satisfao de vida como prope Giacomoni e Hutz, (2008).
Por fim, h de se verificar com uma amostra mais diversificada a relao entre os construtos,
podendo-se incluir entrevistas a fim de se obter maiores informaes acerca de como a anlise
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feita pelos respondentes, considerando-se, de um lado, quo recente a Psicologia Positiva no
Brasil (Nunes, Hutz & Giacomini, 2009) e, de outro, o carter multifacetado e sistmico da
criatividade (Alencar, 2007).

Consideraes Finais
Quanto aos resultados obtidos por meio da Escala de Satisfao de Vida Global Infantil, a maior
parte da amostra deste estudo se considerou satisfeita com sua vida. No que se referiu
criatividade, os participantes deste estudo mostraram-se habilidosos no que se referiu fluncia,
ou seja, capazes de gerar um grande nmero de ideias ou respostas para um mesmo problema,
uma situao ou sobre um mesmo assunto. A hiptese de que os escolares com alto nvel de
satisfao de vida poderiam apresentar alto nvel de criatividade no pde ser confirmada,
embora alguns itens da escala de satisfao tenham tido correlao significativa com grande parte
das habilidades criativas.
Deve-se reforar o fato de que o presente trabalho teve como um dos objetivos a contribuio
para a avaliao de uma pequena faceta da criatividade e do bem-estar subjetivo, haja vista a
multidimensionalidade destes constructos. Alguns autores apontam a necessidade de estudos
sistmicos da criatividade e de suas mltiplas facetas. Justificando a dificuldade de se alcanar
uma definio precisa e a razo para inmeras concepes j propostas para o constructo, o qual
tem priorizado diversos aspectos como as caractersticas pessoais, processos de criao,
elementos presentes no produto criativo ou ainda fatores do ambiente onde o indivduo se
encontra inserido (Alencar, 2007; Alencar, Fleith, & Bruno-Faria, 2010).
Somente h duas dcadas recentes, segundo Alencar, Fleith e Bruno-Faria (2010), a importncia
de instrumentos para medir a criatividade passou a ser percebida. O desenvolvimento de outros
instrumentos de medida hoje fundamental para o crescimento e compreenso do fenmeno.
Alm disso, se faz necessrio para contribuir com o desenvolvimento de uma linguagem comum
entre os profissionais a respeito da natureza das habilidades criativas, da mesma forma para
ajudar a tirar a criatividade do campo do desconhecido e inacessvel, oferecendo constructos mais
claros para o avano da teoria e pesquisas a respeito do tema.
A realizao de levantamentos das pesquisas nacionais e internacionais sobre criatividade,
realizadas com o mesmo instrumento, evidenciou ser possvel medir a criatividade de uma
maneira fidedigna e precisa no se restringindo ao sexo, idade ou nvel educacional da amostra,
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devido sua amplitude e abrangncia (Nakano & Wechsler, 2006). Contudo, para Torrance
(1976) nenhum estudo pode especificar o nmero e amplitude de testes necessrios para se fazer
uma avaliao completa ou mesmo correta do potencial de um indivduo para seu comportamento
criativo, pois os testes de criatividade segundo o autor, avaliam apenas uma amplitude muito
limitada de habilidades, sendo errneo considerar o desempenho em um teste qualquer como
indicador geral da criatividade. O desafio de se avaliar criatividade est no paradoxo de se tentar
construir uma maneira psicometricamente adequada de se capturar algo que sai da padronizao
(Sternberg, 2006).
Diante do exposto, a proposta deste estudo vem ao encontro de uma tendncia atual de
valorizao e estmulo criatividade, que passou a ser vista como uma caracterstica importante
para a satisfao pessoal do indivduo (Nakano, 2006). Ainda h que se considerar a limitao do
presente trabalho, no sentido da homogeneidade e tamanho da amostra, por exemplo. Assim,
sugere-se que novos estudos sejam realizados a fim de ampliar as consideraes acerca desse
tema.

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voltar ao ndice
Contribuindo para a melhoria socioeducativa da escola: Implementao de um plano de
convivncia
Elisabete Pinto da Costa (elisabete.pinto.costa@gmail.com) & Teresa Barandela
Instituto de Mediao da ULP

Resumo: As escolas confrontam-se com a necessidade de responder de forma criativa e inteligente s mudanas
sociais. Em consequncia, estas recorrem a estratgias ou projetos que permitem melhorar aes, processos e
resultados educativos. Nesse sentido, os Planos de Convivncia, com suporte nos princpios e metodologia da
mediao, constituem uma oportunidade, se no mesmo um desafio, para as escolas que assumem a convivncia
como uma rea prioritria de interveno. Os Planos de Convivncia apresentam como principal finalidade a
melhoria do clima relacional no espao escolar, visando associar tal melhoria a uma melhor qualidade na
educao. Deste modo, tais planos proporcionam s escolas um conjunto de experincias sociopedaggicas de
dupla dimenso: por um lado, uma dimenso global, porquanto potenciam o envolvimento activo da comunidade
escolar numa nova viso de gesto e de regulao das relaes interpessoais; e, por outro lado, uma dimenso
integradora, na medida em que tais planos devem-se articular, em coerncia, com os demais projetos e estruturas
da escola. Prope-se a apresentar um estudo de caso, referente implementao de um desses planos numa
escola secundria, do norte do pas, que congrega: aulas de convivncia, jovens lderes e gabinete de mediao
de conflitos.

Introduo
A conflitualidade na escola reflexo da mudana social, que segundo Bonafe-Schmitt (2004)
se pode dever no s complexidade cada vez maior desta instituio em se constituir como
espao de socializao mas tambm dificuldade em regular e atuar perante os problemas de
convivncia, nas suas diversas formas: conflitos, indisciplina e violncia. Por outro lado, a
escola insere-se num meio social e cultural, cuja influncia no pode ser desprezada.
Nesse contexto, a convivncia pode definir-se como a capacidade de viver juntos,
respeitando-se e estando conforme as normas bsicas, resolvendo os conflitos de forma
pacfica e prevenindo a sua escalada. Para esse efeito, importa tambm cuidar especificamente
de algumas dimenses essenciais das relaes interpessoais em termos de autoconhecimento,
autonomia e autorregulao, raciocnio moral, capacidade de dilogo, compreenso crtica,
tomada de perspetiva social e empatia, habilidades sociais para a resoluo de conflitos
(Sagrario, 2005).
Promover uma convivncia positiva e produtiva assume-se como um objetivo educativo
inovador porquanto implica uma viso construtiva do conflito, como expresso da diversidade
e motor do desenvolvimento pessoal, grupal e organizativo (lvarez & Torrego, 2008).
Projetos promotores da melhoria da convivncia na escola podem fundar-se em uma das
seguintes correntes de pensamento: o modelo ecolgico-sistmico de educao de
Bronfenbrenner, o modelo de interveno educativa atravs de programas desenvolvidos por
lvarez Bisquerra e Rodrigues Espinar, a educao para o desenvolvimento de Paulo Freire, o
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modelo de escola inclusiva, a educao intercultural, educao para os valores (Kohlberg) a
aprendizagem cooperativa, a educao para a inteligncia emocional (Goleman) ou a
educao para a paz.
Concretamente, estes projetos de interveno possibilitam que a escola procure dar conta de
problemas reais da prtica profissional dos educadores e professores associados aos
obstculos que impedem a s convivncia to necessria para o ensino e a aprendizagem.
Como referem lvarez e Torrego, (2008), redutor considerar os problemas de convivncia
como uma simples questo de falta de disciplina, por mais que os limites e o controlo sejam
imprescindveis convivncia. Insistir na hiper-regulamentao ou em mudar o
comportamento dos alunos com sanes que representem a privao de alguma coisa ou algo
pode gerar mais violncia simblica ou cultural.
Efetivamente, qualquer modelo de convivncia na escola deve ter como ponto central as
relaes interpessoais, onde se pratica e ensina a praticar as competncias relacionais.
Contudo, esse modelo deve consistir numa abordagem intencional de propiciar e melhorar a
mudana e a inovao educativas assim como deve entender a Escola como objeto e agente
fundamental dessa mudana (Sagrario, 2005).
Por sua vez, as estratgias de melhoria da convivncia devem enquadrar-se numa lgica de
modelo integrado (Torrego, 2006), no que diz respeito comunidade, cultura e
organizao. Nesta conceo de modelo integrado de gesto da convivncia destacam-se
tambm trs principais dimenses de interveno: a regulao da convivncia, as atividades
de ensino-aprendizagem (formal e informal) e a organizao e clima de escola (Alonso,
2008).
Nesse sentido, a convivncia na escola deve ser alvo de uma interveno sistemtica,
integrada, coletiva e avaliada (lvarez y Torrego, 2008). Logo, este tipo de projetos no s
no deve circunscrever-se a um grupo ou a um projeto setorial, nem deve limitar-se a um
conjunto de documentos que nada tm a ver com a cultura em vigor na escola, ou ainda a
aes pontuais ou individualizadas. Um dos principais riscos a evitar a realizao de
atividades desarticuladas com consequente perda da intencionalidade subjacente a qualquer
processo de mudana (Menezes, 2003).
Na interveno socioeducativa para a resoluo de conflitos essencial conceber o conflito
como um processo, sendo possvel intervir antes ou depois da situao de crise estar instalada,
podendo ento apostar na preveno, remediao e promoo (Menezes, 2003). Na
abordagem preventiva trata-se de prevenir a escalada do problema para uma situao de crise,
reconhecendo-se que esta uma situao mais favorvel para promover um acordo
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mutuamente satisfatrio para ambas as partes. Burton (1995) prefere o termo proveno dado
que importa abordar sistematicamente as causas profundas dos conflitos, produzindo
transformaes que evitem fenmenos de escalada agressiva. A abordagem remediativa
potencialmente mais complexa na medida em que a crise est instalada, associando-se-lhe a
inevitvel quebra de confiana essencial para o processo de negociao e que a resoluo de
conflitos supe. Esta abordagem implica a agilizao de tcnicas de negociao direta ou
negociao assistida. A abordagem promocional a possibilidade de planear intervenes
educativas que, na ausncia de qualquer situao problemtica, visem o desenvolvimento de
capacidades (de comunicao, de cooperao e de negociao) consideradas essenciais para a
resoluo de conflitos e de um clima favorvel sua resoluo, no se podendo dispensar a
existncia de normas claras e do conhecimento geral, estruturas de participao ou estratgias
de integrao (Menezes, 2003).
Este tipo de interveno tambm tributrio dos projetos de gesto, resoluo e tratamento de
conflitos que congregam abordagens orientadas para as competncias; abordagens
academicamente orientadas e, ainda, a abordagem de mudana estrutural. Com efeito, os
alvos de interveno destes projetos podem corresponder a um modelo centrado na pessoa, no
qual gerir a convivncia implica a adoo de um modelo de regulao da disciplina e de
regulao de conflitos que mantenha uma dimenso formativa (lvarez y Torrego, 2008, p.
97) ou um modelo centrado na estrutura e na organizao escolar (Nascimento, 2003). De
acordo com Menezes (2003): Alm da promoo de mudanas junto das pessoas possvel
perspetivar a necessidade de intervir intencionalmente em dimenses da prpria estrutura e
organizao da escola enquanto contexto de vida em que emergem conflitos (p. 264).
Embora, o esforo em prol da melhoria seja, efetivamente grandioso, concorda-se com
lvarez e Torrego para quem a mudana tecnicamente fcil e socialmente complexa (p.
103). Na verdade, na senda dos estudos de Michael Fullan (2002), os autores advogam que o
xito deste tipo de interveno depender menos da qualidade da ideia ou do projeto e mais da
forma como a comunidade escolar compreende e adere a este processo de mudana,
considerando-o exequvel, til e uma oportunidade com a qual se comprometem.
Partindo deste suporte terico, prope-se apresentar um estudo de caso de implementao de
um Plano de Convivncia, a funcionar desde 2008, numa escola da zona norte do pas e
avaliado pela Equipa Coordenadora em 2010/2011, que apresenta trs principais reas de
interveno: Jovens Lderes, Equipa e Gabinete de Mediao e Aula de Convivncia.

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Contexto da escola
Aquando deste estudo, a comunidade discente era constituda por 1140 alunos, distribudos
pelo 3 ciclo e ensino secundrio, e apresentava estruturas familiares de origem muito
diversificada, predominando o ndice socioeconmico e cultural mdio/baixo, pelo que
aproximadamente 58,1% da populao discente recebia apoio da ao social escolar. A oferta
formativa da escola foi sempre variada, funcionando com aproximadamente 50% dos alunos
em cursos profissionais e cursos de educao e formao e os restantes 50% no percurso
geral. A lecionavam 150 professores, dos quais cerca de 60% pertencia ao quadro de escola.

Origem do projeto
Perante a preocupao com os problemas que perturbavam a convivncia escolar e
especificamente o funcionamento das aulas, foi realizado um diagnstico que permitiu
caracterizar o clima social da escola, o tipo de conflitos ou outros problemas de convivncia
existentes para que, consequentemente, se avaliasse as reas suscetveis de serem melhoradas.
Assim, procedeu-se anlise dos registos dos comportamentos mais problemticos,
recorrendo aos dados sobre o nmero de participaes e processos disciplinares dos anos
letivos de 2006 a 2010. De realar que as situaes de indisciplina foram consideradas pouco
graves e como tendo diminudo no ltimo ano, embora os problemas de relao interpessoal
tenham prevalecido nas preocupaes dos diversos rgos da escola.
Complementarmente, decidiu-se realizar um diagnstico mais alargado. Para o efeito,
aplicaram-se questionrios para identificar, entre outros elementos, a perceo quanto ao
conflito, ao clima de convivncia e aos problemas mais frequentes pelos vrios atores da
comunidade educativa.
Quanto perceo do conflito, a anlise e discusso dos dados recolhidos permitiram
perceber que existia confuso entre conflito e a resposta violenta ao mesmo por parte dos
alunos e uma tendncia global negativa relativamente perceo do conflito por parte dos
alunos, professores, encarregados de educao e pessoal no docente. Modificar estas
percees foi considerado um dos primeiros desafios a enfrentar. Importava que o conflito
fosse encarado como algo mais natural, e a partir da, perceber que constitui uma
oportunidade de aprendizagem e de crescimento pessoal e social.
No que respeita perceo sobre a frequncia dos conflitos, destacou-se que os professores
consideraram os conflitos entre alunos frequentes (55%) e muito frequentes (15%) e os
conflitos entre aluno e professor frequentes (40%). O pessoal no docente destacou os
conflitos entre alunos, que considerou frequentes (47,6%).

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Quanto aos problemas mais frequentes na escola, estes centraram-se em quatro itens,
percecionados de forma equivalente pelos quatro grupos inquiridos: a) Ms maneiras e falta
de respeito dos alunos para com os adultos; b) Discusses, agresses e ms maneiras entre os
alunos; c) Destruio de material pelos alunos e d) Comportamentos dos alunos que
dificultam o funcionamento das aulas.
J os tipos de conflitos mais frequentes entre os alunos foram as agresses verbais, discusses
e insultos (referido por 71,2% dos alunos e 100% dos professores), seguido das agresses
fsicas; e das ameaas, chantagem e presso psicolgica. O conflito mais frequente entre
alunos e professores tambm reuniu consenso, tratando-se do item Mau comportamento na
sala de aula, referido por 62,5% dos alunos, 95% dos professores, e 47,6% do pessoal no
docente.
Quanto s estratgias de resoluo dos problemas identificados, destacou-se a opo
Dilogo. Contudo, ainda prevaleceu o modelo punitivo de gesto da disciplina, uma vez que
os itens Castigos, Processos disciplinares e Direo, obtiveram percentagens de
resposta bastante elevadas.
No que diz respeito perceo do clima de convivncia, predominou a opo de resposta
Satisfatrio nos professores e pessoal no docente, Bom nos alunos, e ambas as escolhas
de resposta nos encarregados de educao. Em sntese, o clima de escola foi avaliado de
forma positiva pela maioria dos elementos da comunidade educativa.

Descrio do projeto
O projeto teve a designao original de Promoo da Cidadania na Escola mas em funo
da interveno sistemtica, planificada e avaliada passou a ser assumido como um Plano de
Convivncia de melhoria educativa.
Este Plano de Convivncia constitui uma estratgia socioeducativa que pretende dar resposta
a algumas das exigncias da escola atual. E, o modelo social em que a escola se situa confere
ao processo educativo diversos desafios, reclamando que se promova o desenvolvimento de
competncias sociais e de cidadania. Aprender a respeitar o outro, a manifestar atitudes
positivas, a aceitar e assumir os deveres e direitos democrticos foi assumida como uma
prioridade de toda a comunidade escolar. Neste sentido, o Plano Educativo de Escola
estabeleceu como rea de interveno prioritria a educao para a convivncia e para
cidadania, pelo que se imps desenvolver um conjunto de aes que permitissem promover a
formao integral do aluno.

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Desenvolvimento do Projeto: estratgia de ao, objetivos, procedimentos e avaliao
1 Estratgia de ao: O Projeto de Mediao de Conflitos. Com este projeto pretendeu-se
envolver toda a comunidade educativa, desafiando cada elemento a ser coautor dos objetivos
de inovao e mudana expectveis. Para isso, foi fundamental preparar e sensibilizar para a
importncia de um bom clima escolar e da gesto pacfica e construtiva dos conflitos.
Como objetivos desta medida procurou-se potenciar formas saudveis de resoluo de
conflitos; prevenir a incivilidade, a agressividade e a violncia; reduzir o nmero de
ocorrncias e mtodos disciplinares; favorecer o desenvolvimento moral e social dos alunos.
A formao de professores e alunos mediadores foi assumida como fundamental e teve um
carcter inicial (externa) e permanente (interna e externa). Realizaram-se vrias aes
formativas, como: formao de professores, de alunos do ensino secundrio, do pessoal no
docente e dos encarregados de educao. A formao permanente realizou-se aos elementos
da equipa de mediao, sendo interna e facilitada atravs das observaes dos processos de
mediao, das reunies de superviso, e externa atravs de workshops de aprofundamento.
A mediao de conflitos realizou-se por uma equipa constituda por um coordenador,
professores e alunos, com formao especfica. Os processos de mediao foram realizados
por dois mediadores, com a presena de um observador numa perspetiva de aprendizagem
contnua.
Em termos de avaliao desta estratgia de ao, o Gabinete de Mediao de Conflitos
recebeu, no ano letivo 2010/2011, 8 pedidos de interveno, dos quais resultaram 12
processos de mediao.
A avaliao do impacto da formao nas aprendizagens pessoais e sociais realizou-se numa
abordagem qualitativa, de cariz narrativo, com os alunos mediadores. Observaram-se
configuraes distintas na narrao da experincia, nomeadamente no que diz respeito ao
impacto da formao e praxis de habilidades e competncias de mediao. E, se para a
maioria dos alunos, as tcnicas de escuta ativa, de questionamento, de esprito criativo e
crtico e de promoo do dilogo cooperativo, bem como os princpios da imparcialidade, da
neutralidade, da autonomia e auto composio, se encontravam interiorizados a nvel
cognitivo e at integrados a nvel identitrio, para outros, a minoria dos jovens, constatou-se
ainda a presena de narrativas desconexas, sem encadeamento lgico e temporalmente
desorganizadas.
No obstante, esta nova dinmica de abordagem ao conflito ser recente na escola, verificou-se
que os alunos evidenciavam j no seu discurso grande sensibilidade para a perceo positiva
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do conflito e para a utilidade e importncia das habilidades e competncias de mediao como
potenciadoras de melhoria da convivncia escolar.
Ainda que no tenha sido realizada uma avaliao do impacto da mediao de conflitos nos
alunos mediados, reconheceu-se, informalmente, um registo de confiana, de satisfao e
valorao positiva da sua participao nos processos de mediao.
Refora-se que neste processo de procura de um sentido de identidade social, contribui-se
para o desenvolvimento da definio do self.
2 Estratgia de ao: a Formao dos Jovens Lderes. Globalmente, pretendeu-se que os
alunos envolvidos conseguissem promover estratgias para a participao democrtica dos
pares. Assim, como principais objetivos visou-se munir jovens de competncias essenciais
que lhes permitissem desempenhar eficazmente a funo de lder e de gesto de conflitos.
Ainda no domnio desta estratgia de interveno, assumiu-se como fundamental que as
reunies de Conselho de Delegados de Turma e com os representantes dos alunos nos
Conselhos Pedaggico e Geral constitussem momentos participao democrtica, inclusive
para a definio, de forma partilhada, ativa e responsvel, de normas e regras de convivncia
na escola. Salienta-se ainda, a importncia da realizao de Assembleias de Turma, para que
os alunos, orientados pelo Delegado, tivessem tambm a oportunidade de apresentar a sua
opinio, defender o seu ponto de vista e tomar decises, seja no que diz respeito elaborao
de normas de comportamento na sala de aula, ou na reviso das mesmas, seja para analisar a
evoluo do funcionamento da turma ou identificar problemas de relacionamento.
Em termos de avaliao desta estratgia de ao, registou-se a participao de 15 alunos do 7
ao 11 ano. No final da ao percebeu-se que os jovens adquiriram competncias de liderana,
escuta ativa, autonomia e trabalho cooperativo. Os alunos evidenciaram no seu discurso uma
maior sensibilidade importncia do seu papel enquanto Delegados de turma, imbuindo-o das
potencialidades da viso positiva do conflito, das habilidades de negociao e da confiana
pelas competncias de organizao e orientao de reunies e assembleias de turma, que
entretanto adquiriram.
3 Estratgia de ao: a Aula de Convivncia. Este dispositivo constituiu um recurso
educativo para o encaminhamento de alunos a quem era dada a ordem de sada da sala de
aula, assim como para aqueles a quem fosse aplicada a medida de realizao de tarefas de
integrao escolar. Pretendeu-se que os alunos compreendessem as consequncias do seu
comportamento.
Estabeleceu-se como objetivo geral desta medida proporcionar um espao relacional, onde o
aluno encontrasse os recursos necessrios anlise das suas experincias e construo de
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solues eficazes e positivas para os conflitos. Os objetivos deste dispositivo consistiram em
contribuir para o desenvolvimento de atitudes de cooperao, solidariedade e respeito;
proporcionar ao aluno o manuseio adequado de competncias emocionais; reconstruir e
favorecer a autoestima e autocontrole; ajudar a adquirir e incrementar o interesse pelas tarefas
escolares bem como pela realizao eficaz das mesmas; resolver conflitos de forma pacfica
atravs do dilogo, da reflexo e da autodeterminao.
Tal como com a Equipa e o Gabinete de Mediao e ainda com a Equipa dos Jovens Lderes,
pretendeu-se dotar a escola de estruturas e procedimentos que permitissem trabalhar, num
perspetiva construtivista e sistmica, os problemas da conflitualidade e indisciplina,
oferecendo aos diversos atores da comunidade educativa adequados recursos materiais,
humanos e educativos.
Em termos organizacionais, o dispositivo da Aula de Convivncia foi apresentado em
Conselho Pedaggico e aps aprovao, a medida educativa foi inserida no Regulamento
Interno, tal como se verificou com o procedimento da Mediao de Conflitos.
Quanto avaliao desta ao: esta medida esteve disponvel para todos os elementos da
comunidade educativa e nas Aulas de Convivncia participaram 86 alunos, sendo que 38 eram
alunos do 3 ciclo e 48 alunos do ensino secundrio. Ao longo do ano de 2010/2011 foram
realizadas 120 Aulas, tendo-se verificado a presena de alguns alunos em mais do que uma
Aula.
Em relao aos encaminhamentos e quanto aos motivos do encaminhamento apurou-se que a
situao perturbao na sala de aula, foi a mais recorrente entre as problemticas a tratar,
seguindo-se a falta de respeito ao professor e ainda o no cumprimento do Regulamento
Interno.
Por sua vez, as estratgias com vista resoluo/reparao do conflito/dano propostas pelos
alunos foram as seguintes: 50% dos alunos tomaram a deciso de pedir desculpa, ao docente
e/ou aos colegas de turma, como a medida mais apropriada resoluo do problema. E,
muitas vezes, surgiu tambm a medida dialogar com o professor sobre a situao. 18% Os
alunos propuseram que o dilogo entre eles e o docente e/ou os colegas fosse a forma mais
correta de restabelecer o entendimento, com vista ao esclarecimento de posies, interesses e
necessidades. 16% dos alunos optaram por outro tipo de estratgias, sobretudo aquelas que
dizem respeito a processos de autorreflexo e autoconhecimento mais aprofundados,
assumindo a responsabilidade pela mudana de comportamentos e atitudes.
Em suma, denotou-se que os alunos apontaram a adoo de estratgias positivas relacionais e
de reparao, como formas de resoluo, reconciliao e reparao do conflito/dano.
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Concluso: Obstculos, dificuldades e foras
Assumir a promoo da convivncia e da cidadania na escola, atravs da implementao de
um Plano de Convivncia, traduziu-se num desafio que a escola foi capaz de acolher e para o
qual fez convergir diversas sinergias organizacionais e estruturais em prol de contextos
adequados mudana dos sujeitos.
Este projeto inovador beneficiou de uma monitorizao contnua e reguladora presente no
relatrio de execuo do Plano Anual de Atividades, elaborado pela equipa de autoavaliao
da escola e apresentado no incio de cada perodo a apreciao do Conselho Pedaggico. A
articulao das medidas foi tambm feita com a ao da Direo, dos Diretores de Turma e
dos professores no sentido de uma melhor interveno sobre os problemas de convivncia.
No balano das atividades realizado pela equipa que coordenou e dinamizou o projeto,
designada de Equipa para a Promoo da Convivncia e da Cidadania na Escola, procurou-
se desvendar os obstculos, as dificuldades e tambm as foras associadas a cada uma das
estratgias desenvolvidas.
Deste modo, e quanto Equipa e ao Gabinete de Mediao, a interveno da Direo,
apostando na sensibilizao da comunidade escolar para a mediao de conflitos, resultou
num maior encaminhamento de casos. Assim, verificou-se uma maior articulao e
proximidade entre o GMC e a comunidade educativa, nomeadamente, os Diretores de Turma.
A equipa continuou, porm, a sentir alguma dificuldade em conjugar os horrios, visto que
alunos e professores mediadores tm que dedicar muito do seu tempo a outros cargos e outras
atividades. J em termos culturais reconheceu-se uma maior perceo positiva do conflito
entre os diversos elementos da comunidade educativa, permitindo prevenir a evoluo dos
conflitos ou aplicar medidas intermdias e opcionais s medidas punitivas e de forte carter
educativo.
Relativamente Formao de Jovens Lderes, o empenho entusistico dos alunos, a sua
participao ativa e interessada culminou no desenvolvimento de um conjunto de
competncias para o exerccio de uma cidadania ativa e plena em contexto escolar e social.
Quanto Aula de Convivncia, o seu carcter experimental desvendou algumas lacunas de
funcionamento. Verificaram-se muitas alteraes na composio da equipa, ao longo do ano
letivo, o que causou alguns constrangimentos. Contudo, os aspetos positivos foram realados
na apreciao final da equipa. Ou seja, a aula de Convivncia constituiu um momento de
autorreflexo e de procura de solues para a reparao do comportamento de indisciplina. Na
maioria dos encaminhamentos no houve reincidncia; o que pareceu confirmar o impacto
positivo desta medida; e, finalmente permitiu tipificar os comportamentos de indisciplina que
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ocorrem em sala de aula e a partir da definir novas estratgias de interveno dirigidas s
situaes e atores identificados.
Como reflexo final, pode alegar-se que desde a constituio deste projeto tm-se
implementado novas estratgias que redundam num cada vez maior conhecimento e domnio
da realidade escolar em termos de cidadania, convivncia, conflitualidade,
disciplina/indisciplina. Esta nova predisposio de interveno colaborativa tem resultado
numa maior eficcia na preveno dos problemas comportamentais e numa maior atuao
concertada dos diversos atores educativos. Verificou-se um efetivo compromisso com o
projeto e a supresso das dificuldades tcnicas sentidas dependero dos condicionalismos que
se colocam prpria escola.
Com o Plano de Convivncia, a comunidade educativa assumiu como prioridade o
desenvolvimento da Escola como uma organizao proactiva e positiva na promoo da
convivncia e da cidadania, atributos para melhor enfrentar as mudanas sociais que parecem
querer marcar este novo milnio.

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A construo da autonomia em ambiente virtual de aprendizagem
Jose Lauro Martins & Bento D. Silva (bento@ie.uminho.pt)
Universidade do Minho

Resumo: Neste artigo propomos a discusso sobre construo da autonomia no processo de educativo por
considerarmos a sua importncia e a dificuldade que se tem de observar e medir esse fenmeno no processo de
aprendizagem. Embora, em tese, o processo educativo, principalmente a educao formal, tenha por objetivo
favorecer aos estudantes a construo da capacidade de compreender e agir de forma autnoma no cotidiano,
nem sempre as prticas educacionais conduzem a esse fim. A pesquisa que analisamos para esta comunicao
baseia-se num inqurito feito com 313 concluintes de um Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica
frequentado por professores da educao bsica. Por meio do inqurito pretendemos conhecer alguns aspetos
relativos construo da autonomia na gesto da aprendizagem no ambiente virtual. Pelos resultados apurados,
possvel afirmar que os professores consideram que a autonomia discente um fator importante na gesto da
aprendizagem e que um curso em ambiente virtual tambm pode ajudar na formao continuada quanto ao uso
pedaggico das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao na Educao (TDICE).

Introduo
Alguns aspetos esto implcitos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento do
estudante, porm no so objetivamente trabalhado no currculo escolar. Um desses aspectos
formativos e paradigmticos a considerar a autonomia que o individuo exerce diante de
qualquer realidade, que o qualifica para a ao sem o suporte direto de outra pessoa.
Entendemos que preciso fazer uma distino clara sobre quem tem o papel principal da
experincia vivida durante o processo aprendizagem. Nesse caso, podemos distinguir a gesto
do ensino que proferida pelo professor e a gesto da aprendizagem como um uma ao
realizada pelo aluno, mas ambos podem colaborar para que a autoregulao e a autonomia
seja construda e desenvolvida pelo aluno na gesto da aprendizagem. Esta comunicao
baseia-se numa pesquisa efetuada com 313 professores que frequentaram e concluram um
Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica, onde pretendemos conhecer alguns
aspetos relativos construo da autonomia na gesto da aprendizagem no ambiente virtual.
Primeiramente, apresentamos concees sobre a apropiao da autonomia e sua relao com
as Tecnologias de Informao e Comunicao, seguindo-se os procedimentos metodolgicos
utilizados, a apresentao e discusso dos resultados apurados.

Apropriao da autonomia
A autonomia esta implcita na gesto da aprendizagem na medida em que no processo de
aprendizagem, s aprende verdadeiramente aqule que se apropria do aprendido,
transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinvent-lo; aqule que
capaz de aplicar o aprendido apreendido a situaes existenciais concretas. (Freire, 1983, p.
16). nesse sentido que a autonomia na gesto da aprendizagem no pode ser considerada
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como uma concesso, mas sim uma contribuio do processo educativo para que os sujeitos
desenvolvam a capacidade de intervir de forma consciente na realidade. Dessa maneira, o
educador assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena
definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produo ou a sua construo. (Freire, 1996, p. 22-23).
Para Perrenoud (1999) o sentido do processo educativo a condio de transformao que
proporciona ao sujeito da aprendizagem. Portanto, o significado do ensino refletido na
aprendizagem na medida em que o sujeito proativo e assume a construo da autonomia
diante da vida. Diz o autor: Nenhuma interveno externa age se no for percebida,
interpretada, assimilada por um sujeito. Nessa perspectiva, toda ao educativa s pode
estimular o autodesenvolvimento, a auto aprendizagem, a auto-regulao de um sujeito,
modificando seu meio, entrando em interao com ele. (Perrenoud, 1999, p. 96).
Para Freire e Shor (1986) A violncia simblica das autoridades, no dia-a-dia e na escola,
tenta ensinar as pessoas a desistir de seus direitos autonomia e ao pensamento crtico.
(Freire & Shor, 1986, p.78). Os autores tambm apontam que h uma cultura do silncio
instituda nas escolas americanas por meio da desvalorizao da subjetividade e das aes dos
estudantes, e essa violncia simblica combatida por uma cultura da sabotagem pelos
estudantes. A forma tradicional de ensinar identificada por Freire (1976) como educao
bancria no contribui significativamente para a construo da autonomia e da criatividade,
ao contrrio pode contribuir para uma cultura da passividade e conformao. Diz Freire: O
educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito do educador.
Educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o curioso que o arquivado o prprio
homem, que perde assim seu poder de criar, se faz menos homem, uma pea. O destino do
homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ao. (p. 20).
Freire (2003, p. 38) ao analisar a educao bancria afirmou que quem advoga essa forma
de ensinar pensa que quanto mais se d mais se sabe. Mas a experincia revela que com este
mesmo sistema s se formam indivduos medocres, porque no h estmulo para a criao.
De fato, essa estratgia de ensino contrape a toda proposta que supe a construo da
autonomia por no colocar o sujeito cognoscente no centro do processo. Nesse caso,
possvel que haja alunos muito bem avaliados que no tenham um bom desempenho social
porque no houve uma aprendizagem de fato, mas apenas a memorizao mecnica de
contedos. bom lembrar que a memorizao instrumento para o processo de
aprendizagem, mas no aprendizagem propriamente dita. Nesse caso, a educao
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bancria, como fora definida por Paulo Freire, contribua para manter a mediocridade por
no ser estimuladora da criatividade.
Fonseca (1998) lembra que os professores acusam estudantes de no terem aes formativas
consistentes, que consequentemente interferiria na conduo autnoma da gesto da
aprendizagem. Porm, segundo o autor, O professor e o formador do futuro tem o dever de
preparar os estudantes para pensar, para aprender a serem flexveis, ou seja, para serem aptos
a sobreviverem na nossa aldeia de informaes acelerada. (p. 315). Desta forma, papel dos
educadores planejar suas atividades formativas com o foco na midiatizao no processo
educativo. No tiramos a importncia dos contedos, mas preciso rever os objetivos e
mtodos que valorizem sobremaneira o processo de aprendizagem, entendendo-se que a
docncia contribuir para construo da autonomia de pensamento e para a autorregulao da
aprendizagem.
Morin (2001) considera que preciso que tenhamos capacidades de desenvolver estratgias
que permitam resolver imprevistos, incertezas ou o inesperado com as informaes
disponveis e ao alcance de suas competncias de aprendizagem. Assim, pode-se dizer que a
autonomia construda por meio do processo de aprendizagem e um exerccio de ativao
do poder por meio dos conhecimentos e a capacidade de utiliz-los na atualidade.
Freire (2009) considera que no compete escola apenas apresentar aos seus alunos as
informaes reconhecidamente importantes para a aprendizagem. Mas sim, tambm tem o
dever de favorecer a independncia, a autonomia e a criatividade dos alunos. Assim, os
estudantes podem desenvolver as competncias necessrias para assumir um papel construtivo
nas suas aprendizagens. Em sntese, segundo Silva (2009), O aprendiz no est mais
reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria, modifica, constri, aumenta e, assim,
torna-se coautor. (p. 95) esse contexto em que consideramos que o processo educativo
formal tem a responsabilidade de contribuir objetivamente com a construo das
competncias para a gesto autnoma da aprendizagem. No se trata de uma aposta nas
competncias individuais para acessar, organizar, processar e utilizar informaes para a sua
participao social, mas sim de um desenvolvimento social do indivduo que a escola pode e
tem dever de participar objetivamente.

As tecnologias e a construo da autonomia
As Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDIC) quando utilizadas na escola,
seja como apoio ou com meio bsico de acesso ao processo educativo, exigem do estudante
algumas competncias que as formas tradicionais de ensino no destacam no cotidiano
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escolar. Algumas dessas competncias so ignoradas ou at desencorajadas para no causar
problemas para a escola por meio da negao da subjetividade dos alunos, da
desvalorizao das suas relaes sociais e da sua criatividade. Contudo, os artefatos digitais,
em geral, tais como celulares, computadores ou tablet possuem uma interface intuitiva que
promovem a aprendizagem tcnica, tornando desnecessrio a leitura de manual ou curso de
capacitao. Esse contexto tecnolgico possibilitou as condies para a saturao de
informaes a que estamos submetidos, contribuindo para gerar tambm a dificuldade de
controlar as informaes que os alunos devem ter acesso (Tornero, 2007, p. 33).
As formas tradicionais de ensinar procuram ter o controlo sobre a informao e isso era
possvel com o acesso limitado. Porm, com o acesso a internet cada vez mais difcil limitar
o acesso a informao. Alm disso, a autonomia no acesso a web torna proporcionalmente
mais difcil aos educadores identificar as fontes confiveis de informao. A alternativa a
valorizao dos aspectos constitutivos da gesto autnoma da aprendizagem, tais como auto-
aprendizagem, autorregulao, proatividade e a capacidade de leitura crtica das informaes.
Segundo Tapscott (2010) o que importa no mais o que voc sabe, mas o que voc pode
aprender, dizendo, tambm, que as escolas deveriam ser lugar de aprender, e no lugar de
ensinar (p.155 e 156). Tal no significa que devemos deixar de ensinar, mas sim de mudar a
forma e os objetivos do ensino para que atenda as necessidades dos jovens na sociedade atual.
No contexto em que as TDIC, quando utilizadas nos processos educativos, proporcionam aos
professores e alunos diferentes formas de interao A imagem de um professor transmissor
de informao, protagonista central das trocas entre seus alunos e guardio do currculo,
comea a entrar em crise nem mundo conectado por meio de telas de computador (Coll e
Monereo, 2010, p. 31). Segundo estes autores o acesso a estas tecnologias, e Internet em
particular, pode propiciar um salto de qualidade na educao e, consequentemente, no
trabalho dos docentes, usando as tecnologias num contexto metodolgico apropriado, se se
aproveitar a capacidade dos estudantes em formar grupos nas redes sociais e agir de forma
colaborativa para resolverem questes escolares (Coll e Monereo, 2010).

Mtodo
Objetivo
Esta pesquisa procurou saber a contribuio de um curso para a construo da autonomia dos
professores, enquanto alunos que frequentarem e concluram um curso de formao
continuada, quer sobre os aspectos da autoregulao que o processo educativo mediado em
um ambiente virtual exige, quer sobre a capacidade de pensar e agir na vida profissional.
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Amostra
O curso em pauta o de Especializao em Coordenao Pedaggica para coordenadores da
rede pblica de ensino do Estado do Tocantins (Brasil), organizado e desenvolvido para 400
professores, tendo sido concludo por 313 participantes (78%). Para os objetivos da pesquisa,
foi aplicado um questionrio de avaliao com 8 questes de mltipla escolha e 3 questes
abertas, respondido no ambiente virtual do curso. Houve 248 respostas espontneas, o que
corresponde a 79% participantes concluintes do curso, que passaram a constituir a amostra
respondente.

Instrumento
As questes do questionrio foram elaboradas para que se pudessem obter informaes
seguras, optando-se tambm por elaborar poucas questes (11 no total) pois ao ser aplicado ao
final do curso, junto com outros instrumentos de avaliao, poderia haver o risco de saturar os
partipantes e haver poucos voluntrios para responder ao questionrio da pesquisa. Com esse
objetivo, tambm as questes foram construdas de forma que fossem ao mesmo tempo
complementares e com palavras chaves diferentes. A atingir-se um nvel de 79% de
respondentes espontneos e voluntrios, consideramos que este objetivo foi conseguido.
A primeira questo do inqurito generalizante e as demais oferecem possibilidades de
confirmar ou contradizer a resposta inicial. Na segunda questo, a palavra chave ambiente
virtual; na terceira, o foco a relao que os professores mantiveram com os alunos durante o
curso; na quarta, procura-se saber se o curso ajudou na construo da autonomia; na quinta, a
pergunta complementa a anterior colocando no centro a questo da promoo da autonomia; a
sexta questo procura sintetizar todas respostas. Na stima questo colocamos como foco a
experincia que os alunos obtiveram com as tecnologias utilizadas no curso e na ltima
apontamos para a questo das metodologias e procura constatar se o aluno se sentia de fato
mais capaz de realizar suas funes de professor com o aprendizado do curso. Foram
disponibilizadas 7 alternativas para as respostas, em cada questo, em escala do tipo Lickert,
sendo: Discordo completamente, Discordo parcialmente, Discordo, Concordo, Concordo
parcialmente, Concordo completamente e Sem opinio.

Procedimentos
O questionrio foi aplicado por meio de recurso do ambiente virtual do curso (MOODLE). As
respostas assinaladas foram totalizadas e recebeu uma escala de pesos (de 1 a 6), partindo de 1
para Discordo completamente, 2 para Discordo parcialmente, 3 para Discordo, 4 para
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Concordo, 5 para Concordo parcialmente e 6 para Concordo completamente, sendo as
respostas assinaladas com Sem opinio descartadas da anlise.

Resultados e Discusso
Os resultados mdios de cada questo variaram entre 4,9 e 5,3 pontos o que indica uma forte
concordncia em todas as questes propostas, conforme apresentamos no grfico seguinte.
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Grfico 1: Resultados ponderados (mdia aritmtica por questo)

1 - Discordo completamente; 2 - Discordo parcialmente; 3 - Discordo; 4 - Concordo; 5 - Concordo parcialmente; 6 - Concordo completamente
1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
1 - Voc entende que a promoo da autonomia do aluno no processo de gesto da
prpria aprendizagem ajuda na construo do conhecimento?
2 - O ambiente virtual usado nesse curso favorece a iniciativa dos alunos para a
construo do conhecimento?
3 - Os professores provocaram a iniciativa dos estudantes para que o processo de
aprendizagem fosse centrado nos alunos?
4 - Considerando que os cursos centrados nos alunos sejam mais eficientes para
promover a autonomia no processo de aprendizagem, esse curso estava mais
centrado nos alunos que nos professores ?
5 - Partindo do princpio que a autoria na produo acadmica (dos alunos) um
instrumento de promoo da autonomia. Esse curso promoveu a autonomia ?
6 - Voc se considera mais apto ao estudo que antes deste curso?
7 - Como professor(a), voc teria agora mais facilidade para incorporar as tecnologias
de internet ao processo de ensino na sua escola?
8 - Voc se considera mais apto para promover novas metodologias que inclua os
usos das tecnologias digitais?
4,9
5,1
5,0
4,9
5,1
5,3
5,3
5,1
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Valorizar a gesto da aprendizagem em cursos mediados em ambientes virtuais torna-se
uma questo de extrema importncia por se tratar de uma forma de estudar em que o
professor no est prximo para efetuar as cobranas tradicionais. Nos cursos
presenciais o fato de o aluno se encontrar com o professor em um corredor, por
exemplo, j o pode ajudar a lembrar-se das atividades que precisam ser realizadas.
Considerando que os alunos que formavam o grupo pesquisado (que frequentavam um
curso de especializao em coordenao pedaggica), eram professores que atuavam
como coordenadores na educao bsica, infere-se que os conceitos utilizados nas
questes do inqurito no eram estranhos ao seu vocabulrio. Porm, alguns conceitos
poderiam gerar algum desconforto ao questionar a prtica desses professores. A
primeira questo um desses casos (Voc entende que a promoo da autonomia do
aluno no processo de gesto da prpria aprendizagem ajuda na construo do
conhecimento?), pois sabemos que questo da autonomia dos estudantes na gesto da
aprendizagem no dada a devida relevncia, como bem lembrou Shor e Freire (1986).
Porm, 96% dos entrevistados manifestaram concordar que promoo da autonomia do
aluno no processo de gesto da prpria aprendizagem ajuda na construo do
conhecimento. Ento, como explicar o fato da promoo da autonomia no ser uma
prtica na educao bsica se quase a totalidade dos professores entende a sua
importncia? Nesse caso, a realidade da estrutura escolar parece ser mais forte que a
compreenso do que seria melhor para a educao conforme o entendimento
manifestado individualmente pelos professores. Talvez a resposta esteja no prprio
processo de aprendizagem dos professores. O cotidiano desses professores mostra-se
rotineiro enquanto o processo de aprendizagem possibilita a reviso do real ou a
construo de realidades. Todavia, o processo de reviso do que at ento
considervamos verdadeiro ou que simplesmente chamado de real no modificado
com relativa facilidade. Como disse Bachelard (1996), impossvel anular, de um s
golpe, todos os conhecimentos habituais. Diante do real, aquilo que cremos saber com
clareza ofusca o que deveramos saber (p. 18). So mudanas construdas da
aprendizagem que possibilitam reconhecer o destino dos prprios conhecimentos tidos
como verdadeiros. Assim, como o processo de aprendizagem contnuo, as novas
experincias podem resultar na reviso do estatuto de realidade permanentemente desde
que se permitam novas observaes sobre os mesmos objetos ou fenmenos
semelhantes.
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Na segunda questo (O ambiente virtual usado nesse curso favorece a iniciativa dos
alunos para a construo do conhecimento?), 97% dos entrevistados concordaram que
o ambiente virtual do curso favoreceu a iniciativa dos alunos. Considerando que o
ambiente virtual de aprendizagem utilizado para a midiatizao do curso (MOODLE)
possibilita a adequao de suas interfaces, recursos e atividades, as respostas
contribuem para o reconhecimento da tecnologia usada no curso bem como para a
metodologia utilizada.
A terceira questo (Os professores provocaram a iniciativa dos estudantes para que o
processo de aprendizagem fosse centrado nos alunos?) abordou um aspecto
complementar segunda questo no que diz respeito metodologia utilizada no curso,
obtendo-se 98% de concordncia, o que confirma o resultado. Este valor chama-nos a
ateno para a aprendizagem que acontece com a contribuio da escola, relacionada
aprendizagem autnoma do aluno, processo difcil de ser observada em contexto de sala
de aula, pois, como diz Freire (2009, p. 278), escola, atravs de uma aprendizagem
baseada na compreenso, compete favorecer a independncia, a autonomia e a
criatividade dos alunos, e, de acordo com isto, cabe-lhe promover habilidades
transversais aos contedos curriculares, que capacitem os alunos a gerirem suas
aprendizagens.
A quarta e a quinta questes apresentavam afirmaes conceituais com contedos
complementares. A quarta questo partia da considerao se os cursos centrados nos
alunos eram mais eficientes para promover a autonomia no processo de aprendizagem
questionava se o curso [que frequentaram] estava mais centrado nos alunos que nos
professores. As respostas obtidas do uma mdia de 4,9 (concordo parcialmente),
sendo a questo que obteve menor concordncia (87%) e tambm a que teve o maior
percentual de discordncia (7%). Considerando que essa questo apresentava uma
afirmao categrica da qual os entrevistados deveriam partir, pode ter havido dvida
na interpretao em relao tese da autonomia do aluno contida na questo. Tal pode
ser compreensvel considerando que os respondentes so professores do ensino bsico
em escolas da rede pblica que se confrontam com alguns problemas clssicos, como o
da indisciplina dos estudantes, o que em certos casos pode conflituar com o conceito de
autonomia na gesto da aprendizagem. Observando a questo seguinte, que tambm
partia do princpio que a autoria na produo acadmica (dos alunos) um
instrumento de promoo da autonomia e questionava se o curso promoveu a
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autonomia, o resultado tem uma maior concordncia dos inquiridos, no havendo
discordantes.
O resultado dessas duas questes incita a uma reflexo sobre as transformaes que a
gesto escolar est sendo impelida a equacionar em funo do contexto de efervescncia
tecnolgica. Os cursos tradicionais so centrados na gesto do ensino e a questo da
autonomia da escola e dos professores sempre foi uma questo presente nas discusses
sobre a gesto escolar. Porm, como diz Tornero (2007, p. 35), Estamos a viver uma
transformao to sria na educao que os pilares que sustentavam a autonomia
escolar, e sobre o qual se assentavam a sua influencia social, parecem estar a
desmoronar-se a olhos vistos. Isto porque os novos cenrios comunicacionais inclui
contedos de forma ilimitada, inclusive os contedos escolares. Com o acesso a
informao facilitada, os alunos passam a exercer um poder maior na escola. Um
exemplo disso a costumeira interjeio dos professores presta ateno porque eu vou
explicar... pode ter um novo sentido para o estudante, na medida em que ele sabe que
se acessarem aos stios que disponibilizam vdeo ou algumas das tantas bibliotecas
virtuais podem encontrar vdeo, udio ou animaes com as informaes necessrias e
muitas vezes de forma muito mais criativa. Nesse caso, os estudantes esto-se
apropriando de uma autonomia no processo de aprendizagem ao utilizar as tecnologias
digitais, o que pode tornar-se um gerador de indisciplina ou a escola, pelo contrrio, a
escolar pode encarar as tecnologias como aliadas no processo educativo e os professores
passar a inclui-las nas estratgias e metodologias de ensino e aprendizagem. Em
qualquer dos casos, a construo da autonomia no processo educativo implicaria em
mudanas do processo pedaggico.
As trs ultimas questes apontavam para o exerccio da docncia, a inteno incidia na
percepo dos inquiridos quanto a formao do curso teria inluncia na capacitao
docente.
Assim, a sexta questo procurou saber se os professores se consideravam mais aptos ao
estudo que antes do curso, obtevendo mais 97% de concordncia (62% concordaram
completamente, o valor mais elevado neste nvel da escala em relao a todas as
questes. Era esperada uma concordncia muito alta por se trata de inquiridos que
estavam a concluir o curso e a discordncia teria inclusive um peso moral negativo
bastante grande, mas, mesmo assim, houve 3% de inquiridos que manifestaram
discordncia.
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Na stima questo foi perguntado se, enquanto professores, se sentiam com mais
facilidade para incorporar as tecnologias digitais no processo de ensino na escola e 98%
responderam que estavam mais aptos. Resultado semelhante foi obtido na ltima
questo, onde tambm se perguntou se se consideravam mais aptos para promover
novas metodologias que incluissem os usos das tecnologias digitais, tendo 97% de
concordncia.
Sobre estas duas ltimas questes de referir que o curso no tinha por objetivo a
formao ou capacitao para o uso das tecnologias nos processos educativos, essa
formao se deu com o manuseio e a soluo de problemas com o uso das ferramentas
do curso. Isso exigiu dos professores, enquanto alunos participantes do curso, que
fossem proativos na gesto da aprendizagem, que organizassem o tempo muito escasso
para quem trabalha 8 horas dirias ou mais, resolvessem problemas de acesso Internet
e at mesmo reorganizassem a rotina familiar para que pudessem obter xito no curso.
Esse um aspecto caracterstico dos cursos midiatizados por ambiente virtuais. Moore e
Kearsley (2007) sintetizam as exigncias e as transformaes no universo da
aprendizagem mediada pelas TDIC da seguinte maneira: Estamos no transcorrer de
uma Revoluo de Coprnico, medida que torna-se mais visvel que o aluno constitui
o centro do universo e que o ensino deixou de direcionar o aprendizado; em vez disso, o
ensino responde ao aprendizado e o apoia. Tal liberdade e oportunidade, no entanto,
significa que os alunos precisam aceitar as consequncias de assumir mais
responsabilidade na conduo de prprio aprendizado, em termos de quando estudaro,
quando deseja aprender e buscando informaes e meios. (Moore e Kearsley, 2007, p.
22).
Essa Revoluo Copernicana na educao exige das instituies educativas mudanas
significativas. E provvel que a partir da prxima metade deste sculo a instituio
escola sofra transformaes como no conhecia desde a sua inveno. Como observou
Zygmunt Bauman, numa das cartas para compreender a educao no mundo moderno,
no passado a educao assumiu muitas formas e demonstrou capaz de adaptar-se
mudana das circunstncias, de definir novos objetivos e elaborar novas estratgias,
mas, insiste que: a mudana atual no igual as que se verificaram no passado. Em
nenhum momento crucial da histria da humanidade os educadores enfrentaram desafio
comparvel ao divisor de guas que hoje nos apresentado. A verdade que ns nunca
estivemos antes nessa situao. Ainda preciso aprender a arte de viver num mundo
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saturado de informaes. E tambm a arte mais difcil e fascinante de preparar seres
humanos para essa vida. (Bauman, 2011, p. 125).

Concluses preliminares
Nesta pesquisa trabalhamos com um grupo de participante de um curso, com algumas
peculiaridades, que nos permite chegar a algumas constataes, tanto sobre a discncia
quanto sobre a docncia, por ser um grupo quantitativamente significativo, bem
distribudo territorialmente e formado por alunos que frequantaram um curso de
formao, mas que simultaneamente atuavam como professores na vida profisional. O
instrumento utilizado na pesquisa (inqurito) possibilitou levantar questes que permeia
o cotidiano escolar e permite-nos perceber a importncia da discusso sobre a gesto da
aprendizagem, em particular sobre a questo da autonomia discente no processo de
aprendizagem. Algumas constataes so possveis, mas que merecem aprofundamento:
os professores consideram que a autonomia discente um fator importante na gesto da
aprendizagem e que um curso em ambiente virtual pode ajudar na formao continuada
tambm quanto ao uso pedaggico das tecnologias digitais de comunicao no processo
educativo. No entanto, no possvel concluir se, de fato, enquanto professores vo
proporcionar apropriao da autonomia aos seus alunos nem se vo utilizar as
tecnologias digitais integradas ao seu plano pedaggico, at porque isso dependeria do
contexto escolar. Contudo, possvel afirmar que, ao trmino do curso, esses
professores reconheceram a contribuio do mesmo para desenvolver as habilidades
para o uso das TDIC e que esto mais preparados para integr-los na prtica docente.
Assim, nossa inteno continuar a pesquisa observando as prticas docentes em
contexto escolar, tendo como referncia a relao entre o uso das TDIC na promoo
da autonomia da aprendizagem dos estudantes.

Referncias
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A poesia na promoo da incluso de crianas com necessidades educativas especiais
(N.E.E.)
Ana Regina Pires (arvalepires2@hotmail.com)
Universidade de Santiago de Compostela

Resumo: Esta investigao prende-se com o domnio da poesia em contexto de sala de aula no mbito do
Ensino Bsico-1.ciclo, com crianas com N.E.E.. Atravs de um estudo exploratrio constitudo pela
seguinte amostra (trs alunos com sete e oito anos em que dois apresentam um atraso mental ligeiro e um
apresenta hiperatividade) recorremos metodologia de investigao-ao atravs da dinamizao de
atividades de sensibilizao para o domnio potico (metapoesia, produo potica e visibilidade), aliado
metodologia qualitativa da observao direta (dimenso prtica). Concomitantemente, recorremos s
entrevistas semi-diretivas utilizando a seguinte amostra: um especialista na rea da Educao Especial,
um professor inserido no terreno e um poeta (dimenso terica). Por fim, utilizamos as tcnicas da anlise
de contedo (Bell, 2004) para a anlise das entrevistas e as grelhas de observao para o registo das aes
e subsequente anlise dos resultados obtidos que manifestam o contributo da poesia para a incluso
atravs da promoo da dimenso cognitiva, afetiva e social. Neste trabalho encontrar-se- uma
contribuio para liberar, expandir e desenvolver as potencialidades/ estratgias promovidas pelo domnio
potico. Pretende-se contribuir para o fluir da criatividade, da imaginao e do pensamento divergente por
meio deste jogo de palavras. No caminho da incluso atravs do recurso poesia.

Introduo
Este estudo visa dar a conhecer a realidade vivida nas escolas ao nvel da educao para a
sensibilidade atravs do recurso poesia em crianas com N.E.E.. Neste mbito, por
intermdio da promoo de atividades poticas dar-se- a conhecer aos alunos, professores e
comunidade educativa mltiplas estratgias e formas de dinamizar e promover a poesia em
contexto educativo. A insero da poesia nas mltiplas reas curriculares e a explorao do
domnio potico como incurso aprendizagem da leitura, da escrita e do aperfeioamento da
oralidade atravs das rimas infantis, trava-lnguas, entre outros promove o desenvolvimento
global deste ser em formao o aluno. Este gnero literrio, apresentado como uma forma
de expresso artstica no pertence somente a uma classe elitista e altamente valorizada ao
nvel da literacia, mas sim a quem se sensibilizar para este tecido e, com ele, queira explorar
novas formas de ver, conhecer e explorar a realidade circundante. Como preconiza Cosem
(1980, p. 9): Aquilo que outrora era apenas a bela linguagem de alguns privilegiados tende a
tornar-se propriedade de todos e a escola, nessa apropriao da lngua, desempenha
necessariamente um papel muito importante. Embora se esteja consciente que a poesia (...)
no ocupa um lugar privilegiado (Torrado, 1990, p. 20) na escola esta promove o (...)
desenvolvimento da sensibilidade e do prazer da linguagem! (Franco, 1999, p. 44). Assim, a
poesia, est ao nosso alcance (Cosem, 1980, p. 9): alunos, professores, pais e sociedade em
geral. Deste modo, vamos viver na/ com/ pela poesia. Somente, desta forma caminharemos no
sentido da humanizao, da poiesis!
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O conceito, evoluo e caratersticas da poesia
Neste captulo exploramos o conceito multifacetado e polissmico de poesia, bem como a sua
gnese e evoluo ao longo dos anos. O conceito polissmico poesia relaciona-se com a
palavra poiesis que significa fazer (Neto, 2006). De acordo com o Dicionrio
Etimolgico da Lngua Portuguesa (Almeida, 1995, p. 389), o vocbulo poesia deriva do
timo grego poiesis que representa criao, acto de fazer, de fabricar. Nos dicionrios mais
arcaicos, a poesia definida atravs da arte de () fazer obras em verso (Lettre, cit. por
Neto, 2006, p. 16). Com o passar dos anos o significado alterou-se relacionando-se com uma
vertente musical, sonora e rtmica. Para Jean (1995) a poesia consiste num ato criador,
inovador, mimtico, ritmado e meldico em que () sem as desordens da afectividade e as
irrupes do imaginrio, sem a loucura do impossvel, no existiria entusiasmo, criao,
inveno, amor e poesia. (Morin, 1999, p. 9). Esta assume-se como o alicerce de toda a
linguagem. Assim, atravs do imaginrio e do sonho permite aceder ao mundo real
transparecendo sem ambiguidades toda a verdade, como advoga Dias (2008). Na perspetiva
de Nancy (2005), a definio de poesia apresenta-se polissmica. Isto porque, o autor
transporta para a sua combinao de palavras um determinado sentido e significado que,
por sua vez, transformado pelo leitor que o adapta sua realidade, experincia conferindo-
lhe um significado prprio. A poesia apresenta-se como um jogo de palavras que emergem,
naturalmente. Este jogo de palavras rodopia num corpo ldico atravs da voz da expresso
potica. Deste modo, surge associada a um jogo estabelecido a partir de uma relao conexa
entre as palavras. Por sua vez, o jogo existe desde que se introduz a linguagem da repetio
dos sons que possibilita o gosto na audio da poesia, em que todas as combinaes so
possveis. A Poesia no sentimento, linguagem. No experincia vivida, experincia
de linguagem. Ela no se faz com sentimentos, nem tambm com ideias, mas com palavras,
apenas com palavras. (Belo cit. por Dias, 2008, p. 15)

A poesia na escola
Este captulo direcionado para um contexto formal a escola, onde se estabelece o elo entre
a trade: aluno, professor e escola, na sua articulao com o domnio potico. Neste mbito,
Coelho (1944, p. 19-21) afirma que o (...) fito do educador ser formar artistas, quer dizer,
homens amplamente humanos, que amem a vida, que a vejam no que tem de essencial. (...)
Toda a educao dever ser potica. Em paralelo, explora-se as referncias poesia nos
documentos ministeriais, assim como o vnculo que se promove entre a poesia e as reas
curriculares apresentando algumas atividades de vivncia do domnio potico que emergem
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como estratgias educativas conducentes ao desenvolvimento global da criana (domnio
cognitivo, afetivo e social).
Embora a escola no privilegie as prticas poticas, adotando uma abordagem redutora,
mecanicista e utilitria cabe ao professor encontrar estratgias que possibilitem uma postura
dinmica e criativa face ao domnio potico (Azevedo, 2006). Os objetivos, as vantagens, os
jogos poticos so explanados e a trade ouvir/ ler/ escrever explorada de forma sucinta,
com vista apresentao de atividades indutoras ao despertar do gosto pela poesia. Isto
porque, (...) o jogo com as palavras, sonoridade e sentido deve ser encarado como uma
atividade aprazvel, descontrada e alegre (Yaguello, 1990, p. 35). No esqueamos, porm
que este estudo realiza-se com crianas com N.E.E. em que a sensibilidade do professor e a
procura de estratgias dinmicas e interativas emergem como os factores principais
conducentes vivncia efetiva da poesia nestas crianas.

Como viver o domnio potico?
As possibilidades de abordagem poesia so mltiplas e variadas. Naturalmente os processos de
sensibilizao variam de acordo com a idade das crianas, os conhecimentos, o nvel de ensino. Cabe
ao educador encontrar a forma mais adequada e atraente para estabelecer o contacto com a expresso
potica dando livre curso sua intuio pedaggica e intuitiva.
Magalhes e Alada (cit. por Neto, 2006, p. 12)

Decorrente do excerto transcrito, infere-se que, no mbito do processo educativo torna-se
necessrio estabelecer o elo entre a escola e a poesia. A boa qualidade das relaes
promovidas entre os pares, a socializao, a exequvel comunicao, a afetividade, o prazer,
apresentam-se como as linhas mestras da implementao de uma aula livre, espontnea e
natural veiculada pela poder da poesia. Por sua vez, o professor deve aproveitar o momento
timo, a ocasio clmax, as ideias estimulantes conducentes criao de um clima de
confiana, de condies materiais necessrias que promovam a emergncia do gosto pela
poesia. Assim, o contato com o texto potico deve ocorrer precocemente para que brote o
desejo pelo prazer esttico, pela fruio da profundidade, pela beleza da arte que
emanam a partir da sensibilizao e descoberta por este universo potico (Franco, 1999, p.
83).
De acordo com Held (cit. por Guedes, 2002, p. 53): a poesia indispensvel construo
duma criana que mais tarde saiba inventar o homem.. Isto porque, a sua linguagem
transgressiva e a metamorfose conjunta das palavras constituem uma provocao e fora,
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pelo prazer, o imaginrio infantil que provocam na criana uma tendncia para a
criatividade.
Neste mbito, a escola apresenta-se como um espao predileto para a formao do leitor. No
entanto, necessita de promover estratgias conducentes ao contato da criana com os livros de
foro esttico que extravasem o mero carter pedaggico, frequentemente valorizado na escola.
Assim, o livro de cariz esttico, permite criana transbordar os limites pontiagudos da
realidade com vista emergncia da criatividade e ao conhecimento de um novo mundo, por
ela idealizado (Azevedo, 2006).
O ensino da poesia no deve basear-se na anlise excessiva de textos poticos, ou mesmo
na memorizao minuciosa do poema. Pelo contrrio, a poesia deve abordar-se como uma
comum atividade ldica, mas tambm como uma ao intencional que emerge,
espontaneamente da vontade do Homem. A descoberta a partir da espontaneidade de uma voz,
que incita capacidade da emoo e do sonho deve ser privilegiada (Morin, 2001).
Segundo Franco (1999, p. 57) existem trs reas necessrias para que o ingresso da criana no
domnio potico se efetive: o ambiente de turma (sem barreiras, nfase ao dilogo, estmulo
da auto-confiana, partilha, etc.); a relao da criana com o mundo (recriao esttica); e o
uso da linguagem (capacidade de auto-escuta, musicalidade das palavras, gramtica implcita,
jogos de mmica, etc.).
A funo realizada por cada rea desempenha um papel crucial na formao do aluno, bem
como a comunicabilidade promovida entre a trilogia supracitada. Por outro lado, no que
concerne s condies materiais podem enumerar-se trs tipos de condies: o tempo, o
espao e a liberdade. Estas condies permitem a emergncia autnoma ou limitada na
promoo deste meio estimulante: a poesia (Cosem, 1980).
No que concerne criao de um clima de confiana, as fbulas de La Fontaine ocupam um
lugar central no contexto pedaggico. Isto porque, a fbula plasma a realidade sem no entanto
ocultar as sementes lanadas no frtil campo da imaginao e fantasia. A moral contida na
fbula, bem como o uso de uma linguagem simblica persuadem as crianas e permitem que
estas acedam a ensinamentos teis para o seu desenvolvimento global (Duborgel, 1995).

A poesia na sala de aula implicaes pedaggicas
Segundo Gomes (1999), pode aludir-se poesia luz de um sentimento humanista. Isto
porque, a dinmica promovida entre os pares, a integrao de alunos com dificuldades de
aprendizagem, bem como o carter interdisciplinar e articulatrio derivam deste terreno frtil
e vivel que visa despertar o gosto do aluno pela aprendizagem. No mbito das
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potencialidades do texto potico podem enumerar-se as seguintes vantagens: aperfeioamento
da leitura oral, aperfeioamento da articulao e dico, etc.
A poesia estreita, assim, a relao das crianas com a aprendizagem, bem como com a Lngua
Materna. Caminha-se, vertiginosamente para um tecido educativo menos srio,
estandardizado em que o poder frtil do sonho, da distrao, da ausncia de rigor extravasa a
realidade e permite a emergncia de um mundo mais belo, colorido e atrativo. A poesia surge,
porm, como uma motivao, uma oportunidade de persuadir a criana para este campo do
potico, como alicerce da educao e do desenvolvimento da criana permitindo-a entrar
na lngua . Como testemunham alguns profissionais da educao, a poesia torna possvel a
emergncia da linguagem (Jean, 1995).
A poesia permite, assim, o encontro da criana com uma linguagem primitiva; estimula as
crianas com deficincias (autistas, dislxicas, etc.) no gosto pela Lngua Materna; apazigua o
sentimento de dor atravs da sonoridade que carateriza esta lngua; enfim, surge como uma
necessidade basilar conducente plena formao do ser humano. Em paralelo, Neto (2006)
partilha da mesma opinio quando defende que o contato precoce com canes de embalar e
cantilenas aferem ao domnio potico atravs do ritmo, musicalidade que surgem, muito antes
do verso. So estes ritmos (corporais e respiratrios) que tentam combater a dislexia e a
disgrafia que aparecem, em grande parte dos casos, associados a descoordenaes motoras.
Mltiplos contatos com o mundo que a rodeia; o despertar da curiosidade de saber mais;
assim como, o proporcionar experincias singulares, ricas e multidisciplinares so algumas
das consequncias derivadas do contato com o tecido potico. Mas, para que a poesia seja
uma prtica constante no ensino, necessitam-se de conhecer algumas caratersticas que
possam levar a cabo a implementao de atividades de carter ldico-interativo-pedaggico
conducentes ao desenvolvimento global da criana.
No entanto, temos conscincia que a poesia encontra-se pouco explorada no contexto de sala
de aula. Compete assim ao professor, adotar uma atitude criativa e inovadora com vista a
persuadir os seus alunos para o processo de ensino-aprendizagem por intermdio do ensino da
poesia (Cosem, 1980). De igual modo, devem trabalhar a poesia na sala de aula conducente ao
desenvolvimento de habilidades de perceo sensorial da criana, do sentido esttico, bem
como das suas competncias leitoras e, consequentemente simblicas. A interao precoce
com a poesia responsvel pelo () desenvolvimento pleno da capacidade lingustica da
criana (Mermelstein, 2012, p. 8) que atravs do seu contacto com a linguagem conotativa
promove um olhar mais atento e sensvel sobre o mundo.

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Objetivos e vantagens do ensino da poesia
Parafraseando Neto (2006) os objetivos propostos consistem em: desenvolver a imaginao,
estruturar o desejo, proporcionar prazer, promover a afetividade, desenvolver a sensibilidade,
despoletar o poder criador da criana, formar o sentido esttico, sensibilizar para o universo
das artes e promover a socializao. Concomitantemente, Guedes (2002, p. 34) identifica os
seguintes objetivos gerais para a poesia: favorecer o poder criador da criana; desenvolver a
imaginao e sensibilidade; iniciar a criana arte em geral; formar o sentido esttico da
criana (formar, mas no conformar). Deste modo, a poesia promove o desenvolvimento
scio-afetivo (a criana interroga-se sobre o que aprende, julgando criticamente o que l;
integra-se socialmente atravs da palavra; exprime por iniciativa prpria ideias adaptando o
seu discurso aos seus pares); o desenvolvimento da competncia da Escrita (aumento do
lxico; distino do texto potico dos demais textos; opina acerca do texto potico; conhece o
vocabulrio e aplica-o; reconstri palavras; etc.); desenvolvimento da competncia da Leitura
(desbloqueia os receios de ler em voz alta; controla a respirao; articula corretamente as
slabas; etc.); entre outras vantagens conducentes ao desenvolvimento holstico (cognitivo,
afetivo e social) deste ser em transformao a criana (Neto, 2006).
Como advoga Jean (1995, p. 43), () a poesia constitui uma verdadeira terapia respiratria
para as crianas que no controlam o flego ou que o tm curto, tanto neste plano como no
da motricidade. Torna-se, para todos, num momento geralmente esquecido mas essencial da
aprendizagem da leitura.
Convocando Guedes (2002), as vantagens do ensino da poesia excedem, certamente as suas
expetativas. Isto porque, a poesia o motor do (a): imaginao infantil (relao estreita com o
desenvolvimento da linguagem e inteligncia); memria (curto/ mdio/ longo prazo);
concentrao (a poesia apela concentrao); descoberta de si e dos outros (combate
instabilidade/ promoo da socializao); melhor conhecimento acerca dos alunos, por parte
do professor (o aluno ao interpretar poemas desvenda o seu mundo e d-o a conhecer a si e
aos outros); desbloqueio da espontaneidade; vnculo efetivo com a Lngua Materna (por ex.:
os jogos poticos); sensibilidade esttica; formao integral do aluno (na poesia por
excelncia se plasmam sentimentos, emoes, a inveno e as especulaes do intelecto, na
sua vertigem ou num contnuo dilogo com o mundo) (Gomes, cit. por idem, p. 35);
formao de pessoas independentes (a liberdade de pensamento/ expresso consentida pelo
poder da poesia); comunicao (dilogo estabelecido entre os pares, comunicao promovida
a partir dos jogos poticos); interdisciplinaridade (articulao plena entre as vrias reas
curriculares); entre outras potencialidades que estreitam a relao com a Lngua Materna, a
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fim da promoo do desenvolvimento global deste ser em (trans)formao o sujeito
cognoscente.

Da teoria praxis a metodologia de investigao-ao
A metodologia selecionada para este trabalho consiste numa metodologia de investigao-
ao. Esta apresenta-se como uma modalidade desencadeada por um sujeito que busca
construir conhecimento e reunir informao com vista a solucionar um problema/ situao
(Bogdan & Biklen, 2006). Neste mbito, surge a necessidade de promover-se, no somente
uma investigao para a ao mas, acima de tudo, desenvolver-se uma investigao pela ao
e permitir a existncia de um mundo mais humano, mais poetizado.
Atravs da promoo de atividades de carter ldico-interativo-pedaggico com alunos
portadores de N.E.E. no mbito do Ensino Bsico-1.ciclo, promover-se- uma sequncia de
atividades de grau de complexidade crescente em que as crianas participam de forma
autnoma, dinmica e ativa inseridas nas suas turmas e, com base nas crianas ditas
normais pretendemos maximizar as potencialidades das crianas com N.E.E. veiculados
pelo poder nico e mgico promovido pela poesia.
Desta forma, a fim de complementarmos o nosso estudo, e averiguarmos a relao entre a
prtica e a teoria recorremos realizao de entrevistas semi-estruturadas direcionadas a um
especialista na rea da educao especial, a um professor inserido no terreno e a um poeta,
com vista construo de uma linha de investigao heurstica e edificante que articule a
teoria (perspetiva das entrevistas) com a prtica (perspetiva da investigao-ao).

As trs fases de envolvncia do domnio potico
Em contexto de sala de aula, Couto (2007) perspetiva a poesia no como um fim em si
mesmo, mas como um passaporte para os outros domnios educativos. Nesta linha identifica
trs fases: Metapoesia: a criana deve habituar o ouvido leitura/audio de poesia;
Produo: a mesma deve envolver-se na produo de textos poticos (conceber jogos
indutores, selecionar estruturas, definir instrues, implementar os jogos/ atividades, etc.);
Visibilidade: numa fase ulterior, o professor deve conferir visibilidade ao trabalho elaborado
pela criana atravs da organizao de uma pasta (pessoal ou de turma), da criao de um
jornal da poesia (escolar e extra-escolar), da promoo de Tertlias Poticas (convidar um
poeta, ), entre outras potencialidades pedaggicas asseguradas pela criao de momentos
dedicados componente potica.

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Atividades poticas jogos poticos
Para Jean (1995), a atividade potica deve perspectivar-se como um momento de
descontrao e alegria. Encontra-se afastada do medo, da angstia e do receio de esquecer
uma ou outra palavra que provm da recitao dos exerccios escolares. A poesia apresenta-
se, assim, como uma dimenso ldica da linguagem e, por meio dos jogos poticos promove a
construo de mltiplos conhecimentos.
Os jogos poticos permitem a construo de aprendizagens significativas, bem como
apresentam-se como um treino progressivo no que concerne escrita criativa. No entanto,
necessrio que os professores se encontrem sensibilizados para este gnero literrio. No se
pretende que as crianas sejam poetas federados, mas sim que perspetivem a poesia como
um momento de aquisio, crescimento e contnua formao pessoal e artstica. Neste mbito,
a escola necessita de promover atividades indutoras no gosto pela poesia: tertlias literrias,
aes de formao contnuas, declamao inter-escolas, etc. (Couto, 2007).
Atravs da dinamizao de metodologias e estratgias pretende-se atingir os objetivos
preconizados. Nesta medida apresentam-se algumas estratgias/ metodologias, tais como:
jogos poticos individuais/ coletivos (inventar palavras, etc.); sequncias de respirao
(inspirao/ expirao respiratria, controlo do flego, etc.); sequncias de dio (colocao
de voz, articulao, perceo do ritmo, etc.); sequncia de investigao dos ritmos (ex.: ritmos
semnticos); bem como, o texto potico (escutar/ ler/ produzir) (Jean, 1995).
Concomitantemente, Guedes (2002, p. 52) afirma que o professor deve promover o esprito
criativo da criana atravs do envolvimento em jogos poticos, tais como: jogos de som;
jogos de letras e palavras; jogos visuais (ex.: jogos do espelho); jogos do concreto e de
observao; jogos de rigor; entre outros.
Nesta linha, Guedes (2002) e Couto (2007) partilham do mesmo pensamento ao enumerarem
as potencialidades promovidas pelo jogo potico/ fontico que favorece o/ a: imaginao;
liberdade corporal; aproximao entre o dito bom e mau aluno; cooperao; sentido de
responsabilidade; libertao de energia; explorao entusiasmada; processo em detrimento do
produto; auto-confiana; esprito criativo; vnculo com a Lngua Materna; espontaneidade;
melhor conhecimento de si, dos outros e do mundo; esprito crtico; etc.
Em rescaldo, o papel dos jogos poticos consiste no desbloqueamento da escrita, da oralidade,
da estimulao da criatividade (idem). Os jogos permitem, assim desencadear processos de
ateno e atribuir vida a um corpo, uma vez que se apresentam como o trampolim necessrio
para a emergncia da linguagem. Atravs da atividade ldica constata-se que criana no
baliza o campo existente entre a realidade e o imaginrio. Deste modo, torna-se necessrio o
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recurso aos jogos poticos com vista conquista da lngua, bem como no desbloqueio
articulatrio da criana (Guedes, 2002).
A introduo aos jogos poticos pretende, assim desbloquear o imaginrio infantil conducente
ao despoletar da criatividade verbal e pitrica. Todavia, o educador deve romper com regras
estandardizadas de ensino que provocam o esclerosamento do processo educativo. Somente,
desta forma promover-se- o contato e envolvimento em jogos poticos com vista ao alcance
do sucesso educativo.
Couto (2007, p. 2) enumera um processo sequencial de atividades indutoras ao texto potico
que podem introduzir-se na sala de aula, tais como: Ler e fazer tentativas de produo de
textos de metapoesia (desmistificar; sensibilizar e motivar); Ler/ Dizer poesia (No se pode
amar aquilo que no se conhece) (de autores diversificados; encontrada na Internet; do prprio
professor (Ningum d o que no tem); Desencadear a produo de textos poticos (conceber
jogos indutores (pedir sugestes aos/ s alunos/ as); seleccionar estruturas; definir instrues;
implementar os jogos/ actividades; Corrigir os textos conseguidos; Dar visibilidade ao
trabalho (organizar uma pasta (pessoal ou de turma); criar um Jornal de Poesia (aberto
comunidade em geral escolar e extra-escolar); criar um quadro num dos espaos escolares;
promover correspondncia potica interturmas e interescolar; construir uma pgina na
Internet, divulgando-a a outras escolas, com espao de partilha criativa e interactiva;
promover Tertlias Poticas (convidar um poeta); registar poemas dos/ as alunos/ as e
solt-los ao vento (bales).

Resultados
Os resultados obtidos atravs da utilizao destas metodologias revelaram-se construtivos e
trouxeram novas orientaes investigao. No mbito das entrevistas, todos os entrevistados
tm conscincia do imprescindvel papel desempenhado pela poesia, embora defendam que os
professores no se encontram sensibilizados para este gnero literrio. As vantagens
promovidas pelo recurso poesia no so esquecidas e o seu poder na formao esttica,
artstica e afetiva so pontos destacados nestas entrevistas. No entanto, por parte dos
professores constatamos numa perspetiva mais prtica, em contexto de sala de aula que alude
para as limitaes que emergem aquando da abordagem da poesia (ex.: currculo); por outro
lado, o poeta defende uma perpetiva mais terica aliada aos sonhos, fantasia e que a
facilidade na abordagem depende da criatividade do professor. Por outro lado, a investigao-
ao revelou que estas crianas conseguem realizar trabalhos surpreendentes e sob orientao
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dos adultos e pares concretizam de forma criativa e construtiva a sua participao nas
atividades.

Discusso e Concluses
As atividades desencadeadas promovem o desenvolvimento global da criana, nomeadamente
no que concerne s suas competncias lingusticas e comunicativas. Todavia, apresentamos
algumas das atividades desenvolvidas que consistem numa amostra restrita que
desenvolvemos com as crianas e que pretendem dar a conhecer as fases que consideramos
cruciais na dinamizao de atividades poticas ao longo da receo e produo de textos
poticos. Em paralelo, as entrevistas realizadas com diferentes pblicos-alvo revelaram que
todos os entrevistados reconhecem o importante papel desempenhado pela poesia na escola
mas que, simultaneamente a poesia ainda no vivida de forma privilegiada na escola at
porque os prprios manuais escolares no incitam de forma clara e precisa vivncia do
domnio potico. Todavia, a formao acadmica dos professores nesta rea ainda incipiente
e como no se ama aquilo que se desconhece (Bastos, 1999, p. 54) ter-se- que desenvolver
uma relao afetiva com a poesia para que num momento posterior se leve a poesia s
crianas. Assim, dever-se-o desencadear estratgias que promovam uma prtica efetiva da
poesia. Em suma, deixamos uma porta aberta para todos os interessados na temtica,
propondo inclusive que os educadores estimulem o desejo que brota das crianas em
Aprender a Aprender, Aprender a Fazer e Aprender a Ser com vista ao seu desenvolvimento
global na quimera de uma integrao plena e harmoniosa na sociedade em perptua mutao.

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voltar ao ndice
Evoluo intraindividual da competncia percebida no ensino secundrio portugus
Joana Stocker (joanastocker@hotmail.com) & Lusa Faria
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
Resumo: Neste estudo pretende-se analisar, atravs de um desenho longitudinal, a evoluo da competncia
percebida do 10 para o 11 ano do ensino secundrio, um ciclo de estudos particularmente crtico em Portugal,
nomeadamente pelas elevadas taxas de reteno e de abandono escolar, desempenhando as concees de
competncia pessoal um papel importante na motivao e no desempenho acadmico. A competncia percebida
aqui definida como um construto motivacional e multidimensional, constitudo por dimenses cognitivas e
emocionais: concees pessoais de inteligncia (CPI), atribuies e dimenses causais, autoconceito e autoeficcia
acadmicos e competncia emocional. A amostra compreendeu 491 estudantes avaliados em dois momentos,
separados por um ano de intervalo, maioritariamente raparigas (53,6%), com idades entre os 14 e os 19 anos no
primeiro momento (M=15,3; DP=0,66), de diferentes nveis socioeconmicos e cursos, que responderam ao
Questionrio Compsito de Competncia Percebida, com 162 itens e com boas qualidades psicomtricas (alphas
0,73). Os resultados revelaram que na transio do 10 para o 11 ano, as CPI tornaram-se menos dinmicas, as
atribuies causais mais estveis e as percees pessoais de competncia e de eficcia diminuram, no se
observando diferenas intraindividuais na competncia emocional.

Introduo
Nos ltimos anos o contexto acadmico tem constitudo um setting de estudo privilegiado
nomeadamente pela relevncia educacional e social da temtica do sucesso escolar, j que a
escolaridade assume atualmente um papel preponderante na vida profissional futura dos
estudantes. Especificamente em Portugal, o ensino secundrio tem sido alvo de estudos por
diversas razes: (a) acarreta numerosos desafios e mudanas para os alunos, nomeadamente
de professores, de disciplinas, de matrias e de colegas de turma, tornando-se as regras, o grau
de exigncia e a relao professor-aluno mais formais e objetivas; (b) tem sofrido sucessivas
reformas na estrutura de ensino e nas formas de avaliao, originando instabilidade e
necessidade de constante adaptao da parte dos alunos, encarregados de educao,
professores e funcionrios; (c) apesar de menores, as taxas de abandono, reteno e
absentismo continuam a ser relativamente elevadas; (d) tem-se observado uma exploso do
nmero de alunos matriculados neste ciclo de ensino, ampliando e diversificando os contextos
acadmicos, provocando dificuldades acrescidas na sua gesto; e (e) por fim, este aumento de
alunos no ensino secundrio fez igualmente aumentar o nmero de ingressos no ensino
superior, disparando as mdias de acesso, no permitindo a muitos alunos entrar nas suas
primeiras opes, o que, por sua vez, gera elevados nveis de competitividade, ansiedade e
stresse no ensino secundrio (Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, 2009;
Stocker & Faria, 2010; Stocker, Pina Neves, & Faria, 2011).
Assim, num contexto particularmente desafiante como o ensino secundrio, a competncia
percebida, enquanto varivel motivacional definida como o conjunto de percees, juzos e
avaliaes dos indivduos acerca das suas capacidades pessoais, desempenha um papel fulcral
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(Faria, 2008; Linnenbrink & Pintrich, 2002). De facto, as percees de competncia pessoal
parecem determinar o modo como os alunos interpretam as tarefas e as situaes de realizao,
sendo responsvel, em conjunto com outros fatores, pela manuteno da motivao na
prossecuo de objetivos orientados para a aprendizagem, pela luta pela mestria e pela
excelncia e, em ltima instncia, pelo sucesso acadmico (Bandura, 2006; Elliot & Dweck,
2005; Linnenbrink & Pintrich, 2002). Efetivamente, alunos com percees de competncia
percebida ajustadas tendem a apresentar nveis motivacionais mais elevados e,
consequentemente, melhor desempenho e rendimento, percees mais positivas das suas
capacidades acadmicas, menor ansiedade, mais curiosidade e maior persistncia (Gottfried,
Fleming, & Gottfried, 2001; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005).
Neste estudo, a competncia percebida concetualizada no mbito do Modelo das Concees
Pessoais de Competncia (CPC - Stocker, Pina Neves, & Faria, 2011), um modelo integrador
da competncia e da motivao no contexto do ensino secundrio, sendo concebida como um
construto compsito que integra diferentes dimenses motivacionais cognitivas e emocionais:
(a) crenas acerca da natureza da competncia intelectual (concees pessoais de inteligncia
estticas ou dinmicas Dweck, 1996, 1999); (b) explicaes causais para a realizao
escolar (atribuies e dimenses causais internas/externas, estveis/instveis,
controlveis/incontrolveis Weiner, 1985); (c) juzos avaliativos acerca das competncias
acadmicas (autoconceito acadmico verbal, Matemtica e assuntos escolares gerais
Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976); (d) expectativas de eficcia pessoal relativamente a
futuras realizaes escolares (autoeficcia acadmica Portugus, Matemtica e escolar geral
Bandura, 1977); e (e) percees sobre a capacidade emocional (competncia emocional
perceo e expresso emocional, e capacidade para lidar com a emoo Mayer & Salovey,
1997). A adoo de determinada conceo pessoal de competncia resulta de um processo de
desenvolvimento, sendo importante analisar a tendncia de evoluo de cada uma das
variveis que a integram, especialmente ao longo da escolaridade (Dweck, 1996, 1999; Faria,
2008; Stocker & Faria, 2010).

Desenvolvimento da competncia percebida em funo do tempo
No que diz respeito s concees pessoais de inteligncia (CPI), um estudo longitudinal
(Faria, 1998b, 2008) concluiu que a diferenciao das CPI parece ocorrer antes do ensino
secundrio, no momento do desenvolvimento das primeiras percees e crenas acerca da
inteligncia, j que as diferenas observadas em estudos transversais, em direo a um maior
dinamismo no ensino secundrio, parecem dever-se a um efeito uniformizante da escola, no
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sentido da seleo dos alunos com CPI dinmicas e da perda de alunos com CPI mais
estticas (por abandono ou mudana de contexto escolar Smiley & Dweck, 1994).
Nas atribuies e dimenses causais, se alguns autores verificam o desenvolvimento de perfis
atribucionais mais responsabilizadores, com percees de maior internalidade (Pina Neves &
Faria, 2007), estabilidade (Pina Neves & Faria, 2007; Stocker & Faria, 2010) e
controlabilidade com a evoluo na escolaridade (Frieze & Snyder, 1980), outros deparam-se
com padres mais defensivos, com percees de causalidade mais externas (Faria, 1998a),
instveis (Frieze & Snyder, 1980) e incontrolveis (Faria, 1998a). Ambos os padres podem
ser explicveis no contexto escolar pois se, por um lado, este se torna progressivamente mais
exigente e competitivo, levando a maior responsabilizao pelo desempenho, por outro lado,
pelas mesmas razes, os alunos podem sentir necessidade de interpretar as suas experincias
acadmicas mais defensivamente, para proteo da sua autoestima e valor pessoal.
J no autoconceito e autoeficcia acadmicos, grande parte das investigaes denota uma
diminuio das percees de competncia e das expectativas de realizao pessoal com o avano
da escolaridade (Faria & Azevedo, 2004; Fontaine, 1991; Harter, 2006; Parker, 2010; Peixoto &
Mata, 1993; Pina Neves & Faria, 2007; Schunk & Pajares, 2002; Zimmerman & Cleary, 2006).
Por fim, embora a teoria de Mayer e Salovey (1997) preveja um aumento progressivo da
competncia emocional com o desenvolvimento, so pouco consistentes os estudos
intraindividuais neste domnio, observando-se desde a ausncia de diferenas (Stocker &
Faria, 2010), at diminuio da expressividade emocional (Sallquist et al., 2009) e ao
aumento da competncia emocional com a idade (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999).

Mtodo
Objetivos
O objetivo principal deste estudo o de analisar as mudanas intraindividuais das variveis
motivacionais que constituem as CPC, no ensino secundrio, atravs de uma metodologia
longitudinal, com dois momentos de recolha distintos (10 e 11 anos), separados por um ano
de intervalo.

Amostra
No primeiro momento de avaliao, no ano letivo 2009-2010, participaram 672 alunos do 10
ano do ensino secundrio do Porto/Portugal, de diferentes cursos de escolas pblicas (61,6%)
e privadas, com idades compreendidas entre os 14 e os 19 anos (M = 15,4; DP = 0,76). A
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maior parte dos alunos do sexo feminino (53,4%) e do nvel socioprofissional (NSP) e nvel
sociocultural (NSC) alto (46,2% em ambos).
A amostra do 2 momento de avaliao, no ano letivo 2010-2011, compreendeu 491 alunos do
11 ano, aproximadamente 73% da amostra inicial, tendo sido apenas contemplados os alunos
participantes em ambas as fases e que transitaram do 10 para o 11 ano. Grande parte dos
dados sociodemogrficos dos alunos so semelhantes, pertencendo essencialmente a escolas
pblicas (51,0%), embora com ligeiro decrscimo, com idades entre os 15 e os 20 anos (M =
16,4; DP = 0,67), sendo a maior parte do sexo feminino (53,6%), e do NSP e NSC alto
(50,8% e 50,6%, respetivamente).

Instrumentos
Para este estudo foi construdo o Questionrio Compsito de Competncia Percebida (QCCP),
que resulta da integrao de um conjunto de instrumentos pr-existentes. A estrutura final
integrou 162 itens, com escalas de resposta de tipo Likert, distribudos pelos seguintes
questionrios: Escala de Concees Pessoais de Inteligncia (Faria, 2006) com duas
dimenses: esttica e dinmica, com 10 itens cada; Questionrio de Atribuies e Dimenses
Causais, de Pina Neves e Faria (2007), com trs dimenses: locus de causalidade, estabilidade
e controlabilidade, com 16 itens cada; Self-Description Questionnaire III, adaptado por Faria e
Fontaine (1992), para avaliar o autoconceito, com trs dimenses: autoconceito verbal,
Matemtica e assuntos escolares, com 10 itens cada; Escala de Autoeficcia Acadmica (Pina
Neves & Faria, 2007) com trs dimenses: autoeficcia Portugus (7 itens), Matemtica (8
itens) e escolar geral (7 itens); Questionrio de Competncia Emocional, adaptado por Faria e
Lima Santos (2011), com trs dimenses: perceo emocional, expresso emocional e
capacidade para lidar com emoo, com 14 itens cada uma.

Procedimento
As escolas participantes neste estudo, com ensino secundrio, situam-se no Grande Porto,
incluindo quatro freguesias distintas, e a seleo das respetivas turmas foi aleatria. O QCCP
foi administrado em conjunto com um questionrio sociodemogrfico, coletivamente, em
tempos letivos e na sala de aula, estando sempre presente o respetivo professor e um
investigador e sendo garantida a confidencialidade das respostas. O tempo de preenchimento
dos questionrios variou entre 20 e 40 minutos. Para o tratamento estatstico foram realizadas
anlises de varincia (ANOVAS) para medidas repetidas, utilizando o SPSS 19.0.

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Resultados
Os resultados das ANOVAS para medidas repetidas para a escala total das CPI e para as
respetivas subescalas (esttica e dinmica) evidenciam a ausncia de efeitos significativos
com o tempo, com exceo da dimenso dinmica das CPI (F(1, 391)=6,11; p=0,014),
apresentando os alunos no 10 ano concees de inteligncia significativamente mais
dinmicas do que quando transitam para o 11 ano (Grfico I).

Grfico I. Mdias da CPI dinmica na transio do 10 ano para o 11 ano





Tambm nas atribuies e dimenses causais, a tendncia global observada a ausncia de
diferenas significativas, com exceo da estabilidade (F(1, 392)=4,36; p=0,037), em que se
verifica que os alunos no 11 ano apresentam percees de estabilidade significativamente
superiores aos alunos no 10 ano (Grfico II).


Grfico II. Mdias da estabilidade na transio do 10 ano para o 11 ano


Os resultados para o autoconceito e para a autoeficcia acadmicos parecem ir no mesmo sentido,
observando-se diferenas significativas com o tempo em diversas dimenses: autoconceito
assuntos escolares (F(1, 392)=6,53; p=0,011 Grfico III), autoeficcia total (F(2, 392)=10,69;
p=0,001 Grfico IV), Matemtica (F(1, 326)=6,53; p=0,011 Grfico V), escolar geral (F(1,
392)=8,80; p=0,003 Grfico VI) e Portugus (F(1, 389)=4,60; p=0,033 Grfico VI). Os
45,69
43,37
42
43
44
45
46
10 ano 11 ano
V
a
l
o
r
e
s

m

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6
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)
Ano de escolaridade
CPI dinmica
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testes de comparao mltipla apontam para nveis significativamente mais positivos destas
variveis nos alunos no 10 ano.

Grfico III. Mdias do autoconceito assuntos escolares na transio do 10 ano para o 11 ano


Grfico IV. Mdias da autoeficcia total na transio do 10 ano para o 11 ano


Grfico V. Mdias da autoeficcia Matemtica na transio do 10 ano para o 11 ano







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Grfico VI. Mdias da autoeficcia escolar geral e Portugus na transio do 10 ano para o 11 ano


Por fim, a competncia emocional e as respetivas dimenses no apresentaram diferenas
significativas na evoluo do 10 para o 11 ano.

Discusso e Concluses
No presente trabalho foram apresentados resultados relativos evoluo das concees
pessoais de competncia nos dois primeiros anos do ensino secundrio (10 e 11 anos). Em
relao s CPI, os resultados obtidos parecem contrariar quer estudos longitudinais que
atribuem estes efeitos seleo uniformizante da escola, que mantm no percurso escolar alunos
com CPI mais dinmicas (Faria, 1998b, 2008), quer grande parte dos estudos transversais, que
observam concees de inteligncia mais dinmicas em anos de escolaridade mais avanados
(Faria, 1995). Efetivamente, os resultados foram de encontro a um estudo transversal de Stocker e
Faria (2010), que encontrou concees de inteligncia mais estticas em alunos do 12 ano,
comparativamente com alunos do 10 ano. Ou seja, atualmente a transio para o ensino
secundrio parece ser mais desafiante, mas tambm mais ameaadora, pois apenas os bons
alunos prosseguem estudos e apenas os alunos excelentes sobrevivem, observando-se um
incentivo constante e crescente mestria e excelncia que, em ltima instncia, se avaliam
atravs das notas finais. Assim, estando o contexto acadmico e profissional em permanente
mudana e sob presso, possvel colocar-se a hiptese de, atualmente, os alunos do ensino
secundrio adotarem progressivamente CPI mais estticas para assim cumprirem os objetivos
escolares, centrados no resultado, a que se propem, ou seja, obter bons resultados finais para
ingressarem no curso superior da sua escolha (Stocker & Faria, 2010). Contudo, importante
contrariar esta tendncia de enfoque nos resultados, pois embora possa funcionar como
estratgia a curto prazo para obteno de melhores notas, pode igualmente originar um desvio
da motivao intrnseca da aprendizagem para uma motivao extrnseca, podendo
comprometer a motivao, a aprendizagem e o rendimento acadmico no futuro. Assim, quer
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em casa, quer na escola, essencial fomentar o gosto e demonstrar a importncia e os
benefcios da aprendizagem por si s, procurando que os alunos relativizem as notas e os
resultados, para que estes possam resultar do investimento e do gosto pela aprendizagem e
no apenas da presso avaliativa do momento e do contexto.
No que respeita s atribuies e dimenses causais, a verificao da ausncia de efeitos
significativos para o locus e para a controlabilidade corrobora o estudo longitudinal de Faria
(1998a), que concluiu no existir qualquer tipo de evoluo nas dimenses atribucionais com
o tempo. No obstante, neste estudo, a estabilidade apresentou uma evoluo positiva do 10
para o 11 ano, sugerindo que alunos do 11 ano percecionam as causas no contexto escolar
como mais estveis do que quando estavam no 10 ano. Esta evidncia, observada tambm
noutros estudos (Pina Neves & Faria, 2007; Stocker & Faria, 2010), pode indicar que
medida que os alunos avanam na escolaridade, vo desenvolvendo estratgias que lhes
permitem antecipar as consequncias, atribuindo as causas dos acontecimentos a fatores mais
estveis. Contudo, tambm neste caso importante todos os educadores orientarem os
alunos/educandos no que se refere ao processo de atribuio causal, pois se positivo atribuir
um sucesso a causas estveis, pode ser debilitante realizar esta mesma atribuio para um
fracasso. Assim, em estudos futuros seria interessante diferenciar as atribuies em funo do
resultado final (sucesso e fracasso), para desta forma ser possvel avanar pistas de
interveno mais concretas.
No autoconceito e autoeficcia acadmicos verificou-se a tendncia global observada em
diversos estudos (Faria & Azevedo, 2004; Fontaine, 1991; Harter, 2006; Parker, 2010;
Peixoto & Mata, 1993; Pina Neves & Faria, 2007; Schunk & Pajares, 2002; Zimmerman &
Cleary, 2006), j que grande parte das suas dimenses apresentam nveis significativamente
mais baixos no 11 ano, comparativamente com o 10 ano. Assim, a constatao de que as
percees de competncia e de eficcia diminuem com o avano da escolaridade, parece
encontrar mais uma vez fundamento emprico. Especialmente no ensino secundrio, tal
poder ser interpretvel devido s alteraes que a vida escolar de cada aluno sofre ao longo
dos anos deste ciclo de ensino, j aqui discutidas (Stocker & Faria, 2010). Estes resultados
enfatizam a necessidade de, por um lado, preparar os alunos, antes do ingresso no ensino
secundrio, para os desafios e dificuldades que podem vir a encontrar, fomentando estratgias
para os ultrapassar e de, por outro lado, apoiar, dar feeback, reforar os sucessos, mostrar que
so capazes, de modo a promover as suas percees de competncia pessoal.
Finalmente, a ausncia de evoluo significativa do 10 para o 11 ano nas dimenses
emocionais, corrobora o estudo transversal de Stocker e Faria (2010), podendo sugerir que a
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maturao emocional ocorre em anos anteriores ao ensino secundrio. Esta possibilidade
chama a ateno para a importncia de todos os educadores, antes do ensino secundrio,
proporcionarem uma boa base/orientao/apoio emocional, e at darem o exemplo, pois
funcionam frequentemente como role models. Mais especificamente, entre outros,
importante ajudar os alunos a: (a) atender e a reconhecer as suas emoes; (b) expressar
adequadamente os seus sentimentos, dificuldades e angstias; (c) lidar ajustadamente quer
com a alegria de um sucesso, quer com a frustrao de um fracasso; (d) gerir o stresse e a
ansiedade, fornecendo estratgias prticas para os gerir e regular. Assim, os alunos podero
ingressar no ensino secundrio munidos de estratgias para lidar com as emoes, mais
slidas e ajustadas, auxiliando na gesto das autopercees de competncia e de eficcia que,
como vimos, tm tendncia a diminuir neste ciclo de ensino.
Em suma, se para algumas variveis se observou uma evoluo menos positiva do 10 para o
11 ano (CPI, autoconceito e autoeficcia), para outras verificou-se uma estabilizao dos
seus nveis (locus, controlabilidade e competncia emocional), bem como uma evoluo
relativamente positiva (estabilidade). Assim, estes resultados sugerem que as concees
pessoais de competncia, no quadro da motivao, devem ser concetualizadas e analisadas em
funo da multiplicidade de variveis que as constituem em detrimento de uma viso una e
estanque.

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voltar ao ndice
Efeito de um Programa de Treino da Conscincia Fonolgica no rendimento escolar:
Um estudo longitudinal
Ins Ferraz (inesprferraz@gmail.com), Margarida Pocinho & Alexandra Pereira
Universidade da Madeira; Infantrio da Rochinha

Resumo: O objetivo deste estudo avaliar o efeito de um Programa de Treino da Conscincia Fonolgica
(PTCF) no rendimento escolar a lngua portuguesa e a matemtica. Trata-se de um estudo longitudinal do pr-
escolar (2005) ao 4 ano de escolaridade (2011). Aplicou-se o pr-teste (Prova de Segmentao Lingustica -
Forma A) a 418 crianas da Regio Autnoma da Madeira das quais 132 foram subtidas ao PTCF, Grupo
Experimental (GE), e 124 foram includas no Grupo de Controlo (GC). No final do pr-escolar aplicou-se o ps-
teste (Prova de Segmentao Lingustica - Forma B) e o GE evoluiu significativamente relativamente ao GC. Em
2008, as crianas que faziam parte deste estudo (N=256) realizaram uma prova de leitura e ditado e a evoluo
do GE manteve-se. Em 2011, aquando a anlise das provas de aferio destas crianas (N=220) os resultados a
matemtica do GE foram significativamente superiores relativamente ao GC. Em lngua portuguesa os resultados
do GE foram ligeiramente superiores ao GC. Conclui-se que se deve investir em programas deste gnero, pois o
seu efeito a longo prazo foi visvel e benfico para os participantes.
Palavras-chave: Conscincia fonolgica; Programa de treino; Matemtica; Estudo longitudinal.

Introduo
A conscincia fonolgica entendida como uma habilidade que permite conscientemente
refletir e manipular os sons que compem a fala. Muito antes das crianas saberem ler, podem
ter conscincia dos sons que compem as palavras e quanto maior for essa conscincia, maior
ser a facilidade que apresentaro na aquisio da leitura e da escrita.
Tendo em conta que a conscincia fonolgica uma competncia lingustica crucial para a
aprendizagem da leitura e da escrita no 1 ciclo do ensino bsico, decidiu-se abordar esta
temtica, dado que diariamente nas escolas somos confrontados com crianas que apresentam
dificuldades especficas em obter a aptido literria e, porque so vrias as investigaes
sobre os processos de leitura e a sua aquisio que revelam o desenvolvimento da oralidade e
da capacidade de reflexo sobre a lngua como competncias facilitadoras da aprendizagem
da leitura e da escrita.
Freitas, Alves e Costa (2007) ao definirem conscincia fonolgica referem que as frases
podem ser segmentadas em palavras, as palavras em slabas e estas nos sons que as compem,
por isso subdividem-na em trs tipos: Conscincia de palavra (noo de que o contnuo
sonoro organizado em estruturas mais pequenas, nomeadamente em frases e palavras);
Conscincia silbica (perceo de que a slaba constitui uma unidade gramatical estruturadora
do conhecimento fonolgico); e a Conscincia fonmica (capacidade de refletir sobre os sons
das palavras). Esta ltima considerada fundamental para a compreenso do cdigo
alfabtico, por esta razo Sim-Sim (2006) defende que para que se possa iniciar a leitura e a
escrita, num sistema alfabtico como o caso do portugus, necessrio que as crianas
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percebam que as palavras podem ser divididas em slabas e estas em fonemas que so
representados pelo sistema alfabtico, uma vez que as letras, s por si, so abstratas e sem
sentido, por isso devem estar ligadas ao som correspondente.
Sim-Sim (2006) acrescenta a conscincia intra-silbica como a capacidade de anlise e
manipulao das unidades de som mais pequenas que a slaba e maiores que o fonema.
Freitas, Alves e Costa (2007) referem que tanto a conscincia intra-silbica como a
conscincia fonmica apresentam um desenvolvimento mais lento que a conscincia da slaba
e defendem que se deve treinar, primeiramente, a conscincia silbica, porque de fcil
aquisio, seguindo-se a conscincia intra-silbica e por fim a conscincia fonmica.
Embora algumas crianas possam adquirir a conscincia fonolgica de uma forma mais ou
menos espontnea, a grande maioria necessita que se chame a ateno para as pequenas
unidades de fala, nomeadamente para os fonemas, por isso, Paula, Mota e Keske-Soares
(2005) referem que as crianas em idade pr-escolar, com uma conscincia mais explcita da
estrutura dos sons que compem as palavras, apresentam uma maior probabilidade de se
tornarem bons leitores o que justifica a aposta numa interveno preventiva de modo a que
todas as crianas obtenham sucesso escolar.
Antes no se apostava no treino da conscincia fonolgica, contudo atualmente e com o Plano
Nacional do Ensino do Portugus (PNEP), criado pelo Ministrio da Educao DGDIC
(Direo Geral de Desenvolvimento e Inovao Curricular) em 2006, este domnio inclui-se
no Conhecimento Explcito da Lngua, definindo-se como a capacidade de identificar,
segmentar e manipular unidades menores da lngua: a slaba e o fonema. O treino da
conscincia fonolgica passou, ento, a ser entendido, segundo Correia (2010), como uma
metodologia essencial para a formao de uma proficiente expresso oral, para a promoo da
decifrao e compreenso leitoras e para a competncia ortogrfica (p. 120).
Ferraz (2011) realizou um estudo com dezoito crianas do pr-escolar onde implementou um
programa de treino da conscincia fonolgica. Este estudo demostrou que o treino da
conscincia fonolgica melhora significativamente os nveis desta habilidade metalingustica
nas crianas. Concluiu-se que as crianas do grupo experimental comparativamente s do
grupo de controlo revelaram melhorias significativas nos seus nveis de conscincia
fonolgica.
Dambrowski, Martins, Theodoro e Gomes (2008) realizaram um onde concluram que h
influncia da conscincia fonolgica no nvel de escrita das crianas e que a estimulao da
conscincia fonolgica auxilia na evoluo do nvel de escrita. Estes acrescentam que um
programa padronizado de treino da conscincia fonolgica no pr-escolar ajuda na prontido
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das crianas para a alfabetizao, auxilia-as na reflexo sobre os sons da fala e facilita o
processo formal da aprendizagem da leitura.
Paula, Mota e Keske-Soares (2005) evidenciaram que a terapia em conscincia fonolgica,
associada ao ensino da correspondncia fonema-grafema, interferiu no processo de
alfabetizao, facilitando a aquisio do cdigo alfabtico. Enquanto o estudo de Britto,
Castro, Gouva e Silveira (2006) mostrou que as crianas que receberam treino de
conscincia fonolgica, apresentam habilidades para a leitura significativamente mais
elevadas do que as crianas que no sofreram esta estimulao, permitindo concluir que a
conscincia fonolgica influencia na aquisio da leitura.
De acordo com Capellini, Padula, Santos, Lourenceti, Carrenho e Ribeiro (2007) os
indivduos com dificuldade na leitura apresentam alteraes no processamento da informao
e, como esse processamento baseado em aspetos cognitivos e lingusticos, a compreenso
dos problemas com enunciados e clculos matemticos, necessitam de correspondncia
lxico-mental e representao numrica, o que acaba por comprometer os resultados em
matemtica.
O estudo de Capovilla, Dias e Montiel (2007) visa verificar a relao da conscincia
fonolgica com as notas escolares em vrias disciplinas, por isso analisaram as notas de
portugus, matemtica, cincias, geografia e histria. Verificaram inicialmente uma
correlao entre as notas nas cinco disciplinas. Todas as correlaes foram significativas, com
coeficientes de correlao muito altos, sendo o maior coeficiente de correlao entre as
disciplinas de geografia e histria e o menor entre cincias e matemtica. De acordo com este
estudo existe uma relao entre a conscincia fonolgica e as diversas disciplinas escolares.
De forma a combater o insucesso escolar torna-se crucial, antes da entrada na escolaridade
obrigatria, trabalhar-se a conscincia fonolgica com todas as crianas, essencialmente com
aquelas que revelam dificuldades na aprendizagem. Se na idade pr-escolar a criana no for
apoiada, os sintomas persistiro e iro dificultar no s a vida escolar, como a social, a
emocional e futuramente a profissional. Descurar das dificuldades apresentadas pela criana
fomenta nela frustraes que, mais tarde, se transformaro em insucessos. Por isso, cada vez
mais se defende que se deve proporcionar criana oportunidades para se envolver em
atividades de conscincia fonolgica abundantes, diversificadas e divertidas, pois so
atividades que vo permitir s crianas refletir sobre a linguagem oral e mais tarde apropriar-
se, facilmente, da linguagem escrita.


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Mtodo
Objetivos
Sabe-se que se as crianas tiverem alguma sensibilidade lingustica a aprendizagem tornar-se-
mais fcil e, por essa razo, um dos objetivos deste estudo perceber a importncia da
conscincia fonolgica, como uma competncia lingustica a adquirir no pr-escolar para que
as crianas tenham mais facilidade na aquisio da leitura, da escrita e da matemtica no 1
ciclo do ensino bsico. Com este estudo pretende-se saber at que ponto o treino da
conscincia fonolgica influencia positivamente na aquisio dos conhecimentos a longo
prazo - 4 ano de escolaridade. Objetivamos, ainda, analisar o efeito do gnero da criana e
das habilitaes acadmicas dos pais no nvel de conscincia fonolgica.
A questo orientadora deste trabalho : O treino da conscincia fonolgica influencia
positivamente na aquisio dos conhecimentos em lngua portuguesa e matemtica no 4 ano
de escolaridade?

Hipteses e Variveis
As hipteses formuladas foram as seguintes: (Hiptese 1) As crianas do grupo experimental
apresentam resultados mais elevados em lngua portuguesa e matemtica nas provas de
aferio do 4 ano de escolaridade do que as do grupo de controlo; (Hiptese 2) As meninas
obtm resultados superiores nas provas de lngua portuguesa e matemtica no 4 ano de
escolaridade, em relao aos meninos; (Hiptese 3) Elevadas habilitaes dos pais
influenciam positivamente nos resultados das provas de lngua portuguesa e matemtica no 4
ano de escolaridade.
As variveis deste estudo so: classificao obtida pelas crianas nas provas de aferio no 4
ano de escolaridade (variveis dependentes); programa de treino da conscincia fonolgica
(variveis independentes); gnero e habilitaes acadmicas dos pais (variveis moderadoras).
A metodologia utilizada neste estudo foi quantitativa e experimental. Utilizou-se a verso
19.0 do programa SPSS para fazer a anlise estatstica.

Participantes
A amostra inicial, em 2005, foi constituda por 418 crianas, 194 do sexo feminino e 224 do
sexo masculino, distribudas por 14 estabelecimentos de educao pr-escolar portugueses,
pblicos e privados da RAM (Regio Autnoma da Madeira). A maioria dos pais (47,8%)
possua a escolaridade obrigatria ou menos, seguindo-se o secundrio (29,5%) e depois a
licenciatura (22,6%). A anlise estatstica das diferenas entre o Grupo Experimental (GE) e o
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Grupo de Controlo (GC) mostrou que a amostra era homognea relativamente s variveis
envolvidas na PSL, no entanto, considerou-se conveniente retirar os extremos.
Em 2008, a amostra (N=256), com metade de rapazes e metade de raparigas
aproximadamente, foi dividida em 2 grupos aleatoriamente o GE (N=132) e GC (N= 124).
Em 2011, a amostra era constituda por (N=220) com metade de rapazes e metade de
raparigas distribudos por 33 estabelecimentos de ensino pblicos e privados do 1 ciclo do
ensino bsico da RAM. Esta amostra foi dividida em 2 grupos aleatoriamente o GE (N=116) e
o GC (N= 104), aos quais foram avaliadas as provas de aferio de lngua portuguesa e de
matemtica no 4 ano de escolaridade.

Instrumentos
Os instrumentos utilizados foram as Provas de Segmentao Lingustica (Forma A e B), o
Programa de Treino da Conscincia Fonolgica (PTCF) e as Provas de Leitura e Ditado
correspondentes ao projeto Do Bero s Letras (Pocinho & Correia, 2008).
A Prova de Segmentao Lingustica composta por 73 itens agrupados em sete tarefas. Esta
prova contm um caderno com uma srie de desenhos, uma folha de registo individual da
prova e uma folha pontuao. A cada resposta certa atribudo um ponto e os erros so
cotados com zero pontos. As tarefas que fazem parte desta prova so as seguintes: Tarefa I -
segmentao lxica; Tarefa II - separao de slabas e fonemas nas palavras; Tarefa III -
omisso de slabas e fonemas nas palavras; Tarefa IV - reconhecimento da slaba inicial e/ou
final coincidente entre palavras; Tarefa V - contagem das slabas numa palavra; Tarefa VI -
palavras decompostas numa sequncia de slabas e Tarefa VII - omisso de slabas indicadas
nas palavras. Em todas as tarefas propostas o examinador s apresenta os itens de avaliao
quando a criana compreendeu o jogo. Em todos os jogos se a criana no entender o objetivo
deve-se escolher outro exemplo, similar ao anterior, e repetir o mesmo procedimento. O
examinador deve assegurar-se que a criana identifica corretamente o nome das figuras
apresentadas.
O Programa de Treino da Conscincia Fonolgica compe-se em 8 sesses desdobradas em
7 tipos de jogos: jogos de segmentao lxica; jogos de separao de fonemas nas palavras;
jogos de omisso de slabas e fonemas nas palavras; jogos de reconhecimento da slaba inicial
e/ou final coincidente entre palavras; jogos de contagem das slabas numa palavra; jogos de
palavras decompostas numa sequncia de slabas e jogos de omisso de slabas indicadas nas
palavras.
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O instrumento Provas de leitura de palavras, pseudopalavras e ditado composto por 3
provas: leitura de palavras, leitura de pseudopalavras e ditado. A prova de leitura de palavras
cronometrada e consiste na leitura de trinta e trs palavras num minuto. A prova de leitura
de pseudopalavras baseia-se na leitura e no registo das dificuldades e dos erros. A prova de
ditado consiste num ditado onde se registam as omisses e os erros.

Procedimentos
De forma a ter contacto com os participantes solicitou-se a autorizao ao Diretor Regional da
Administrao Educativa, s Direes das Instituies Escolares e aos Encarregados de
Educao. Garantiu-se o anonimato e a confidencialidade de todas as informaes. Em 2005,
avaliou-se a conscincia fonolgica das crianas que compem a amostra atravs da Prova de
Segmentao Lingustica (Forma A e Forma B) e o Grupo Experimental foi submetido ao
treino da conscincia fonolgica.
Em 2008, analisaram-se os resultados do GE e do GC nas provas de leitura de palavras,
leitura de pseudopalavras e ditado no final do 1 ano de escolaridade. Em 2011, efetuou-se a
anlise dos dados do GC e do GE referentes aos resultados das provas de aferio no 4 ano
de escolaridade.
Esta investigao compreende as seguintes fases: (1) aplicao do pr-teste (Prova de
Segmentao Lingustica Forma A) ao GE e GC, implementao de um Programa de Treino
da Conscincia Fonolgica (PTCF) ao GE, aplicao do ps-teste (Prova de Segmentao
Lingustica Forma B) ao GC e GE; (2) anlise dos resultados das provas de leitura e ditado
no 1 ano de escolaridade; (3) anlise dos resultados nas provas de aferio no 4 ano de
escolaridade.

Resultados
No que se refere aos dados obtidos pelos participantes na primeira fase deste estudo (2005)
verificou-se que, antes das crianas serem submetidas ao PTCF, no haviam diferenas
estatisticamente significativas entre o GE e o GC. No entanto, aps a aplicao deste
programa, verificaram-se diferenas estatisticamente significativas entre o GE e o GC
(t=4,674; gl=254; p<0,001). Aplicou-se o teste t para amostras emparelhadas e verificaram-se
diferenas significativas entre o pr e o ps-teste o que revela que as crianas melhoraram os
seus nveis de conscincia fonolgica (p<0,001).
Nesta fase do estudo no se verificaram diferenas significativas consoante o gnero
(p>0,05), embora as meninas tenham tendencialmente pontuaes mais altas do que os
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meninos. Aplicando-se a ANOVA verificou-se que existem diferenas estatisticamente
significativas entre as pontuaes obtidas no pr-teste consoante as habilitaes acadmicas
dos pais, sendo as pontuaes mais baixas pertencentes s crianas filhas de pais com a 4
classe e as mais elevadas aos de pais licenciados (F=9,79; gl= 5; p<0,001). J no ps-teste
verificou-se que as habilitaes acadmicas dos pais no tiveram influenciam nos resultados
obtidos (F=2,08; gl=5; p>0,05).
Na segunda fase do estudo (2008) verificou-se que o PTCF foi eficaz nas provas de leitura de
pseudopalavras lidas corretamente (p = 0,055; t = 1,933; df = 192) e nas pseudopalavras lidas
com dificuldade (p = 0,029; t = -2,199; df = 192). Observou-se que GE (M = 7,11) obteve um
melhor desempenho relativamente ao GC (M = 6,16), na prova de pseudopalavras lidas
corretamente. No que se refere s pseudopalavras lidas com dificuldade o GE (M = 4,76; dp =
3,430) obteve resultados estatisticamente superiores ao GC (M = 5,84; dp = 3,359).
Nesta fase, atravs das correlaes de Pearson entre as diversas provas, constatou-se que
quanto maior era a dificuldade apresentada pelas crianas na leitura mais erros apresentavam
na escrita e, quanto menor era a dificuldade na leitura, menos erros se verificavam na escrita.
No se observaram diferenas significativas entre o gnero masculino e feminino nas provas
de leitura e ditado (todos os p>0,05). Quanto s habilitaes acadmicas dos pais, verificou-se
que os que possuam a licenciatura influenciaram significativamente de forma positiva os
resultados obtidos pelas crianas em todas as provas, com exceo da prova - Omisses de
palavras no ditado.
Na terceira fase do estudo (2011) fez-se a anlise dos resultados dos alunos em Lngua
Portuguesa (LP) e em Matemtica (MAT) nas provas de aferio do 4 ano de escolaridade.
Realizou-se o teste U de Mann-Whitney e verificou-se que existem diferenas
estatisticamente significativas entre o GE e o GC na prova de matemtica (p = 0,003). De
facto as mdias do GE (M=3,83; 3,68) so estatisticamente superiores s do GC (M= 3,71;
3,50) nas provas de lngua portuguesa e matemtica, o que confirma a hiptese 1 (As crianas
do GE apresentam resultados mais elevados comparativamente com as do GC) (Tabela 1).

Tabela 1. Estatstica Descritiva: Diferenas entre o GE e o GC

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Realizou-se o teste U de Mann-Whitney e verificou-se que na lngua portuguesa e matemtica
no existem diferenas estatisticamente significativas consoante o gnero (p>0,05). No
entanto, o gnero feminino (M=3,91) obteve mdias superiores comparativamente ao gnero
masculino (M=3,65) na prova de lngua portuguesa. J na prova de matemtica o gnero
masculino (M=3,73) obteve mdias superiores ao feminino (M=3,60) (Tabela 2), pelo que a
hiptese 2 apenas parcialmente confirmada.

Tabela 2. Estatstica Descritiva: Diferenas entre gneros

Aplicou-se a ANOVA (Tabela 3) e fez-se o teste Post-Hoc de Bonferroni de mltiplas
comparaes e, em ambos os testes, verificaram-se diferenas significativas consoante as
habilitaes acadmicas dos pais (p<0,05).

Tabela 3. Teste ANOVA: Diferenas segundo a habilitao acadmica dos pais






Atravs da distribuio das mdias (Tabela 4) verificou-se que os resultados das provas de
aferio aumentam medida que aumentam as habilitaes acadmicas dos pais. O que
mostra que a hiptese 3 (Elevadas habilitaes dos pais influenciam positivamente nos
resultados das provas de lngua portuguesa e matemtica) aceite.




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Tabela 4. Estatstica Descritiva: resultados nas provas de LP e MAT consoante as habilitaes
acadmicas dos pais


Discusso
Os resultados obtidos na primeira fase do estudo (2005) revelam que existiam diferenas
estatisticamente significativas no ps-teste entre o GE e o GC. Concordando com dados
descritos em diversos estudos (Paula, Mota & Keske-Soares, 2005; Britto, Castro, Gouva &
Silveira, 2006) esta investigao mostrou que o treino sistemtico da conscincia fonolgica e
o ensino explcito de correspondncias entre letras e sons podem ser cruciais para as crianas
vencerem o desafio da aprendizagem da leitura e da escrita.
De acordo com os resultados obtidos pode-se dizer que a aplicao do PTCF no pr-escolar
revela-se um instrumento de combate e preveno do insucesso escolar, contribui para a
promoo da qualidade do ensino pr-escolar.
Relativamente segunda fase deste estudo (2008) verificou-se que o GE superou ligeiramente
o GC em todas as provas, o que igualmente verificado por Paulino (2009) onde no seu
estudo com 100 crianas do 1 ano de escolaridade concluiu que os resultados da leitura no
final do 1 ano so tanto melhores quanto mais evoluda for a conscincia fonolgica no incio
do seu ensino formal. Os resultados obtidos mostram que o aumento da conscincia
fonolgica no pr-escolar promove a aquisio das competncias de leitura no 1 ciclo do
ensino bsico e previne o insucesso escolar.
Na terceira fase do estudo (2011) constatou-se que existiam diferenas estatisticamente
significativas na prova de aferio de matemtica, entre o GE e o GC, o que mostra que o
treino da conscincia fonolgica no pr-escolar influencia de forma positiva na aquisio de
conhecimentos em matemtica o que pode ser provado, tambm, pelo estudo de Capovilla,
Dias e Montiel (2007) onde se prova uma correlao entre a conscincia fonolgica e as notas
escolares. Outro estudo realizado por Capellini, Padula, Santos, Lourenceti, Carrenho e
Ribeiro (2007) mostra, igualmente, que as crianas que possuem a conscincia fonolgica
bem desenvolvida tm mais facilidade na aquisio dos conhecimentos em matemtica.
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Neste estudo, no se encontraram diferenas estatisticamente significativas entre o gnero,
embora as meninas tenham obtido mdias tendencialmente superiores aos rapazes. Este facto
provado, igualmente, pelo estudo de Meneses, Lozi, Souza e Assncio-Ferreira (2004) onde
se provou que, no teste de manipulao silbica, as crianas do gnero feminino tiveram
desempenho melhor em relao s do gnero feminino. Em relao ao 1 ano de escolaridade,
o estudo efetuado por Paulino (2009) revelou, tambm, que no existem diferenas
estatisticamente significativas na leitura e escrita no final deste ano de escolaridade.
No que diz respeito aos resultados das provas de aferio consoante o gnero constatou-se que
na lngua portuguesa as meninas obtiveram melhores resultados o que pode ser comprovado
pelo facto destas terem mais facilidade na linguagem oral, na discriminao auditiva e
coordenao visomotora (Meneses, Lozi, Souza e Assncio-Ferreira, 2004). Na prova de
matemtica os meninos obtiveram resultados superiores o que pode ser comprovado por estes
desenvolvem mais facilmente as habilidades de clculos matemticos, a orientao espacial e
a orientao visual (Meneses, Lozi, Souza e Assncio-Ferreira, 2004).
No que concerne s habilitaes acadmicas dos pais verificou-se que existem diferenas
significativas, tanto na segunda como na terceira fase do estudo, sendo que as crianas filhas
de pais com licenciatura apresentaram resultados superiores aos que possuem baixa
escolaridade nas provas de leitura e ditado no 1 ano de escolaridade e de aferio no 4 ano
de escolaridade. Este facto , tambm, comprovado por Mascarenhas e Almeida (2005) no seu
estudo onde revelou que os bons resultados escolares, obtidos atravs do esforo, pertencem
aos alunos cujos pais possuem nveis mais elevados de escolaridade (ensino secundrio ou
superior).
No entanto, na primeira fase do estudo, pode-se verificar que o PTCF esbateu a influncia das
habilitaes acadmicas dos pais na conscincia fonolgica, pois no ps-teste, no se
verificaram diferenas significativas consoante a escolaridade dos pais. Esta evidncia prova
que programas deste gnero podero colmatar as diferenas obtidas por diferenciao do
estatuto socioeconmico e cultural.

Referncias
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em conscincia fonolgica, memria operacional, leitura e escrita na dislexia familial. Revista
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voltar ao ndice
A perspectiva do (in)sucesso escolar em adolescentes: Atribuies causais, eficcia
acadmica e estratgias de auto-justificao para o insucesso
Diana Fernandes (dianaisabelfernandes@gmail.com) & Maria Paula Paixo
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
Resumo: Tendo em considerao a perspectiva scio-cognitiva que efectua a explicao do comportamento a
partir das cognies do sujeito, especificamente as atribuies e crenas relativamente ao mesmo, as atribuies
causais remetem, no contexto acadmico, para um processo de procura causal, atravs do qual os estudantes
pretendem atribuir significado s suas vivncias escolares. Similarmente, os padres adaptativos de
aprendizagem tornam-se relevantes, sendo fundamentalmente estabelecidos pela orientao de objectivos dos
alunos e pelas crenas, percepes escolares e estratgias, onde se inserem as crenas de auto-eficcia e as
estratgias de auto-justificao para o insucesso.Assim, com o objectivo de analisarmos o padro de relaes
entre os conceitos supracitados, recorremos a uma Bateria de Instrumentos. Pretendemos, igualmente, verificar a
existncia de diferenas nos constructos mencionados em funo de algumas variveis scio-demogrficas e
acadmicas dos alunos. Os resultados obtidos so discutidos, dos quais se destacam relaes estatisticamente
significativas entre as atribuies causais e os padres adaptativos de aprendizagem dos estudantes (e.g., quanto
maior a eficcia acadmica e a controlabilidade conferida s atribuies, menor o recurso s estratgias de auto-
justificao para o insucesso), referenciando as suas implicaes para a organizao de um contexto escolar mais
saudvel e promotor do desenvolvimento pessoal.

Introduo
O desenvolvimento do adolescente, que inclui as respectivas concepes pessoais de
capacidade e de realizao sobre o seu (in)sucesso escolar, os padres adaptativos de
aprendizagem e o correspondente nvel de realizao acadmico, uma natural e emergente
preocupao dos pais, educadores e psiclogos da sociedade actual.
Neste seguimento, o principal constructo abordado so as atribuies causais, que consistem
nas inferncias que os sujeitos efectuam sobre as razes que influenciam os resultados da sua
realizao, as quais, no contexto acadmico, remetem para um processo de procura causal,
atravs do qual os estudantes pretendem atribuir significado s suas vivncias escolares com o
intuito de compreender os resultados por si obtidos.
Similarmente, os padres adaptativos de aprendizagem tornam-se relevantes, sendo
fundamentalmente estabelecidos pelo tipo de objectivos de realizao dos alunos, bem como
pelas crenas, percepes escolares e estratgias a eles associados, nomeadamente as crenas
de auto-eficcia (expectativas que o indivduo apresenta acerca da sua competncia para
efectuar uma determinada tarefa em contextos especficos e bem delimitados) e as estratgias
de auto-justificao para o insucesso (estratgias utilizadas pelos sujeitos para desviar as
percepes daqueles que os rodeiam e deles prprios da ausncia/insuficincia evidenciada de
aptides ou da ocorrncia de baixos desempenhos acadmicos, possibilitando-lhes a
conservao de avaliaes de si positivas).

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Mtodo
Neste ponto apresentam-se os objectivos do estudo realizado, a descrio da amostra que
participou no mesmo, sendo, ainda, referidos todos os instrumentos de medida aplicados e o
procedimento de administrao utilizado.
Objectivos
O trabalho tem como objectivo geral verificar a possvel existncia de relaes entre as
concepes pessoais de capacidade e de realizao de um indivduo, os seus padres
adaptativos de aprendizagem, a percepo do mesmo acerca do seu (in)sucesso escolar e o seu
nvel de realizao acadmico, enquanto que os objectivos especficos remetem para a
comparao entre os indivduos que se situam em diversas condies (e.g., insucesso escolar,
gnero) nas diferentes dimenses causais em estudo, nomeadamente locus de causalidade,
estabilidade e controlabilidade, e respectivas atribuies, bem como nas restantes variveis
psicolgicas em anlise (e.g., eficcia acadmica e estratgias de auto-justificao para o
insucesso).

Amostra
Antes de mais, torna-se imprescindvel referir que os adolescentes includos na amostra
deste estudo pertencem ao Distrito do Porto, distribuindo-se por nove Instituies de
Ensino.
Deste modo, os dados scio-demogrficos com maior pertinncia para o estudo apresentado
foram: idade; gnero; ano de escolaridade e respectivo Curso; Sector de Ensino e Tipologia
do mesmo; presena de retenes e sua quantificao; profisso e habilitaes literrias, no
s do pai, bem como da me. Assim, verificamos que a mdia da idade dos participantes de
15.27 anos; o gnero mais representativo o feminino (51.7%); o ano de escolaridade
contempla trs nveis: o stimo ano (22.8%), o nono (33.1%) e o dcimo segundo (44.1%),
encontrando-se nomeados diversos Cursos, os quais variam desde os Cientfico-Humansticos
(e.g., Cincias e Tecnologias (20.8%), Lnguas e Humanidades (7.4%)) aos Tcnico-
Profissionais (e.g., Construo Civil (3.4%), Secretariado (2.7%)). Salienta-se, tambm, que o
Ensino Pblico (80.3%) prevalece em detrimento do Ensino Privado (19.7%), bem como o
Regular (83.7%) comparativamente ao Profissional (16.3%).
Relativamente existncia ou no de retenes no percurso escolar destes jovens, 349
estudantes (78.1%) demonstraram um trajecto adequado sua faixa etria, enquanto que os
restantes 98 j ficaram retidos, pelo menos um ano e no mximo quatro, no decorrer do seu
percurso escolar.
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No que concerne categorizao das profisses de ambos os progenitores, de extrema
importncia mencionar que a mesma se baseou na Classificao Nacional de Profisses
(Direco de Servios de Avaliao e Certificao, 2001). Deste modo, e relativamente
profisso do pai, a categoria Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares a mais
expressiva, assumindo 21.9%, seguida da de Tcnicos e Profissionais de Nvel Intermdio
com 15.4%. J a actividade profissional da me insere-se com maior predominncia (20.4%)
nos Trabalhadores no Qualificados e nos Especialistas das Profisses Intelectuais e
Cientficas (19.2%).
Por fim, no que toca s habilitaes literrias dos progenitores, o pai apresenta, em primeiro
lugar, o Ensino Secundrio (21.7%), seguido do 9. ano de escolaridade (21.5%), enquanto
que na me o Ensino Secundrio se destaca com 23%, estando representados similarmente
(21.3%) o Ensino Superior e o 9. ano de escolaridade.

Instrumentos
A bateria de instrumentos aplicada na corrente investigao abrange um Questionrio Scio-
Demogrfico, o Questionrio de Atribuies e Dimenses Causais, o Questionrio de
Atribuies dos Resultados Escolares e duas Sub-Escalas pertencentes Escala dos Padres
Adaptativos de Aprendizagem.
O Questionrio Scio-Demogrfico tem como intuito obter informaes sobre a idade, ano de
escolaridade, curso frequentado (para os alunos que j se encontram no Ensino Secundrio),
gnero, freguesia de residncia, constituio do agregado familiar, habilitaes literrias e
profisso de cada progenitor, nmero de retenes e correspondente ano de escolaridade,
nmero de avaliaes negativas aquando da reprovao, a que disciplinas e qual o motivo
da(s) mesma(s), ltima classificao s disciplinas consideradas principais de acordo com o
ano de escolaridade em que o(a) aluno(a) se encontra, eventuais mudanas de escola, as quais
ocorreram ao longo dos respectivos percursos educativos e as razes subjacentes (e.g.,
motivos pessoais e familiares, razes externas e/ou internas escola).
Quanto ao Questionrio de Atribuies e Dimenses Causais (QADC, Pina Neves & Faria,
2005), o mesmo foi construdo a partir de uma reformulao do Questionrio de Atribuies
desenvolvido por Faria e Fontaine (1993, cit. in Pina Neves & Faria, 2008) e permite avaliar
() a influncia de um conjunto de causas nos resultados escolares, bem como as
percepes dos alunos sobre o locus de causalidade, a estabilidade e a controlabilidade dessas
causas (p. 47).
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Neste contexto, o QADC abrange um conjunto diverso de causas passveis de influenciarem
os resultados escolares e a sua seriao realizada pelos prprios estudantes; as causas que
integram este Questionrio abarcam as trs dimenses causais habitualmente identificadas na
literatura especializada (Pina Neves & Faria, 2008).
No que diz respeito s propriedades psicomtricas, no estudo efectuado originalmente, o
QADC manifesta bons resultados, quer ao nvel da validade, quer ao nvel da sensibilidade.
Quanto consistncia interna, o QADC expressa, para o locus de causalidade, um valor de
alfa aceitvel (=.74), mas, em contrapartida, revela bons valores para a controlabilidade
(=.81) e estabilidade (=.90) (Pina Neves & Faria, 2008). Ainda no seguimento da anlise da
fidelidade, na presente investigao o valor de alfa de Cronbach foi de .85 para a dimenso
referente ao locus de causalidade, .87 para a controlabilidade e, por fim, .92 para a
estabilidade, comprovando que o QADC apresenta uma boa consistncia interna.
J o Questionrio de Atribuies dos Resultados Escolares (QARE, Almeida & Miranda,
2005) tem como objectivo avaliar as atribuies causais, quer para o sucesso, quer para o
fracasso escolar em trs acontecimentos acadmicos, nomeadamente exames, classificaes e
trabalhos escolares. O QARE manifesta, ainda, de acordo com estudos efectuados em
Portugal, boa capacidade na discriminao de eventos que indicam se necessria uma
interveno psicolgica junto dos estudantes que apresentam um baixo desempenho
acadmico, com o intuito de alterar as suas crenas face s experincias de xito e de
insucesso escolar (Miranda, Almeida, Veiga, Ferreira, & Soares, 2008).
No que concerne s qualidades psicomtricas e tendo em considerao a investigao
realizada originalmente, os valores do alfa de Cronbach para as experincias de sucesso
oscilam entre .34 e .66, variando, para as situaes de insucesso escolar, entre .29 e .66. Neste
seguimento, Miranda e colaboradores (2008) verificam que os coeficientes alcanados se
encontram aqum dos frequentemente considerados em instrumentos de avaliao similares,
salientando que os valores so bastante inferiores aos aceitveis, sobretudo quando se requer
aos estudantes a ordenao das causas de acordo com () o grau relativo de importncia na
explicao do insucesso escolar (p. 9). Porm, apesar dos valores referentes consistncia
interna estarem abaixo do limiar encarado como admissvel, optamos pela utilizao do
respectivo Questionrio, uma vez que atravs do mesmo possvel analisar
discriminadamente atribuies causais internas (e.g., esforo, mtodo de estudo, bases e
capacidade) ou externas (e.g., professor e sorte), quer para situaes de sucesso, quer de
insucesso acadmico, sendo aspectos que nos interessava apreciar no presente estudo,
averiguando, igualmente, as suas relaes com alguns factores scio-demogrficos, bem
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como com os padres adaptativos de aprendizagem relacionados com a percepo subjectiva
de competncia considerados nesta investigao.
Neste mbito, verificamos que no presente estudo o alfa de Cronbach oscila entre .18 e .62
para situaes referentes ao xito acadmico e entre .20 e .62 para experincias de fracasso,
alcanando esta variao valores considerados inaceitveis, uma vez que os que so
admissveis para efeitos de investigao devem situar-se entre .70 e .90, indo de encontro
perspectiva de Miranda e seus colaboradores (2008), bem como generalidade dos
especialistas em metodologia de investigao cientfica (e.g., Fortin, 2003).
Por fim, a Escala dos Padres Adaptativos de Aprendizagem (Paixo & Santos, 2007)
constitui uma adaptao portuguesa do Questionrio Patterns of Adaptive Learning Scales
(PALS, Midgley, Maehr, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman et al., 2000, cit. in Levy-
Tossman, Kaplan, & Assor, 2007; Paixo & Borges, 2005), o qual pretende analisar as
relaes entre as caractersticas referentes motivao, conduta e afecto, no s dos
estudantes, bem como dos respectivos educadores e os ambientes de instruo em que estes se
encontram inseridos (Paixo & Borges, 2005).
constituda por um conjunto de sub-escalas (para alunos e para professores), sendo que duas
das sub-escalas passveis de administrao aos alunos foram aplicadas no decurso do presente
estudo, nomeadamente a sub-escala referente eficcia acadmica e a que diz respeito s
estratgias de auto-justificao para o insucesso. Todavia, o Inventrio, na sua verso original,
e no que s escalas dos alunos se refere, composto por diversas escalas de auto-relato que se
dirigem avaliao de diversos fenmenos que influenciam o processo de aprendizagem,
nomeadamente: o tipo de objectivos de realizao; a percepo dos objectivos valorizados
pelos docentes em contexto de sala de aula; a percepo da estrutura dos objectivos da cultura
escolar em que os alunos esto inseridos; as atitudes, crenas e estratgias quanto realizao
acadmica; e, as percepes, segundo os alunos, sobre os objectivos valorizados pelos pais no
ambiente familiar (Santos, 2008).
Quanto sub-escala da eficcia acadmica, a mesma composta por cinco itens, variando a
sua pontuao entre os cinco e os vinte e cinco valores, enquanto que a sub-escala referente s
estratgias de auto-justificao para o insucesso apresenta seis itens, oscilando a sua
pontuao entre os seis e os trinta valores (Santos, 2008).
Relativamente s propriedades psicomtricas, a consistncia interna da sub-escala referente s
estratgias de auto-justificao para o insucesso, expressa atravs do alfa de Cronbach de
.84 (Middleton & Midgley, 1997, cit. in Urdan, Anderman, Anderman, & Roeser, 1998;
Midgley et al., 2000, cit. in Santos, 2008), enquanto que Midgley e Urdan (2001) alcanaram
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um valor de .86. Porm, na investigao que agora apresentamos, o valor obtido foi de .80,
podendo considerar-se uma sub-escala consistente. No mesmo sentido, Midgley e
colaboradores (2000, cit. in Santos, 2008) referem que a sub-escala relativa eficcia
acadmica apresenta um alfa de Cronbach de .78. J Kaplan, Gheen e Midgley (2002)
referem que no estudo que realizaram obtiveram um valor de consistncia interna de .86. Na
investigao que agora apresentamos, o alfa de Cronbach assumiu um valor de .80.,
demonstrando que a sub-escala Eficcia Acadmica apresenta bons nveis de fidelidade. Em
estudos realizados no contexto Norte-Americano apresenta, igualmente, uma boa validade
convergente, que consiste na evidncia de que medidas diferentes referentes a um conceito
produzem resultados semelhantes (Urdan et al., 1998). Os autores referidos anteriormente
realam, ainda, que as diversas sub-escalas demonstram, simultaneamente, validade de
constructo e discriminante.

Procedimentos
Para se proceder aplicao da bateria de instrumentos foi necessrio, numa primeira fase,
receber a autorizao dos autores do QADC e do QARE. Posteriormente foi tambm
imprescindvel obter o Consentimento Informado dos vrios participantes envolvidos.
Convm salientar que sendo a amostra constituda, na sua maioria, por sujeitos menores luz
da legislao portuguesa, eticamente indispensvel adquirir a autorizao dos respectivos
Encarregados de Educao. Alm do Consentimento por parte dos Encarregados de Educao,
foi, igualmente, obtido o Consentimento Informado do(a) Director(a) dos Estabelecimentos de
Ensino onde os questionrios foram administrados.
Todos os questionrios preenchidos pelos alunos que integram a amostra do estudo que
realizmos foram aplicados em contexto de aula, mais propriamente em reas curriculares no
disciplinares (e.g., rea de Projecto, Formao Cvica, Estudo Acompanhado), no perodo
compreendido entre 10 de Dezembro de 2009 a 25 de Maro de 2010. Assim, foram
necessrios 70 dias para a recolha dos dados.





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Resultados
Quadro 1. Relao entre as Concepes Pessoais de Capacidade e de Realizao e os Padres
Adaptativos de Aprendizagem

Eficcia
Acadmica
Auto-Justificao para o
Insucesso
Dimenso
Internalidade
Dimenso
Estabilidade
Dimenso
Controlabilidade
Eficcia Acadmica
Correlao de Pearson 1 -.257** .133** -.072 .242**
Significncia .000 .005 .131 .000
N 447 447 447 447 447
Auto-Justificao para
o Insucesso
Correlao de Pearson -.257** 1 -.053 .011 -.135**
Significncia .000 .260 .816 .004
N 447 447 447 447 447
Dimenso Internalidade
Correlao de Pearson .133** -.053 1 -.162** .181**
Significncia .005 .260 .001 .000
N 447 447 447 447 447
Dimenso Estabilidade
Correlao de Pearson -.072 .011 -.162** 1 .103*
Significncia .131 .816 .001 .030
N 447 447 447 447 447
Dimenso
Controlabilidade
Correlao de Pearson .242** -.135** .181** .103* 1
Significncia .000 .004 .000 .030
N 447 447 447 447 447

Numa primeira instncia e tendo em considerao a hiptese tida como principal existem
relaes significativas entre as concepes pessoais de capacidade e de realizao e os
padres adaptativos de aprendizagem dos alunos, verificamos, atravs da observao do
Quadro 1, que as correlaes so, de uma forma geral, fracas, mesmo quando alcanam o
limiar de significncia estatstica.
Assim, constatmos que existem relaes significativas, sob o ponto de vista estatstico, entre
as variveis psicolgicas em anlise, sendo esta a questo e o objectivo principal a que a
presente investigao pretendeu responder e alcanar, especificamente entre a eficcia
acadmica, no s com as estratgias de auto-justificao para o insucesso (=-.257 e p-
valor=.000), bem como com a internalidade (=.133 e p-valor=.005) e controlabilidade
(=.242 e p-valor=.000) e as estratgias de auto-justificao para o insucesso com a
controlabilidade (=-.135 e p-valor=.004), o que nos leva validao da supracitada hiptese.
Observamos, ainda, que todas as correlaes enunciadas so fracas, sendo que as da eficcia
acadmica com as estratgias de auto-justificao para o insucesso e estas com a
controlabilidade so tambm consideradas inversas, uma vez que medida que uma varivel
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aumenta, a outra diminui e vice-versa (e.g., quanto maior a eficcia acadmica, menor o
recurso s estratgias de auto-justificao para o insucesso).

Quadro 2. Diferenas na Eficcia Acadmica entre Indivduos com ou sem Reteno
Sem Reteno (n=349) Com Reteno (n=98) t p
Mdia Desvio-Padro Mdia Desvio-Padro
Eficcia Acadmica 19.64 2.998 18.54 2.862 3.252 .001


Relativamente hiptese os indivduos sem retenes no decorrer do seu percurso escolar
apresentam uma maior eficcia acadmica percebida em relao aos que j reprovaram,
conclumos que existem diferenas estatisticamente significativas entre os indivduos com ou
sem reteno no que diz respeito eficcia acadmica, sendo que os segundos revelaram
valores superiores, o que levou, por isso, confirmao da referida hiptese de trabalho.

Quadro 3. Diferenas nas Dimenses Causais entre Indivduos de Gnero Feminino e Masculino
Gnero Feminino (n=231) Gnero Masculino (n=216) t p
Mdia Desvio-Padro Mdia Desvio-Padro
Dimenso Internalidade 73.13 9.781 69.40 10.897 -3.806 .000
Dimenso Estabilidade 58.15 13.614 56.94 14.787 -.899 .369
Dimenso Controlabilidade 64.97 10.734 65.06 12.046 .084 .933

No que diz respeito hiptese as raparigas apresentam atribuies mais internas,
estveis e controlveis do que os rapazes, quer em situaes de sucesso, quer de insucesso e
tendo por base o Quadro 3, verificmos que na dimenso Internalidade o valor do teste t de
Student alcanou o limiar de significncia estatstica, sendo que os sujeitos de gnero
feminino obtiveram nveis mais elevados, o que levou, por conseguinte, validao parcial da
hiptese.

Discusso e Concluses
Tendo em conta os resultados alcanados na hiptese tida como principal, verifica-se que
estes apresentam uma tendncia mista relativamente ao quadro conceptual que serviu de
suporte colocao da mesma. De facto, para Pintrich e Schunk (1996, cit. in Santos, 2008)
os alunos que apresentam uma baixa auto-eficcia, no somente tendem a admitir que so
piores do que na realidade so, como tambm demonstram uma perspectiva circunscrita de
resoluo de problemas, o que poder acarretar uma maior utilizao das estratgias de auto-
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justificao para o insucesso. Por outro lado, outros estudos (e.g., Alderman, 2004; Betz &
Hackett, 1983, cit. in Chemers, Hu, & Garcia, 2001; Krampen, 1988, cit. in Chemers et al.,
2001; Salomon, 1984, cit. in Bong, 1997; Schunk, 1983, cit. in Bong, 1997) referem que uma
elevada auto-eficcia leva a que o estudante permanea na actividade, existindo uma baixa
probabilidade de ficar imobilizado com dvidas sobre as suas aptides, mesmo quando
surgem obstculos e se depara com insucessos na execuo de tarefas importantes. Ainda
neste seguimento, uma diversidade de autores (e.g., Thompson, 2004) reala, igualmente, que
os sujeitos que atribuem o seu xito ou o seu fracasso acadmico a factores menos
controlveis, apresentam a mesma possibilidade de obter uma elevada auto-justificao para o
insucesso, ocorrendo o mesmo s raparigas que demonstram ser menos eficazes.
Quanto s diferenas entre os indivduos sem retenes no decorrer do seu percurso escolar
no padro adaptativo de aprendizagem referente eficcia acadmica em relao aos que j
reprovaram, verificmos que os primeiros revelaram valores superiores, o que levou, por isso,
concordncia com a reviso bibliogrfica. Assim, com base no artigo de Chemers e seus
colaboradores (2001), observamos que a auto-eficcia acadmica se encontra significativa e
positivamente relacionada com o desempenho escolar.
Relativamente distino entre rapazes e raparigas nas dimenses causais, constatmos que
existem diferenas na dimenso Internalidade, sendo que o gnero feminino apresentou
valores mais elevados. Neste sentido e de acordo com os resultados apresentados, conclui-se
que estes no vo de encontro fundamentao terica, visto que segundo Martini e Prette
(2005) as alunas manifestam baixa expectativa de xito e tendem a recorrer a variveis
externas para explicitar o mesmo, o oposto do que se averiguou na presente investigao.
Realamos, tambm, que as raparigas recorrem mais frequentemente a causas internas no que
diz respeito explicao do seu baixo desempenho acadmico (Almeida et al., 2006, cit. in
Pocinho, Almeida, Ramos, Correia, Rodrigues, & Correia, 2007; Whitley, McHugh, & Frieze,
1986, cit. in Pocinho et al., 2007). Ainda no seguimento das diferenas de gnero nas
atribuies causais, o Modelo da Externalidade Global, indica que os sujeitos de gnero
feminino tendem a realizar atribuies externas, quer para o sucesso, quer para o insucesso
escolar. No que diz respeito ao Modelo da Auto-Depreciao, referimos que as raparigas
atribuem, frequentemente, o seu insucesso a factores internos (Faria, 1997).
Tendo em considerao os resultados obtidos, e no que concerne s implicaes terico-
prticas, considermos que as atribuies causais e os padres adaptativos de aprendizagem,
designadamente a eficcia acadmica e as estratgias de auto-justificao para o insucesso,
podero contribuir para a preveno e/ou compreenso do (in)sucesso escolar. Neste
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seguimento, podero ser trabalhadas, quer as expectativas que o aluno apresenta acerca da sua
competncia para efectuar uma determinada tarefa, quer as estratgias que o mesmo utiliza
para desviar as percepes daqueles que o rodeiam e dele prprio acerca da
ausncia/insuficincia evidenciada de aptides ou da ocorrncia de baixos desempenhos
acadmicos, com o intuito de o estudante no desinvestir das suas aprendizagens.

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205
Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
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Thompson, T. (2004). Re-Examining the Effects of Noncontingent Success on Self-Handicapping
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206
voltar ao ndice
Avaliao do perfil desenvolvimental das crianas com perturbao do espectro do
autismo: Construo e validao de um instrumento
Helena S. Reis (helenaisabelsilvareis@gmail.com), Ana Paula S. Pereira &
Leandro S. Almeida
Universidade do Minho

Resumo: Nos ltimos anos a investigao tem dado particular relevncia s alteraes do Processamento
Sensorial nas crianas com perturbaes do espectro do autismo (PEA) e a literatura refere que entre 42% a 88%
das crianas com PEA apresentam este tipo de disfuno. Com esta investigao pretendemos construir um
instrumento que avalie a tradicional trade que caracteriza as crianas com PEA (Interao, Comunicao e
Comportamento e Interesses) enriquecendo essa avaliao com a incluso de um novo domnio: o
Processamento Sensorial. Com a construo e validao deste instrumento pretendemos que pais e profissionais
utilizem colaborativamente um instrumento de avaliao da interveno que lhes permita monitorizar o processo
de apoio e adequar as suas prticas. Nesta comunicao apresentamos os procedimentos e os resultados das
sucessivas fases de construo do instrumento, os estudos iniciais junto de pais, profissionais e especialistas no
sentido da compreenso dos itens e da sua relevncia na avaliao das diversas dimenses da escala.
Apresentaremos ainda os nveis de acordo verificados na classificao dos diversos itens (indicadores) nas vrias
dimenses por parte de profissionais com experincia profissional de vrios anos junto de crianas com PEA e
descreveremos os resultados obtidos numa anlise de cariz quantitativa dos itens, resultante da aplicao de uma
primeira verso da escala a uma amostra constituda por 30 famlias e 12 profissionais (6 psiclogos, 3
terapeutas da fala e 3 terapeutas ocupacionais), futuros utilizadores desta escala.
Palavras-chave: Perturbaes do espectro do autismo; Disfunes do processamento sensorial; Construo e
validao de instrumentos.

Introduo
Seja qual for a sua modalidade momento ou formato, a avaliao sempre um processo de
recolha e processamento de informao que pode ser obtida pelos mais diversos mtodos e
tcnicas, do inqurito entrevista passando pelos testes ou mesmo os mtodos de observao
direta ou indireta. Em avaliao, todos os mtodos so lcitos desde que forneam informao
vlida e fivel capaz de fundamentar as tomadas de deciso. No entanto, em busca da
objetividade na avaliao, os testes de natureza quantitativa e, neste mbito, os testes
referenciados a normas, apresentam-se particularmente relevantes (Lemos, 2007). Os
procedimentos tidos na construo e validao de instrumentos garantem-nos, depois, um
conhecimento conceptual do constructo, a reduo dos erros de medida, o escalonamento de
sujeitos na base dos resultados atingidos e a quantificao maximizada da variabilidade entre
indivduos a respeito do constructo em causa (Lemos, 2007).
Segundo Pasquali (1999), um teste um procedimento sistemtico para observar o
comportamento e descrev-lo com a ajuda de escalas numricas ou categorias fixas. Noutras
palavras, um teste psicomtrico fundamentalmente uma medida objetiva e padronizada de
uma amostra de comportamento, reportado a um construto latente e permitindo uma
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verificao ou projeo futura dos potenciais do sujeito. Esta informao essencial
interveno.
A importncia da avaliao para quem trabalha com crianas com perturbaes
desenvolvimentais prende-se com os seus objetivos finais, ou seja, a avaliao orienta-se
sempre para a ao, isto porque: (i) uma modalidade de investigao aplicada e preocupada
com a fundamentao da teoria ou consolidao do conhecimento j existente; (ii) compara o
desenvolvimento atual da criana com o desenvolvimento tpico, isto , compara os resultados
obtidos com os objetivos/metas/critrios previamente definidos; (iii) visa fundamentar uma
tomada de decises acerca do que se avalia: aprovando, rejeitando, modificando ou
implementando prticas de interveno.
Com o aumento significativo de crianas com PEA e com a simultnea especializao de
profissionais nesta rea, a pesquisa tem sido impulsionada atravs de instrumentos de
avaliao. Tambm os seus resultados apoiam a reflexo sobre as prticas de interveno e
sua eficcia. Uma das principais justificaes de utilizao de testes para anlise do
desenvolvimento da criana prende-se com a observao de possveis alteraes ou variaes
que, por si mesmas, do origem ao aparecimento de certos padres que, em certas idades,
podero surgir ou confirmar a presena de um diagnstico de desenvolvimento especfico.
Desde a dcada de 80, questionrios, escalas e provas tm sido criados para tentar uniformizar
o diagnstico e avaliao de crianas com Perturbao do Espectro do Autismo. Mobilizados
por este objetivo, apresentamos neste artigo uma escala que estamos a construir e a validar
para Portugal. O presente instrumento prope-se determinar o perfil desenvolvimental das
crianas com Perturbao do Espectro do Autismo, ambicionando igualmente constituir-se
como um documento agregador da perspetiva dos pais e dos profissionais acerca do
desenvolvimento da criana e das reas consideradas prioritrias para a interveno.

Mtodo
Na elaborao de um instrumento de avaliao, os procedimentos metodolgicos de
construo e de validao so passos fundamentais para assegurarmos a preciso e validade
dos resultados obtidos com a sua utilizao. A perceo da falta de um nmero suficiente de
instrumentos de avaliao aferidos, quer em termos nacionais quer em termos de subgrupos
ou problemticas especficas, justifica o nosso envolvimento neste projeto. Definindo
instrumento de avaliao como () um conjunto de itens, questes ou situaes, mais ou
menos organizado e relacionado com um certo domnio a avaliar (Almeida & Freire, 2008),
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ser aqui descrito o processo de recolha, de anlise, de seleo e de organizao desse
conjunto de itens na verso final do instrumento de avaliao que aqui apresentamos.

Construo dos Itens
O primeiro passo do processo de construo deste instrumento ocorreu um ano atrs com a
elaborao dos itens, cuidadosamente definidos a partir da pesquisa bibliogrfica efetuada
nesta rea especfica, bem como a partir da anlise de outros instrumentos que avaliam as
crianas com PEA. Sendo a orientao de interveno da investigadora sustentada em
modelos relacionais e transacionais, selecionaram-se vrios instrumentos para recolher os
itens dentro destas abordagens, tais como Functional Emocional Assessment Scale (FEAS) de
Stanley Greenspan; SCERTS Assessment Process (SAP) de Amy Wetherby e Barry Prizant
(entenda-se SCERTS como Social Communication, Emotional Regulation, Transactional
Support Model); Sensory Profile de Winnie Dunn e Sensory Processing Measure (SPM) de
Cheryl Ecker e Diane Parham. Apesar da afinidade de orientao dentro destas abordagens,
outros instrumentos sustentados em abordagens do foro educacional e comportamental no
deixaram de ser consultados e tambm utilizados para este fim. Referimo-nos, por exemplo,
ao Autism Behavior Checklist (A.B.C.) de Krug, Arick e Almond, ao Autism Screening
Instrument for Educational Planning- Third Edition (ASIEP3) de David Krug, Joel Arick e
Patricia Almond, ou ao Perfil Psico-Educacional (PEP-3) de Eric Schopler.
Sabendo que os domnios que explicitam o construto so a interao, a comunicao verbal e
no verbal, o comportamento e interesses e o processamento sensorial, os itens recolhidos
foram cuidadosamente distribudos de acordo com a sua aproximao ao comportamento
manifesto pelos vrios domnios de modo a constituir uma anteviso da prova.
Numa fase inicial, o formato da escala escolhida para este instrumento foi uma escala tipo
likert de 3 opes: No Existente (nvel 1), Critrio Inconsistente (nvel 2), Critrio
Consistente (nvel 3). Como objetivo, pretendamos que os pais e profissionais preenchessem
os diversos itens de acordo com a sua opinio respeitante ao comportamento/competncia da
criana com PEA. A opo por uma escala tipo likert com 3 opes na sequncia enunciada,
sustentou-se na perspetiva de Brace (2008), que refere a existncia de quatro efeitos a ter em
conta: (i) Efeito de ordem: h uma tendncia para a esquerda nas escalas preenchidas pelos
inquiridos; (ii) Aquiscence: a tendncia para dizer sim a questes com que nem se concorda
nem discorda; (iii) Tendncia central: a relutncia dos inquiridos em usar posies
extremas; (iv) Resposta padro: Ocorre quando o inquirido entra na rotina de selecionar as
opes num determinado padro (por exemplo, escolhendo sempre a segunda opo).
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Geralmente, isto um sintoma de fadiga ou enfadamento, sendo facilmente identificado com
perguntas de resposta conflituante, isto , perguntando uma coisa de uma forma e, mais
frente, colocando a mesma pergunta mas pela negativa. Por causa do efeito de ordem e do
efeito aquiscence, o ideal colocar os nveis de discordncia esquerda e os de concordncia
direita, para que estes dois efeitos se compensem (Likert, 1932). Como existe a
possibilidade do respondente no ter condies de responder, optou-se por incluir ainda a
alternativa explicita Sem Informao.
Na elaborao dos itens obedecemos aos critrios de rigor definidos por Lima (2000), que
pressupem: (i) Elaborao de uma lista de frases que manifestem opinies claramente
positivas ou negativas em relao ao comportamento/competncia que se est a estudar tendo
o cuidado de cobrir as diferentes vertentes que se relacionam com o assunto (validade de
contedo); (ii) utilizar uma amostra retirada da populao em que se pretende aplicar a escala
de desenvolvimento.
O passo seguinte ser a anlise dos resultados num pr-teste, que conduzir eliminao de
itens. Segundo Almeida (2008), comearemos por eliminar os itens que no apresentem uma
boa disperso de valores. Posteriormente eliminam-se os itens que no esto relacionados
com o comportamento/competncia a avaliar, o que na prtica consiste em eliminar os itens
que no garantem boa consistncia interna da escala. O processo de escolha dos itens envolve
o clculo de um coeficiente de correlao item x total do teste, exigindo-se um nvel mnimo
de correlao < .20. O conjunto final de itens deve ser sempre analisado para se perceber se as
diferentes vertentes do comportamento/competncia que se queriam avaliar continuam
presentes (validade de contedo). A escala s est pronta para ser aplicada quando est
garantida a objetividade, a preciso e a validade da escala.

Anlise qualitativa
Incluem-se aqui as anlises realizadas para apreciar o contedo e a forma dos itens,
nomeadamente a sua clareza, compreensibilidade e adequao aos objetivos do instrumento.
Uma destas anlises passa pela validade de contedo, por exemplo reconhecer a inestimvel
contribuio dos experts ou tcnicos que possuem conhecimento sobre o tema. Esta etapa
envolve o julgamento, por profissionais com vasta experincia na rea, da qualidade e da
representatividade dos itens contidos no instrumento, nomeadamente para apreciarem se estes
itens so representativos e se abarcam as dimenses mais relevantes do construto que se
pretende avaliar.
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No caso concreto deste estudo, a seleo desses profissionais e a sua abordagem seguiu uma
sequncia sucessiva de momentos e passos por forma a que um contributo ulterior fosse
centrado em aspetos que importava clarificar de contributos anteriores. Em Janeiro de 2011
foi pedida a colaborao de profissionais de diferentes reas (psiclogos, terapeutas da fala e
ocupacionais) experientes na rea das PEA, para anlise e reflexo sobre a coerncia dos
diversos itens e respetivos domnios obtendo assim um sentido crtico mais refinado sobre os
diversos itens listados. A linguagem foi adaptada, alguns itens foram substitudos por outros
com maior validade emprica e foram aceites as sugestes de adio de novos itens assumidos
como pertinentes nos vrios domnios. As mudanas na redao dos itens asseguraram a sua
maior inteligibilidade e da ideia neles contidas tornando-os mais claros e mais adequados,
mesmo para os estratos culturais mais baixos da populao a que se destina (Almeida &
Freire, 2008).
Uma nova etapa, tambm designada de validade clnica, foi realizada em finais de Janeiro.
Para a realizao desta etapa foi necessria a elaborao dos critrios para a seleo dos
juzes. Foram convidados para atuar como juzes quatro profissionais da rea que
correspondessem aos seguintes critrios: a) ter experincia profissional de, pelo menos, 5 anos
nas PEA; e, b) ser profissional de crianas na faixa etria 3-6 anos. Nesta etapa participaram
quatro profissionais experientes na rea da pediatria, terapia da fala e psicologia, a quem foi
pedido a distribuio dos diversos itens, misturados de forma aleatria e desorganizada, pelos
vrios domnios a avaliar. Esta etapa permitiu, assim, identificar ambiguidades associadas ao
contedo dos itens, e tambm identificar alguns aspetos peculiares ou algumas dificuldades
acrescidas apresentadas por um ou outro item. Ficaram evidentes algumas dificuldades na
correspondncia de determinados itens com o respetivo domnio original. Procurando a
convergncia destes juzes, foram considerados como validados os itens que obtiveram pelo
menos 75% de concordncia nas respostas destes profissionais (assumindo-se como itens de
maior ambiguidade aqueles onde no existiu maioria absoluta na sua catalogao).
Posteriormente validade clnica, em Fevereiro, foi feita a reflexo falada (Almeida, 2008)
junto de trs mes de crianas com PEA da APPDA-Norte, no sentido de analisar
qualitativamente os itens e verificar: (i) ambiguidades sentidas no contedo e no formato dos
itens; (ii) adequao das instrues dadas no incio; e (iii) tempo despendido e outras
eventuais dificuldades nas respostas. Com esta anlise pretendemos tornar o instrumento de
fcil interpretao por parte de quem o ir preencher, nomeadamente os pais ou encarregados
de educao. Todas as mes foram unnimes na sua opinio, considerarando o instrumento de
fcil interpretao, contudo, em dois itens especficos que avaliam o jargo e a linguagem
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idiossincrtica nestas crianas, referiram que a explicao oferecida entre parntesis no era
suficiente, sendo necessria uma explicao prtica das duas situaes para a sua melhor
compreenso.
Em Abril de 2011, o instrumento construdo foi entregue a trs mdicos, peritos na rea das
PEA. Pretendeu-se a opinio destes peritos quanto a: (i) relevncia das 4 dimenses da escala;
(ii) organizao dos itens e sua identidade em cada dimenso; e, (iii) apreciao se so os
melhores itens para cada dimenso e se no existia alguma lacuna que faria sentido suprir
atravs da incluso de alguns novos itens.
Uma primeira opinio sugeriu a consulta do instrumento Autism Treatment Evaluation
Checklist (ATEC) de Bernard Rimland e Stephen Edelson, de forma a recolher itens e obter
uma outra viso sobre as diversas formas estruturais deste tipo de instrumentos. Em Maio de
2011, a investigadora reuniu-se com uma pedopsiquiatra, sendo apontadas algumas
dificuldades na anlise dos itens. Foi feita a deteo de itens mal construdos; a existncia de
duas alternativas iguais e, ainda, detetou-se a formulao incompleta de alguns itens. A forma
aleatria em como os itens estavam dispostos nos diversos domnios foi identificada como um
aspeto a desenvolver, sendo sugerido o estabelecimento de estdios graduais de
desenvolvimento ao longo de todo o instrumento. A apreciao da eficcia e qualidade das
vrias alternativas de resposta foi tambm comentada, tendo sido sugerida a alterao da
escala inicial (No Existente; Critrio Inconsistente e Critrio Consistente) por uma
escala de resposta com quatro opes (Nunca, Raramente, Frequentemente e
Sempre).
A consulta de especialistas na rea das PEA continuou em Junho de 2011, surgindo as
seguintes sugestes: (i) em vez de construir um instrumento para as faixas etrias 3-6 anos,
incluir os 2 anos uma vez que as crianas com PEA so diagnosticadas cada vez mais cedo e,
sendo este um instrumento de monitorizao da interveno, poder dar informaes vlidas
ao longo de uma interveno que partida longa; (ii) estratificao dos itens por estdios
desenvolvimentais de forma a manter um princpio de organizao, seguindo uma ordem
lgica e coerente; (iii) no colocar itens que se iniciem pela negativa uma vez que esta
interpretao implica uma boa capacidade de interiorizao, de verbalizao e de expresso
por parte dos sujeitos o que nem sempre acontecer junto de indivduos com menores ndices
de escolaridade; por outro lado, como diz Gunther (1999) o potencial de uma pergunta afetar
o respondente de maneira ameaadora est implcita nesta constatao negativa relativamente
criana; (iv) ordenar o domnio da Comunicao Verbal e No-verbal pelas funes
comunicativas, intenes comunicativas, processamento da informao e compreenso da
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informao; (v) no domnio Processamento Sensorial, importaria ordenar e constituir os itens
nos vrios sistemas sensoriais de acordo com os 4 quadrantes de Winnie Dunn (2007)
(Registo Pobre, Procura Sensorial, Sensitividade e Evitamento); (vi) a escala de avaliao de
tipo likert deveria conter uma medida central (Ocasionalmente ou s vezes) na medida
em que as crianas com PEA nem sempre apresentarem consistncia nas suas respostas. Este
ltimo ponto mereceu-nos uma reflexo mais aturada. Do ponto de vista terico, as crianas
com PEA so pouco consistentes nas suas respostas e aquilo que por vezes so capazes de
fazer num determinado contexto, noutro diferente j no o so (Callahan, Gills, Romanczyk,
& Mattson, 2011). Do ponto de vista da psicometria, a literatura diz que () os inquiridos
tm tendncia a utilizar posies de respostas centrais (Brace, 2008), diminuindo a varincia
dos resultados nos itens dado que a tendncia seria centralizar as respostas nesse ponto
intermdio da escala. Como veremos mais frente, viemos a optar por assegurar o ponto
intermdio da escala em ateno prpria realidade em avaliao.

Anlise quantitativa
Em Julho de 2011 foi iniciado o pr-teste a um grupo de 10 famlias acompanhadas pelo
servio de interveno precoce da APPDA-Norte. O instrumento foi preenchido no s pelas
prprias famlias como tambm pelos respetivos profissionais que oferecem acompanhamento
tcnico s crianas includas neste estudo. Em Novembro de 2011, o estudo psicomtrico dos
itens revelou ndices adequados de correlao entre os itens dentro de cada dimenso
avaliada, suprimindo-se um ou outro item em que tal valor de correlao no se obteve.
Paralelamente ao pr-teste, a investigadora teve nova reunio com um pedopsiquiatra e
especialista na rea das PEA, tendo surgido as seguintes sugestes: (i) retirar o nome da
criana (de modo a manter o anonimato) e incluir um sistema de codificao numrico para a
sua identificao para efeitos de tratamento dos dados; (ii) retirar o diagnstico visto que,
sendo um instrumento especfico para crianas com PEA, j um critrio de incluso para a
amostra; (iii) incluir a data de preenchimento da escala pelo profissional; (iv) indicar a
composio do agregado familiar.
Face aos bons resultados estatsticos obtidos, optou-se por aumentar a amostra do pr-teste na
tentativa de verificar se estes resultados sero consistentes com um nmero mais alargado de
casos. Em Dezembro de 2011, a investigadora junto do Centro de Educao e Terapia para
Crianas, Jovens e Adultos (CRIAR) procedeu aplicao dos questionrios a mais 20
famlias de crianas com PEA. Nesta aplicao tornou-se mais evidente a dificuldade das
famlias na resposta a alguns itens face ao formato de resposta facultado (Nunca, Raramente,
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Frequentemente e Sempre), optando por exemplo por responder entre duas respostas. Em face
de tal complexidade, reconduzimo-nos a um segundo momento de reflexo falada para
anlise do formato da escala junto dos vrios especialistas e de pais, para superar as
dificuldades sentidas no preenchimento.
Pelas dificuldades sentidas no preenchimento do instrumento por parte dos pais, em Abril de
2012, a investigadora recolheu nova apreciao acerca do formato da escala construda por
parte de profissionais experientes na rea das PEA. Foi possvel auscultar a opinio de trs
profissionais em conjunto (2 psiclogos e 1 terapeuta ocupacional). Os diferentes
profissionais foram unnimes na sua apreciao quanto eficcia e qualidade das respostas
concordando que, apesar de existirem as quatro opes acima citadas, consideram que, na
prtica, resumem-se apenas a duas opes, pois responder Sempre ou Frequentemente muito
semelhante e responder Raramente ou Nunca, do mesmo modo. A alternativa a este formato,
sugerida pelos profissionais, consistiu na reformulao da escala para as seguintes opes:
Nunca, Por vezes, Bastantes vezes, e Sempre. Levantaram-se, ento, algumas questes quanto
opo por vezes. Dois profissionais consideraram que esta no teria a mesma
distribuio/peso que as demais opes, no entanto concluram, em conjunto, que poderia ser
uma mais-valia, numa escala de quatro opes para avaliar esta populao, dado que no se
torna to pejorativo como a alternativa discutida Poucas Vezes.
Para equilibrarmos a escala, e j atendendo a manifestaes anteriores, optou-se por formular
uma escala de resposta aos itens contendo 5 opes: Nunca ou quase Nunca, Poucas vezes, s
vezes, Bastantes vezes, e Sempre ou quase sempre. Esta foi a ultima transformao do
instrumento at obtermos novos dados estatsticos, sendo que estes apenas estaro disponveis
aps aplicao do instrumento a nvel nacional junto de pais e profissionais.

Concluso
O presente artigo teve como objetivo demonstrar os vrios passos metodolgicos
considerados na construo e validao de um instrumento de avaliao de crianas com
perturbaes do espectro do autismo (PEA). A realizao deste estudo justifica-se em geral,
pela escassez de instrumentos validados em Portugal, e em particular, para avaliar as crianas
com PEA segundo as prticas de interveno que as sustentam. Sendo a construo e
validao de um instrumento um processo moroso e complexo, seguimos com rigor as
diversas etapas que o devem constituir de modo a torn-lo fivel e credvel para a sua
abrangncia avaliativa.
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Em fase de distribuio do instrumento, a nvel nacional, pretendemos mais tarde, analisar as
diferentes percees (pais e profissionais) relativamente ao perfil de desenvolvimento da
criana com PEA; analisar o peso relativo do domnio Processamento Sensorial face aos
domnios tradicionais; analisar as implicaes psico-educacionais da criana nos seus
contextos naturais para alm de toda a anlise metrolgica dos itens e dos scores do prprio
instrumento.

Referncias
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Representaes sociais de professoras e professores que ensinam matemtica sobre o
conceito de deficincia: Reflexes e intervenes
Geraldo Eustquio Moreira (geust2007@gmail.com) & Ana Lcia Manrique
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil
Resumo: Considerando a escassez de pesquisas que envolvem situaes de professoras e professores que
ensinam Matemtica para alunos com necessidades educativas especiais (NEE), buscamos analisar suas
representaes sociais acerca do conceito de deficincia, a partir de uma situao cotidiana. Participaram do
estudo 55 professoras e 10 professores que ensinam Matemtica em escolas da rede pblica de ensino do
Estado de So Paulo, Brasil. As entrevistas foram analisadas por meio do Discurso do Sujeito Coletivo, tendo
como referencial terico-metodolgico a Teoria das Representaes Sociais de Serge Moscovici. Os
resultados evidenciaram a presena de cinco representaes distintas acerca da definio de deficincia, vista
como uma caracterstica presente em todos os indivduos, representaes que sugerem interveno imediata
em funo de atitudes preconceituosas e negao de direitos constitucionais desses estudantes. Constatamos,
tambm, que enquanto alguns dos depoentes tendem a ajudar na promoo individual do aluno com NEE,
outros no aceitam o diferente como constituinte de uma comunidade escolar, o que est na contramo das
aes que buscam legitimar o convvio coletivo e o desenvolvimento socioemocional do aluno que apresenta
deficincia.

Introduo
Nas ltimas dcadas, sobretudo a partir da consolidao da Declarao de Salamanca
(Brasil, 1994), o conceito de deficincia tem mudado, procurando estabelecer diretrizes
que valorizem a pessoa com deficincia, considerem seu desenvolvimento social, histrico
e cultural (Vygotski, 1997), embora no exista consenso entre os pesquisadores da rea.
De acordo com a literatura, as definies de deficincia assumiram diferentes conotaes
conforme a poca e a cultura, passando por concepes teolgicas, sobrenaturais e
naturais, evoluindo para a concepo social e, posteriormente, para a matriz histrico-
cultural, cujo principal representante foi lev Seminovic Vygotski (Moreira & Manrique,
2010).
Para Martnez (2009), a matriz histrico-cultural do desenvolvimento humano, produto dos
desdobramentos das teses de Vygotski, que geraram no s novas conceitualizaes para
a compreenso dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas com
deficincia, trouxe, tambm, uma importante prtica para o delineamento de estratgias e
aes educativas com essa problemtica (p. 11, traduo nossa).
Destarte, constatamos que a maioria dos pases que tm polticas pblicas de atendimento
aos alunos com NEE, tm utilizado o termo necessidades educativas especiais (NEE) para
referir, tambm, aos alunos que apresentam deficincia, uma vez que o leque das NEE
extenso. Segundo Correia (2008), este conceito se aplica a crianas e adolescentes com
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problemas sensoriais, fsicos e de sade, intelectuais e emocionais e, tambm, com
dificuldades de aprendizagem especficas (p. 45).
Considerando, pois, nossa rea de atuao, fizemos um mapeamento acerca das pesquisas
empricas realizadas sobre o campo temtico investigado, quando constatamos que o
fenmeno da deficincia, como objeto de investigao em Educao Matemtica ou reas
afins, encontra-se como campo de estudo em incio de discusso, embora haja tempo que
se debate sobre o tema.
Neste sentido, temos constatado que a quase inexistncia de estudos focalizando o
cotidiano da aula de Matemtica para alunos com NEE reflete um grave problema
educacional, uma vez que as professoras e professores que ensinam esta disciplina tm
pouco acesso a materiais especficos para o trabalho com alunos especiais, insuficientes
orientaes acerca da conceituao da deficincia e como lidar, na aula de Matemtica,
com o aluno que possui deficincia.
Para tanto, buscamos verificar as representaes sociais de professoras e professores que
ensinam Matemtica sobre o conceito de deficincia, quando recorremos Teoria das
Representaes Sociais (TRS) e elegemos Serge Moscovici como guia terico para a
compreenso do objeto investigado. Adotamos, tambm, a metodologia do Discurso do
Sujeito Coletivo (DSC) para extrair, interpretar e analisar as representaes sociais desses
profissionais.

Mtodo
A seguir, apresentamos a metodologia utilizada na nossa pesquisa, incluindo reflexes
sobre a pesquisa qualiquantitativa e a descrio da metodologia do DSC (Lefevre &
Lefevre, 2010), aliada TRS (Moscovici, 1984; 2005).
Em tempos hodiernos, em que h necessidade de se buscar respostas mais consistentes s
questes propostas por diferentes pesquisadores, cada vez mais nos reportamos pesquisa
qualiquantitativa. A juno das pesquisas de carter qualitativo e quantitativo tem ganhado
adeptos, principalmente porque possvel agregar o que a pesquisa qualitativa tem de
positivo s virtudes da pesquisa quantitativa, dando lugar ao que vem sendo chamado de
pesquisa qualiquantitativa de opinio (Lefevre & Lefevre, 2010; p. 13). Segundo Moreira
e Manrique (2012), neste tipo de pesquisa as dimenses qualitativa e quantitativa tornam-
se indissociveis, uma vez que as opinies coletivas fazem parte do mundo e no h como
refut-las (S, 1995; p. 24).
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Na pesquisa qualiquantitativa as opinies geram manifestaes coletivas sobre o tema
investigado, cujas caractersticas tm incorporado uma nova metodologia de pesquisa,
DSC, que tem seus fundamentos nas representaes sociais e seus pressupostos
sociolgicos. um mtodo essencialmente qualiquantitativo, j que, em todos os
momentos da pesquisa, do comeo ao fim, fica preservada a natureza essencialmente
discursiva e qualitativa da opinio ou representao e, inseparvel dela, a dimenso
quantitativa, associada representatividade e generalizao dos resultados (Lefevre &
Lefevre, 2011a; pp.16-17). Segundo seus criadores (Lefevre & Lefevre, 2010; 2011a;
2011b), o DSC como proposta de pesquisa emprica, apropriado para a reconstituio e
descrio dos pensamentos, opinies, crenas e representaes de coletividades, que
preservam as naturezas discursiva e social de tais sensaes. Consoante a Jodelet (1984),
essas representaes dizem respeito maneira como os indivduos apreendem os
acontecimentos da vida diria.
As diversas formas de pesquisar e apresentar o pensamento das coletividades, tais como as
pesquisas de opinio com questes fechadas e abertas, pesquisas qualitativas com
discusses de grupos e de natureza metadiscursiva, no reconstituem adequadamente o
pensamento coletivo, isto , no o elegem como um complexo composto ou conjuntos de
cadeias argumentativas que apresentam uma dada distribuio no tecido social. (Lefevre
& Lefevre, 2011a; s/p).
Neste sentido, no DSC possvel a identificao das ideias, crenas e valores comuns
compartilhados por um determinado grupo social, em relao a um determinado assunto,
resgatados por meio das representaes sociais de Moscovici (1984). Para Lefevre e
Lefevre (2011a), na medida em que a amostra pesquisada reflete o conjunto social de
onde foi extrada, espelha a proporo de indivduos que numa dada formao social adota
para si uma determinada representao social (s/p), e o DSC torna-se estatisticamente
denso, principalmente porque foi composto por vrios indivduos que tm a mesma opinio
em comparao ao conjunto de sujeitos participantes da pesquisa.

Objetivos
Para ns, as professoras e professores que ensinam Matemtica devem buscar caminhos
alternativos que contribuem para o desenvolvimento da criana e do adolescente com NEE,
cuja atuao pedaggica fundamental para a realizao desse processo. Vygotski (1997)
defende que o aluno com deficincia no deve ter educao diferenciada e com menor grau
de qualidade, cabendo professora e ao professor perceberem que sua relao social e
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pedaggica com esse estudante fundamental para seu desenvolvimento psquico e social,
uma vez que a escola deve trabalhar pela superao das dificuldades (Vygotski, 1997).
Neste sentido, este estudo teve como objetivo investigar as representaes sociais de
professoras e professores que ensinam Matemtica acerca do conceito de deficincia, a
partir de uma situao cotidiana, vivida por uma professora e seu aluno dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.

Amostra
A presente pesquisa foi desenvolvida em quatro escolas inclusivas da rede pblica de
ensino de So Paulo, que possuem salas de recursos. E por serem inclusivas, deveriam
atender aos requisitos de acessibilidade
1
, sugeridos pela Associao Brasileira de Normas e
Tcnicas ABNT (2004). Contudo, as unidades de ensino participantes deste estudo, no
esto totalmente inseridas nos padres de acessibilidade, faltando, sempre, um elemento ou
outro para se chegar aos modelos oficiais.
Justificamos a escolha dessas instituies devido necessidade de dialogarmos com
professoras e professores de escolas, hierarquias e localidades distintas, uma vez que nosso
objeto pretende representar opinies diversas. Ademais, considerando-se o campo terico
que sustenta e justifica nosso estudo, bem como sua abrangncia, tivemos a necessidade de
trabalhar com grande nmero de sujeitos. Para preservar a identidade e a respectiva
comunidade escolar, as escolas foram identificamos pelo bairro que se localizam: EEA:
Escola Estadual do Bairro Aclimao (24 entrevistas realizadas); EEB: Escola Estadual do
Bairro Brs (12 entrevistas realizadas); EEJJ: Escola Estadual do Bairro Jardim Jaragu
(14 entrevistas concretizadas) e EMIP: Escola Municipal do Bairro Itaim Paulista (15
entrevistas efetivadas).
Este estudo foi realizado com 55 professoras e 10 professores que ensinam Matemtica na
Educao Bsica, na rede pblica de ensino de So Paulo. A Tabela 1 detm o perfil dos
participantes da pesquisa.


1
Acessibilidade: Possibilidade e condio de alcance, percepo e entendimento para a utilizao com segurana e autonomia de
edificaes, espao, mobilirio, equipamento urbano e elementos. (ABNT, 2004; p. 2).
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Tabela 1: Dados relativos ao perfil das professoras e professores participantes da pesquisa (n=65)
Referncia %
Gnero

10
55
15,38
84,62



Idade
20 a 25 anos
25 a 30 anos
30 a 35 anos
35 a 40 anos
40 a 45 anos
45 a 50 anos
50 a 55 anos
55 anos acima
7
6
6
9
10
11
11
5
10,77
9,23
9,23
13,85
15,38
16,92
16,92
7,69


Tempo de experincia
1 a 5 anos
5 a 10 anos
10 a 15 anos
15 a 20 anos
20 a 25 anos
25 a 30 anos
30 anos acima
12
12
9
9
17
1
5
18,46
18,46
13,85
13,85
26,15
1,54
7,69

Turno de regncia
Diurno
Noturno
Diurno e Noturno
55
1
9
84,62
1,54
13,85



Atuao docente
Ensino Especial/Salas de Recursos
Ensino Fundamental Sries iniciais
Ensino Fundamental Sries finais
Ensino Fundamental Sries iniciais e finais
Ensino Mdio
Ensino Fundamental e Mdio
Educao de Jovens e Adultos
4
43
3
5
2
6
2
6,15
66,15
4,61
7,69
3,08
9,24
3,08
Nota: = Professora; = Professor; = frequncia


Instrumento
Foi construdo, pelo pesquisador, um roteiro de entrevista semiestruturada (Denzin &
Lincoln, 1994), utilizado com os profissionais contemplados nesta pesquisa. O instrumento
foi dividido em duas partes. Na primeira, a professora ou o professor entrevistados
forneceram informaes referentes ao seu perfil, tais como idade, gnero, tempo de
experincia docente, turno de trabalho, atuao docente, entre outras.
A segunda parte um roteiro de entrevista referente temtica, contendo trs situaes
distintas, onde os participantes tiveram que responder s indagaes propostas colocando-
se no lugar da professora ou professor que vivenciou aquelas situaes. Para o presente
artigo, interessa-nos apenas a terceira situao, apresentada a seguir: Felipe estuda no
Ensino Fundamental. Est empolgado com a professora e com os novos coleguinhas que
acabou de conhecer. Apesar de ainda no compreender bem, notou que na sala dele tem
um amiguinho, o Caio, que diferente. Outro dia, ouviu a professora dizer que ele tem
deficincia. Aquilo ficou na cabecinha de Felipe e ele quer saber o que significa isso. Num
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determinado momento, foi correndo perguntar professora o que quer dizer
deficincia.Se voc tivesse que explicar ao Felipe o que deficincia, o que diria a ele?


Procedimentos
Os procedimentos adotados durante as entrevistas seguiram as orientaes de Bauer &
Gaskell (2000), que consideram primordial, durante a entrevista, enfatizar a
confidencialidade dos dados coletados e do prprio entrevistado. Segundo os autores, isso
faz com que os participantes deem respostas consistentes, gerando uma relao de
confiana entre o entrevistado e o entrevistador.
Aps a definio do instrumento de coleta de dados, realizamos reunies com os gestores
institucionais, quando apresentamos nosso plano de estudos, o objetivo da pesquisa e o
roteiro de entrevista. Solicitamos autorizao para a realizao da coleta dos dados no
mbito da unidade de ensino. Obtido o aceite, adotamos procedimentos de coleta de dados
similares para professoras e professores que ensinam Matemtica. Os docentes foram
convidados a participar da pesquisa e as entrevistas foram realizadas de acordo com suas
disponibilidades.
Distintas professoras e professores no aceitaram participar das entrevistas, mesmo aps
vrios apelos. Entre os variados motivos de recusa, destaca-se: Olha... (como nome do
senhor mesmo?) isso no vai dar em nada. Vocs vm aqui, falam e perguntam um monte
de coisas e depois tudo fica na mesma, nada muda para ns... (Professora da EEB).
Uma situao inusitada chamou nossa ateno: Eu pensei que o Senhor viesse aqui ver
que no temos nada para trabalhar com esses alunos. No temos quadra, no temos
rampa, no temos material pedaggico para trabalhar com eles, no temos salas
adaptadas. Nem capacitao ns temos. Esse governo joga esses alunos aqui dentro e
acha que temos que dar conta de tudo. Aceitamos porque somos obrigadas. Eles ficam l
no canto da sala e no temos tempo nem de dar ateno pra eles. Uma ou outra colega
que tenta fazer um trabalho diferenciado. (Professora da EEB).
Por outro lado, outros se mostraram interessados pela temtica e aceitaram participar,
manifestando apoio e disposio em colaborar: Eu acho que temos que participar.
Devemos dar nossa opinio e bom que todos falem independentemente do que achem,
pois sabero o que pensamos. E depois, vamos colaborar com a pesquisa do colega, que
importante para esses alunos (Professora da EMIP).
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Para Esteban (2002), a finalidade da pesquisa educacional o aperfeioamento da prtica
docente, onde a conexo desta com a teoria propicia a transformao da realidade. Assim,
entendemos que o desenho metodolgico deve privilegiar a dinmica do processo
educativo, atuando na construo histrico-cultural de uma educao capaz de respeitar a
singularidade presente na diversidade escolar.
Optamos pela utilizao da entrevista como instrumento de coleta de dados para garantir a
fidedignidade e preciso s respostas obtidas, bem como propiciar condies para a fluidez
das representaes sociais dos indivduos participantes da pesquisa.

Resultados
Os dados atinentes situao de pesquisa foram analisados de forma qualiquantitativa. Na
parte quantitativa descritiva, utilizamos os dados da primeira parte do roteiro de entrevista
(perfil do entrevistado), definimos a frequncia da amostra, caracterizando-a de acordo
com as categorias representativas. A parte qualitativa da anlise foi feita utilizando-se as
entrevistas propriamente ditas, privilegiando-se, inicialmente, a leitura dinmica e,
posteriormente, utilizou-se o software Qualiquantisoft.
A anlise dos dados foi realizada atravs da metodologia do DSC (Lefevre & Lefevre,
2011a; b), tendo como referencial terico-metodolgico a TRS (Moscovici, 1978; 2005),
por entendermos que esta metodologia capaz de nos levar s respostas que buscamos,
uma vez que o DSC permite recuperar a densidade discursiva e a complexidade do
pensamento coletivo. Os componentes do Qualiquantisoft permitiram a anlise completa
das falas dos entrevistados, extraindo-se o discurso desses sujeitos, que foram apresentados
como fala de um nico sujeito (coletivo), originando as respectivas representaes sociais.
Similar pesquisa desenvolvida por Moreira e Manrique (2012), os sujeitos de pesquisa
apresentaram uma pluralidade semntica considervel dos diferentes atributos alcanados
pela amplitude das representaes sociais acerca da situao (s/p), oportunizando o
surgimento de cinco sujeitos coletivos, consistentes do ponto de vista metodolgico
(s/p).
Como pode ser observado na Tabela 2, os 65 entrevistados deram 71 respostas situao,
o que perfeitamente aceitvel na metodologia do DSC, e aproveitamos todas as ideias e
respostas dos depoentes.

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Tabela 2: Frequncia e percentagem das categorias de respostas referentes situao (n=65)
DSC

Contedo temtico % comparado ao nmero
de respondentes
% comparado ao
nmero de respostas
1 Conceituao 16 24,51 22,53
2 Significncia 12 18,46 16,91
3 Falta esclarecimentos 26 40 36,62
4 Concepo negativa 11 16,92 15,49
5 No sabe responder 6 9,23 8,45
Totais 71 109,12 100

A seguir, apresentamos os discursos dos sujeitos coletivos encontrados:
DSC 1: Deficincia quando algo no est no nvel da normalidade que a sociedade
espera. Significa que a pessoa tem algum tipo de dificuldade diferente das demais para
praticar algumas coisas, que no a impede de aprender, trabalhar ou viver como as pessoas
"normais". Tem dificuldade para realizar movimentos ou lies de classe, precisando da
ajuda dos colegas. Por algum motivo, a pessoa tem problemas ao nascer, ou num acidente,
e a perde algumas habilidades, como pensar e falar, ou algum membro: perna, brao, que
o impede de agir igual aos outros ou simplesmente o aluno nasce com problema, que pode
ser fsico, mental ou os dois.
DSC 2: Diria que ser deficiente ser normal, ou melhor dizendo: " normal ser diferente."
Que o amiguinho Caio uma criana igualzinha a ele, s que com um ritmo diferente e
temos que trabalhar todos juntos, auxiliando-o para que ele tambm aprenda e participe de
todas as atividades. Ser diferente com uma forma diferente de aprender, a ponto de
necessitar de ateno e cuidados especiais e isso no os tornam melhores nem piores, por
isso importante que todos sejam tratados com respeito.
DSC 3: Deficincia no ter possibilidade de fazer algumas coisas que os outros podem
fazer. A pessoa diferente tambm, ela tem mais dificuldade de entender o que voc
entende rapidinho. So pessoas que possuem algumas limitaes, mas que mesmo assim
so nossos amigos com particularidades como todos. A deficincia atrapalha seu
desenvolvimento em todas as atividades e aprendizado. A pessoa com deficincia no
conseguir realizar determinada atividade devido suas condies fsicas ou mentais.
DSC 4: Que deficincia algo muito ruim, que prejudica as pessoas e a famlia que tem
um deficiente em casa sofre muito. Tem que fazer tudo por ele, que no consegue sequer
comer sozinho. Temos que dar graas a Deus por no termos essa doena.
DSC 5: Eu no saberia responder isso a uma criana. Apesar de trabalhar em uma escola
que tem esses alunos, no consigo lidar com eles e no sei bem como agiria.
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Adotamos diversos cuidados metodolgicos durante o tratamento dos dados, com o
objetivo de garantir a preciso na extrao das representaes sociais dos participantes do
estudo, sobre o conceito de deficincia, tendo o cuidado de identificar a pluralidade
discursiva do pensamento coletivo.

Discusso e Concluses
Definimos como prioridade, neste trabalho, investigar as representaes sociais de
professoras e professores que ensinam Matemtica, desde as sries iniciais do ensino
Fundamental ao Ensino Mdio, sobre a definio de deficincia, a partir de uma situao
cotidiana, vivida por uma professora e seu aluno dos anos iniciais.
Durante a anlise das ideias centrais das representaes dos profissionais envolvidos neste
estudo, buscamos compreender como os conhecimentos acerca da temtica infiltram-se no
universo de suas representaes sociais, com maior ou menor intensidade, assumindo
valores simblicos, mediadores de seus discursos, que delimitaram o pensamento coletivo.
Similarmente a nossa pesquisa anterior (Moreira & Manrique, 2012), o surgimento de
cinco atores sociais foi uma surpresa e revelou falas semelhantes e distintas, presentes em
diferentes depoimentos, que possuem contedos e sentidos semnticos estveis, capazes
de expressar diretamente a representao social de um dado sujeito social (Lefevre &
Lefevre, 2010; p. 189).
Inicialmente, destacamos a proximidade semntica dos contedos temticos dos DSC1 e 2,
protagonistas da pesquisa com maior frequncia entre os participantes (=28). Segundo
suas representaes, h tendncia em se posicionar a favor de conceitos que valorizam o
aluno com NEE, o que pode ser observado em suas falas, uma vez que deficincia
quando algo no est no nvel da normalidade que a sociedade espera (DSC1) e isso no
os tornam melhores ou piores que ningum (DSC2).
Neste sentido, distintos autores tm se preocupado com o carter excludente da educao
especial e com a incluso do aluno com NEE em sala de aula. Pontuam que o conceito de
deficincia vem evoluindo, assuminndo conotaes que procuram valorizar o aluno com
NEE (Correia, 2008; Diaz, 1995; Leontiev, 1978; Mantoan, 2007; Omote, 1994; Pessotti,
1984; Pino, 2005; Sassaki, 1997; Vygotski, 1997; Yarochevski, 1983), cujas
representaes sociais no esto desvinculadas das falas desses atores sociais.
Enquanto no DSC1 as representaes sociais dos distintos atores indicam saberes acerca do
conceito de deficincia, quando algo no est no nvel da normalidade, sobre seu
impacto, que no a impede de aprender, trabalhar ou viver, e suas causas, a pessoa tem
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problemas ao nascer, ou num acidente, no DSC2, seus conhecimentos acerca da temtica
esto mais ao nvel da significncia da deficincia: Ser diferente, com uma forma
diferente de aprender, a ponto de necessitar de ateno e cuidados especiais.
Por outro lado, no terceiro discurso, percebemos que faltam esclarecimentos aos docentes
quanto definio de deficincia e, ainda, quanto percepo do outro que apresenta NEE
como indivduo capaz, com menor ou maior grau de comprometimento, mas que no est
impossibilitado de aprender por ser uma criana que se desenvolve de outro modo
(Vygotski, 1997; p. 12).
Defendemos as proposies de Moreira e Manrique (2012) ao discorrerem sobre a
formao da professora e do professor que ensinam Matemtica. Para os autores, a
formao contnua pode municiar os docentes de informaes e condies de realizarem
um trabalho capaz de minimizar os impactos negativos atinentes s representaes que
ferem os diretos dos alunos com NEE.
Ainda em relao terceira representao, preocupa-nos o elevado nmero de depoentes
(=26) que sinalizaram no ter conhecimentos suficientes para lidarem com alunos com
NEE. A falta de informao uma das principais representaes sociais presentes em
discursos como este. Diversas nuances como no ter possibilidade, a deficincia
atrapalha seu desenvolvimento em todas as atividades e a pessoa com deficincia no
conseguir so, na realidade, modalidades de pensamento prtico orientadas para a
comunicao, a compreenso e o domnio do ambiente social (Jodelet, 1984; p. 361),
podendo ou no estar em direo a aes e atitudes promotoras da incluso, cuja formao
continuada, em nossa compreenso, pode superar dificuldades em aceitar o aluno com
NEE.
Para Correia (2008), embora a maioria dos professores acredite na incluso, tem se
verificado que eles tm alguns receios nesse processo de mudana, especialmente porque
sentem que lhes falta a formao necessria para ensinar alunos com NEE (p. 23). Para
ele, as exigncias acadmicas para lidar com o aluno com NEE aumentam a frustrao e
angstia dos docentes.
Na leitura da Tabela II e na consequente anlise do DSC4, as representaes sociais dos
respectivos sujeitos merecem destaque e denunciam a total falta de conhecimento, falta do
sentido de pertena social dos indivduos com as implicaes afetivas e normativas
(Jodelet, 2001; p. 22) e o menosprezo pelo aluno com NEE. Conceituar a deficincia como
algo muito ruim e dar graas a Deus por no termos essa doena deletrio
socioemocionalmente. Nessa representao social da deficincia, temos o reflexo do
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preconceito e excluso, existentes desde os primeiros movimentos inclusivos e que tendem
a se perpetuar at os dias atuais (Diaz, 1995).
Esta representao merece destaque principalmente porque seus atores sociais, formadores
de opinies, podem agregar fora s suas falas, cujos elementos discursivos so relevantes
para o debate acerca da conceituao da deficincia, engajada em modelos segregacionistas
ultrapassados, mas que teimam em estender-se. Concordamos com Moreira e Manrique
(2012) quando discorreram sobre a necessidade de intervenes preventivas, que
assegurem os direitos dos alunos com NEE e a formao adequada dos docentes, com
vistas superao de ideias e atitudes que nada contribuem para seu desenvolvimento
socioemocional.
Em relao ao DCS5, nossa posio no muito diferente daquela adotada na questo
anterior. A representao social intrnseca neste discurso revela que seus depoentes (=6)
podem apenas no saber responder a questo, mas, tambm, possurem preconceitos
velados, atitudes de sujeitos incapazes de expressar publicamente: no consigo lidar com
eles e no sei bem como agiria (DSC5). necessrio descortinar suas intenes e buscar
formas de ajud-los, no sentido de que possam se expressar mais livremente e terem as
informaes necessrias para superarem eventuais atitudes discriminatrias, uma vez que
na metologia do DSC possvel buscar respostas que fugiram ao esteritipo politicamente
correto. Ademais, em pesquisas de representao social, temos condies de tornar o
desconhecido em conhecido (Moscovici, 1984).
preciso que a ao docente, sobretudo, supere a tentativa de padronizao escolar e
ultrapasse o preconceito, aprovisione novas metodologias de ensino e perceba na
diversidade uma possibilidade para a aprendizagem e o desenvolvimento histrico-cultural
do aluno com deficincia, uma vez que os apoios dados pelos servios de educao
especial no so exclusividade dos alunos com NEE. Podem ser utilizados para beneficiar
todos os alunos e professores da escola (Correia, 2008; p. 16).

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voltar ao ndice
Atendimento educacional especializado para crianas em situao de atraso escolar
Andria Osti (andreia.osti@gmail.com)
Universidade do Vale do Sapuca, Brasil

Resumo: Este trabalho descreve o Programa de Atendimento Psicopedaggico, criado para oferecer assistncia
aos estudantes que apresentam problemas em sua escolarizao. Essa iniciativa surgiu ao ser constatado um
nmero cada vez maior de crianas, matriculadas no ensino fundamental, que estavam em situao de atraso
escolar. O objetivo primordial desse programa resgatar conhecimentos bsicos que no foram desenvolvidos
e/ou aprendidos na escola. Essa modalidade de organizao do trabalho pedaggico prev um produto final, a
melhora no desempenho do aluno atendido. Acredita-se ser imprescindvel, considerando a realidade das escolas
pblicas brasileiras, a organizao de programas educacionais especficos, bem como de polticas pblicas, para
atender uma parcela da populao que apresenta problemas em sua escolarizao e necessita de um atendimento
especializado. Participaram deste estudo 864 crianas entre os anos de 2007 e 2011. Foram utilizados diversos
instrumentos para avaliar o desempenho escolar dos estudantes. Os resultados deste trabalho evidenciam a
melhora do desempenho acadmico dos alunos atendidos. Considera-se que o Programa constitui uma iniciativa
importante ao assegurar o padro de qualidade do processo de ensinoaprendizagem e configura uma proposta
pedaggica que legitima e assegura maiores oportunidades de aprendizagem na escolarizao de crianas do
ensino fundamental da rede pblica municipal.
Palavras-chave: Programa de atendimento psicopedaggico; Trabalho pedaggico.

Introduo
No Brasil, o fracasso escolar entre alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental um
problema antigo. Os dados do servio de estatstica educacional da Secretaria Geral de
Educao mostram na dcada de 80 aproximadamente trs milhes de alunos abandonaram a
escola e seis milhes foram reprovados. De acordo com o senso escolar de 2007 h no Brasil
mais de oito milhes de alunos do Ensino Fundamental com defasagem escolar, ou seja, em
srie incompatvel com a idade. O Censo Escolar de 2010 aponta que o ndice de defasagem
escolar no ensino fundamental chegou a 23,6% no pas, representando cerca de sete milhes
de estudantes. Com base nos dados apresentados, podemos considerar o fracasso escolar bem
como a defasagem na aprendizagem como um desafio da contemporaneidade.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (2001) apesar de haver nas dcadas de
70 e 80 um aumento expressivo no acesso escola bsica, os altos ndices de repetncia e
evaso evidenciam a insatisfao com o trabalho realizado pela escola, reafirmando a
necessidade de maior ateno na qualidade do ensino e da aprendizagem. Tendo como
objetivo minimizar os ndices de evaso e reprovao escolar, principalmente na passagem da
primeira para a segunda srie, vrios Estados e municpios reorganizaram o ensino
fundamental implantando, na dcada de 80 o Ciclo Bsico. Essa reestruturao buscava
superar a fragmentao produzida pelo regime seriado. Assim a seriao inicial deu lugar ao
ciclo com durao de dois anos, totalizando quatro ciclos no Ensino Fundamental. Em 1998, a
Secretaria da Educao do estado de So Paulo instaurou o Regime de Progresso Continuada
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em todas as escolas da Rede Estadual. Essa proposta tentou garantir o acesso e a permanncia
do aluno na escola, configurando uma nova concepo de avaliao e organizao escolar. De
forma geral, essas mudanas no sistema educacional brasileiro buscavam a melhoria do
ensino, o combate evaso e ao fracasso escolar. Nas ltimas dcadas, segundo Bertagna
(2003), a garantia ao acesso e a permanncia de crianas na escola pblica tornou-se meta
para o pas, mas mesmo com a ampliao do nmero de vagas no sistema educacional, no
houve modificaes significativas para tornar o ensino eficiente.
Martinelli e Sisto (2006) ao refletir sobre essa problemtica destacam que na dcada de 90 as
discusses sobre o tema se concentravam em torno dos ndices de evaso e reprovao.
Atualmente, segundo os autores, a realidade mostra milhares de crianas chegando s
terceiras e quartas sries analfabetas. Infelizmente ainda se justifica esse fracasso por meio do
indivduo, apontando para suas caractersticas sociais, culturais e econmicas. Assim, o Brasil
se tornou campeo mundial de dificuldades de aprendizagem na escrita. (Martinelli e Sisto,
2006, p. 12)
Frente a essa realidade, o Governo Federal assume, cada vez mais, o compromisso com a
implementao de polticas pblicas indutoras de transformaes significativas na estrutura
escolar, nas formas de ensinar, organizar e desenvolver o currculo. Visando a universalizao
do acesso a educao bsica e a necessidade de aumentar a escolaridade obrigatria, o
Ministrio da Educao vem envidando esforos na ampliao do ensino fundamental para
nove anos. Ao analisar a legislao educacional brasileira, essa relevncia tambm
constatada na Lei n. 4024/1961 que estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatria, a
Lei n. 9.394/1996 que sugere o ensino obrigatrio de nove anos de durao, a iniciar-se aos
seis anos de idade e finalmente, a Lei n. 11.271/2006 que institui o ensino fundamental de
nove anos de durao com a incluso das crianas de seis anos de idade. A importncia dessa
deciso poltica relaciona-se ao fato de estudos, como o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb, 2003) demonstrar que crianas com histrico de experincia pr-
escolar obtiveram melhores mdia de proficincia em leitura e apresentam resultados
superiores em relao quelas que ingressam somente aos sete anos.
importante comentar esses dados, pois atualmente o nmero de crianas em defasagem ou
em situao de fracasso escolar ainda alarmante. Essa realidade percebida atravs dos
dados fornecidos por autores como Fernandez (1991), Ciasca (2006), Polity (2002), Osti e
Silveira (2011) ao relatarem o enorme contingente de alunos encaminhados a servios
especializados por no estarem acompanhando o contedo escolar.
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Acredita-se que um dos problemas enfrentados pela escola atualmente a no aprendizagem
de alunos e uma das aes propostas para minimiz-lo encaminhar parte desses para o
reforo escolar ou a um rgo especializado como hospital e/ou clnica. Em 2005, dos 7.043
alunos matriculados na rede municipal de ensino em que esta pesquisa foi realizada, 1.313
(19%) foram encaminhados para reforo escolar ou atendimento psicopedaggico por no
estarem acompanhando os contedos. Dados mais recentes apontam que em 2010, dos 7.492
alunos matriculados, 1.674 (22%) foram encaminhados no primeiro semestre.
Ciasca (2006), no trabalho intitulado Correlao de dados de uma dcada de atendimento
tambm aponta o sensvel aumento no nmero de crianas atendidas no Ambulatrio de
Distrbios de Aprendizagem da FCM/Unicamp, de 5,3% para 10,4%, fator esse
extremamente preocupante. O fato de a escola fazer o encaminhamento desses alunos no
garante o efetivo atendimento. Isso porque em alguns municpios, h uma longa fila de espera
em setores de prestao de servios para a populao. Por outro lado, o atendimento s ocorre
mediante a freqncia, o que depende do compromisso dos pais ou responsveis em levar o
aluno nos dias marcados.
Garcia (1998) e Sanchz (2004) mencionam que as dificuldades de aprendizagem acabam
sendo referncia de trs crenas tidas como reais. A crena de que a causa da dificuldade est
no indivduo; de que essas pessoas so inferiores em algo, como a capacidade na
aprendizagem escolar; e que necessitam de ajuda em aulas especiais.
Objetivando oferecer assistncia aos estudantes da rede pblica que apresentam problemas em
sua escolarizao, a Secretaria da Educao de uma cidade da Regio Metropolitana de
Campinas/SP criou o Programa de Atendimento Psicopedaggico. Para isso viabilizou a
atuao de profissionais da Rede de Ensino Municipal que atuavam como professoras para
atuarem nesse programa. O afastamento desses profissionais da sala de aula foi amparado pela
Lei Municipal n. 2.693/93, artigo 39 pargrafo III que permite aos professores atuarem em
projetos educacionais, justificando assim seu afastamento do trabalho no ambiente escolar.
Considerando que cabe escola garantir a todos os seus alunos oportunidades de
aprendizagem que possam promover continuamente avanos escolares, em observncia aos
princpios e diretrizes estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB
n. 9.394/96) e no Regimento Comum das Escolas de Educao Fundamental do Municpio
que esse programa foi elaborado, dando nfase necessidade da mudana do olhar no campo
educacional em relao ao atendimento de crianas do ensino fundamental.
A Secretaria Municipal da Educao vista do disposto na Lei Federal 9394/96, considera
que cabe escola garantir a todos os seus alunos oportunidades de aprendizagem que possam
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promover continuamente avanos escolares, em observncia aos princpios e diretrizes
estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e no Regimento Comum das
Escolas de Educao Fundamental do Municpio.
Cabe destacar na Lei Federal n. 9394/96 o artigo 12 que afirma que os estabelecimentos de
ensino tero a incumbncia de promover meios para a recuperao dos alunos de menor
rendimento; bem como devero zelar pela aprendizagem dos alunos. Em relao verificao
do rendimento escolar, a mesma lei, art. 24, institui que dever existir no mbito educacional
possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar, obrigatoriedade de
estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo para os casos de baixo
rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.
Acredita-se que quando uma criana apresenta dificuldade para aprender ou est em situao
de atraso escolar, se esta questo for ignorada ou no resolvida, poder agravar-se de tal
forma com o decorrer do tempo, que acabe por se intensificar e efetivar uma situao de
fracasso escolar. Por isso importante que as polticas pblicas estejam voltadas para buscar
solues e meios para oportunizar a aprendizagem dos estudantes, contribuindo para o
processo de construo do conhecimento desses indivduos e promovendo efetivamente a
incluso de um maior nmero de crianas no sistema educacional brasileiro, tal como prev a
legislao vigente.
De acordo com Vinh-Bang (1990) cabe a psicopedagogia sugerir instrumentos corretivos, os
procedimentos de reajustamento em funo dos conhecimentos vigentes, a fim de melhorar a
prtica pedaggica em geral e auxiliar o aluno em particular. A interveno deve atuar em trs
nveis; o nvel do aluno visa um efeito corretivo; no nvel coletivo de classe o objetivo
colocar em evidncia alguns dados ignorados ou rejeitados pelo professor, a fim de que ele
reajuste sua prtica pedaggica ou adapte o contedo a ser ensinado, j no nvel da escola em
geral, a interveno visa a adaptao escolar, examinando dois aspectos; primeiro as causas
que fazem o aluno se adaptar mal a escola e segundo as contingncias que fazem a escola e
o ensino inadaptados criana.
Tendo como base tudo o que foi anteriormente tratado, fica claro o quanto importante e at
imprescindvel, a organizao de programas educacionais especficos, bem como de polticas
pblicas, para atender uma parcela da populao que apresenta problemas em sua
escolarizao. De acordo com o Ministrio da Educao (2007) para a legitimidade e a
efetividade de uma poltica educacional que assegure maiores oportunidades de aprendizagem
so necessrias aes formativas, condies pedaggicas, administrativas, financeiras,
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materiais e recursos humanos, bem como o acompanhamento e avaliao em todos os nveis
da gesto educacional.

Mtodo
Objectivos
Considerando fator primordial da Educao a garantia a oportunidade ao aprendizado, a
Secretaria da Educao de uma cidade da Regio Metropolitana de Campinas/SP criou o
Programa de Atendimento Psicopedaggico com o objetivo de atender os alunos matriculados
na rede regular de ensino que apresentam problemas em sua escolarizao e necessitam de
atendimento especializado. Esse trabalho tem a finalidade de descrever o trabalho
desenvolvido junto aos estudantes que no acompanham o contedo escolar, alm de orientar
diretores, coordenadores pedaggicos e professores.
Os objetivos especficos centram-se em: (1) oportunizar a criana ou adolescente uma
escolaridade qualitativa, de acordo com suas possibilidades, melhorando seu desempenho
acadmico; (2) trabalhar com as habilidades e competncias que envolvem questes
cognitivas, afetivas, psicomotoras e lingsticas necessrias para que o aluno compreenda os
contedos escolares.

Amostra
Participaram deste estudo 864 crianas matriculadas na rede pblica municipal da Regio
Metropolitana de Campinas/SP no perodo entre os anos de 2007 e 2011.

Instrumentos
As avaliaes foram compostas por trs instrumentos. Inicialmente foi aplicado o Teste de
Desempenho Escolar (TDE) que avalia as capacidades fundamentais para o desempenho
escolar, especificamente escrita, aritmtica e leitura; o ditado de grupo semntico com dez
palavras e uma frase; e por fim, a produo de escrita espontnea. Dando continuidade aos
estudos, outros instrumentos tambm contriburam para o diagnstico psicopedaggico, sendo
usados em decorrncia de um melhor esclarecimento em relao ao desenvolvimento do
aluno. Dentre esses se destaca: Coleo Papel de Carta que compreende um conjunto de 06
lminas objetivando detectar os aspectos afetivos, cognitivos e emocionais que permitem
explicar os bloqueios e inibies presentes na aprendizagem; a Prova Psicopedaggica Par
Educativo, que solicita a criana fazer um desenho de algum que aprende e algum que
ensina, Provas Pedaggicas Especficas que incluem a observao do caderno da criana,
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anlise de sua escrita, organizao espacial, clculos especficos, interpretao de problemas
com as quatro operaes, interpretao e leitura de textos.

Procedimentos
Para acompanhar e compreender o processo cognitivo do aprendiz, o Programa desenvolvido
estruturou-se em trs etapas. Num primeiro momento as unidades escolares enviam ao
Departamento Pedaggico da Secretaria da Educao uma ficha padronizada de
encaminhamento preenchida pelo professor da sala, juntamente com o coordenador da escola
relatando a queixa em relao ao seu aluno e descrendo quais problemas esse apresenta em
sua escolarizao. Essa ficha analisada e os alunos encaminhados passam por uma triagem.
Aps essa triagem, so realizadas avaliaes para o diagnstico. Sendo confirmadas as
hipteses pode ser indicado um acompanhamento especfico pela equipe ou por outros
profissionais, tais como: psiclogo, neurologista, pediatra e/ou fonoaudilogo. A interveno
ocorre por meio de sesses realizadas semanalmente ou quinzenalmente, com durao mdia
de cinqenta minutos nas Unidades Escolares onde os alunos recebem atendimento
individual. As atividades so planejadas especificamente para os atendimentos individuais,
visando a melhor forma para que a dificuldade seja superada. Para isso so utilizados como
instrumentos de interveno jogos e atividades diversas que visam melhorar as dificuldades
especficas da criana, tornando assim a aprendizagem dos contedos escolares mais ldica e
pontual.
Os avanos observados nas crianas so apresentados aos coordenadores das escolas e
professores em devolutiva bimestral. So atendidos alunos matriculados no primeiro ciclo do
Ensino Fundamental do primeiro ao nono ano - podendo estender-se tambm aos alunos do
segundo ciclo, dependendo da demanda e da queixa apresentada.

Resultados
Este trabalho tem contribudo para a melhora do desempenho acadmico dos alunos
atendidos, o que refora a importncia da ampliao e continuidade do Programa. Entre 2007
e 2009, 460 alunos foram atendidos, desses, 75% foram dispensados do atendimento por
apresentarem progresso em seu desempenho acadmico e por terem condies, aps as
intervenes, de acompanhar os contedos trabalhados em sala de aula. Em 2010, 178
crianas foram atendidas por essa equipe e em 2011 foram realizados 226 atendimentos.
Atualmente, 230 crianas esto participando do programa. O grfico abaixo ilustra a procura
pelo programa.
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Discusso e Concluso
Durante os atendimentos procurou-se garantir uma interveno pontual e individualizada de
acordo com o perfil de cada criana. Cuidou-se tambm para que os contedos fossem
apropriados a fim de promover o desenvolvimento do aluno. No decorrer das intervenes os
alunos demonstraram ansiedade e expectativa com relao ao prximo encontro, uma vez que
relatavam o prazer que sentiam no desenvolvimento das atividades propostas que segundo
eles eram novidades, diferentes do que costumavam a fazer em sala de aula, alm de serem
significativas e desafiadoras, aprimorando os conhecimentos. Cabe destacar que a maioria das
crianas, ao iniciar o atendimento, no acreditava em si mesma e apresentavam desestmulo
em frequentar a escola e em relao s prprias atividades oferecidas por esta.
Aps o perodo de diagnstico e interveno foi feita a devolutiva para a escola sobre cada
um dos alunos atendidos atravs de uma sntese diagnstica em que foi pontuado todos os
aspectos trabalhados nas intervenes e sugestes aos professores. Considerando que o
objetivo primordial desse programa resgatar conhecimentos bsicos que no foram
desenvolvidos e/ou aprendidos na escola, essa modalidade de organizao do trabalho
pedaggico prev um produto final a melhora no desempenho do aluno atendido cujo
planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo e avaliao em funo do que
se pretendia alcanar. Considera-se que o Programa de Atendimento Psicopedaggico
constitui uma iniciativa importante ao assegurar o padro de qualidade do processo de
ensinoaprendizagem. Tambm configura uma proposta pedaggica que pretende garantir as
aprendizagens necessrias ao prosseguimento, com sucesso, da escolarizao das crianas do
ensino fundamental.

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Formao e prtica docente em servio: um estudo de caso
Ftima Elisabeth Denari (fadenari@terra.com.br)
Universidade Federal de So Carlos - So Paulo/Brasil


Resumo: A transformao da escola para responder s necessidades do mundo moderno, deve comear pelo
respeito diversidade e ao processo de desenvolvimento do alunado. A discusso e a tomada de decises
envolvem o professor quando este no desempenho de sua funo, tm alunos com deficincias, sem o devido
preparo para este atendimento e sem que os gestores das polticas pblicas atuem de forma a prover condies
ambientais, tcnicas e humanas, imprescindveis execuo satisfatria de uma educao (mais ) inclusiva.
Assim, este estudo tem por finalidade investigar como ocorre a prtica docente cotidiana de professores do
ensino fundamental de uma escola pblica. A anlise de unidades de significado, gravadas magneticamente,
transcritas e retornadas aos participantes para conferncia, resultantes das conversas e discusses entre
pesquisadora e professores, vem mostrando que a preocupao se acentua: a partir da constatao da fragilidade
da formao inicial, do despreparo tcnico para atuar com as diferenas, do modelo poltico-pedaggico,
implementado pelos organismos oficiais responsveis pela educao. Para se obter resultados mais promissores,
h que se (re)pensar em um projeto de formao docente cujas caractersticas no sejam reforadoras de rtulos
que, uma vez atribudos, excluam pessoas de seu meio, impossibilitando-as a uma vida escolar, social e laboral.

Introduo
Enquanto educadores, somos continuamente confrontados com a limitao de nossas
metodologias e dos conceitos que ensinamos; com o intrincado e, ao mesmo tempo,
fascinante funcionamento do ser humano; com as categorias disponveis compreenso dos
nossos alunos. Confrontos desta magnitude nos foram a indagar: como agir de modo a
respeitar as diferenas em uma instituio cuja estrutura reflete aspectos profundamente
homogeneizantes? Como transformar, competentemente, a escola de modo a responder as
necessidades do mundo moderno? Como garantir que programas de capacitao (ainda que
em seus nveis mais elementares) incluam contedos pedaggicos e curriculares voltados para
o estudo e a compreenso das diferenas?
As respostas a estas e outras questes que tentamos contemplar em nossa prtica profissional
envolvem uma discusso poltica e pedaggica da qual, invariavelmente, o professor
profissional sobre o qual trataremos excludo.
A discusso e a tomada de decises, via de regra, esto restritas aos setores tcnicos
governamentais, aos representantes de organismos internacionais e empresariais que mediante
o atendimento a determinadas condies, disponibilizam (ou no) recursos essenciais para a
promoo de uma educao (trans) formadora de mundo, de pessoas. Nas palavras de
Sacristn (2002) desvendar o mundo dos significados da diversidade ou da diferena e ver o
que se quis fazer com elas um caminho para descobrir prticas, afinar objetivos, tomar
conscincia e administrar um processo de mudana (p.13).
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No entanto, o desafio que se apresenta de forma mais contundente, refere-se necessidade de
facultar conhecimentos que possam desencadear novas atitudes por parte dos professores,
para que estes possam desempenhar responsvel e satisfatoriamente, seu papel de agente
transformador da educao, no sentido proposto por Nvoa (1991): Educar significa instituir a
integrao dos educandos como agentes em seu lugar designado num conjunto social, do qual nem
eles, nem seus educadores, tm o controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a promoo desses
mesmos educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua prpria Histria individual e da
Histria coletiva em curso (p.109).
Assim, formar no significa to somente, transmitir a cultura como um conjunto de
conhecimentos; alm disto, deve formar um pensamento crtico, algo fundamental na tarefa de
preparar futuros docentes ou capacitar aqueles no exerccio de sua funo. Desta forma,
histria da profisso docente no se dissocia do lugar que seus membros ocupam nas relaes
de produo e do papel que desempenham na manuteno da ordem social. No momento em
que a escola se impe como um instrumento privilegiado da estratificao social, os
professores tambm passam a ser investidos de ilimitado poder: podem promover a ascenso
(incluso) do aluno diferente ou a sua estagnao. (excluso). Neste emaranhado de interesses
percebem-se, por vezes, contraditrios: personificam, concomitantemente, a reproduo da
ordem social dominante e representam as esperanas de mobilidade social de determinadas
camadas da populao. Ambiguamente, alm de agentes culturais, so tambm e
inegavelmente, agentes polticos.
Verifica-se, pois, a crescente importncia do jogo poltico, uma vez que, por meio do controle
dos professores, o Estado assegura-se de que o funcionamento da escola dar-se- como um
fator de integrao poltico-social.
Como, ento, a escola e o Estado justificam a excluso de alunos a partir da constatao de
diferenas nem sempre fidedigna mas, quase sempre, questionvel? Como nos diz
Perrenoud (2000): ...apesar dessas evidncias e das anlises progressivamente mais precisas da
fabricao das desigualdades e do fracasso a partir dos anos 60, o modo dominante de organizao da
escolaridade no mudou muito: agrupam-se os alunos conforme a sua idade (que presumidamente
indica o nvel de desenvolvimento) e os seus conhecimentos escolares, em turmas que falsamente se
cr serem homogneas o suficiente para que cada um tenha chance de assimilar o mesmo programa
durante o mesmo tempo (p.10).
Evidencia-se pois, a determinao de que todas as pessoas com necessidades especiais, entre
estas, aquelas que apresentam deficincias sensoriais, fsicas ou intelectuais, tm direito
educao de qualidade, seja esta pblica e gratuita, a qual deve revelar-se adequada s suas
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necessidades e deve dar-se em um meio, o menos restritivo possvel, preferencialmente, nas
classes do ensino comum, disponibilizando-se recursos e arranjos especficos aos casos que
assim os exigirem (Brasil/MEC/SEESP, 1994).
Desde essa poca, verifica-se no Brasil um incremento acentuado em aportes legais (leis,
decretos, resolues) voltados Educao Especial, que culminaram, mais recentemente, em
2008, com a criao do Programa de Educao Inclusiva: direito diversidade. Este programa
visa transformar todos os sistemas de ensino em sistemas inclusivos, promovendo a formao
de professores e gestores, para a garantia do acesso de todos educao.
Pergunta-se, pois: e a garantia da permanncia na educao comum de alunos/alunas com
necessidades especiais ou deficincias? Como respeitar a diversidade da sala de aula, da
escola, sem repetir frmulas j desgastadas com vistas garantia de uma educao realmente
transformadora? Como viabilizar uma formao adequada a futuros professores ou ento,
proceder formao continuada (em servio) se permanece o incentivo s (de)formaes
aligeiradas?
Evidentemente que so muitas e de intensa variao as possveis respostas; porm, seria
desejvel que um novo modelo de escola fizesse parte destas, isto , uma escola cuja cultura
seja significativa; que promova a aprendizagem cuidando do desenvolvimento integrado; que
seja facilitadora de uma forma de aprendizagem mais cooperativa; que possa gerar e
potencializar a auto-aprendizagem e que incorpore prticas participativas (Heredero, 2009).
Em conseqncia, no mbito de uma educao (mais) inclusiva h que se pensar: nas
condies de acesso ao currculo; nas adaptaes a serem estabelecidas frente diversidade da
escola as quais resultam de uma anlise profunda da realidade escolar; de um trabalho
multidisciplinar; de profissionalismo e liderana e, especialmente, de investigao. Configura-
se, pois, outro modelo de escola, mais aberto a mudanas e em cuja base existe preocupao
efetiva com inovao, investigao, avaliao constante e projeto comum.
Por sua vez, o modelo de escola (mais) inclusiva, pressupe alguns requisitos essenciais que
passam, invariavelmente, pela formao do professor. Nas palavras de Martinez, (2009),
pp.245/246) una formacin que facilite a adquisicin de recursos eficaces para adaptar la
educacin a la diversidad de los alumnos y la cooperacin entre profesores y la participacin e
implicacin de la Comunidad Educativa (pp.245/246).
Para tanto, entende-se que a melhoria e/ou a promoo do acesso escola, bem como, a
eliminao da excluso passa pelo mbito dos direitos educativos de todos os alunos e alunas,
devendo ser estendida ao mbito das polticas educacionais globais, no se restringindo
apenas a grupos ou setores.
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Enfim, com estes questionamentos e entendimentos supra-mencionados, estabelece-se o
objetivo deste estudo: investigar, junto a um grupo de professores em exerccio efetivo no
ensino fundamental, como vem se dando a sua prtica docente cotidiana em salas de aula ditas
inclusivas (com alunos com deficincias).

As trilhas da pesquisa
Na tentativa de apreender tais significados, vimos percorrendo trilhas que nos levam a
sucessivas (re) interpretaes do mundo e das experincias que vm ocorrendo nos diferentes
encontros formais (estudo e discusso de textos, formao em servio, ensino em
colaborao) e conversas informais de pesquisa, reveladoras de pessoas nicas pesquisadora
e professores do ensino comum. Assim, enquanto pesquisadora, pareceu-me que uma
contribuio importante poderia se dar com base em compreenses sugeridas por Giorgi
(1985), especialmente quando se tem por propsito captar um fenmeno enquanto este se d:
no caso desta pesquisa, desvendar entendimentos de professores sobre sua formao e
trabalho docente, na diversidade da sala de aula. A opo pela descrio pautada por um
entendimento fenomenolgico, a despeito da pouca tradio de seu uso nas pesquisas de
cunho psicolgico e educacional, em nossa realidade, deu-se em funo de sua fecundidade
para a construo de problemticas novas (DENARI, 2008). Com este entendimento, a
anlise e interpretao dos dados esto assentadas nos procedimentos metodolgicos
propostos por Giorgi (1985): transcrio e leitura dos fatos registrados (em fita magntica e
no dirio de campo); leitura completa, desta vez com a finalidade de discriminar as unidades
de significado (menor parte de um pensamento ou fala, cujo significado est
permanentemente aliado s demais unidades); ordenao das unidades de significado,
mantendo integralmente a linguagem expressa pelos participantes; transformao destas
expresses em linguagem prpria de relatos cientficos, em uma sntese consistente com o
fenmeno pesquisado.
Este trabalho, de cunho qualitativo e fundamentado no entendimento fenomenolgico e que,
portanto, opera com a categoria da intersubjetividade, privilegiando as situaes de
encontro (Bernardes, 1989, p. 58), est sempre pautado por manifestaes de afeto, de
interesse, pela troca de experincias, pelo fornecimento de informaes, por tomada de
posies. Os professores do ensino comum, do 1. ao 9.ciclo (em torno de 37), de uma escola
estadual tm alunos com deficincias (auditiva, visual, mental e fsica, nesta ordem de
prevalncia) includos em suas salas; sua formao inicial (pedagogia e licenciaturas
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matemtica, portugus, ingls, qumica, fsica, artes, educao fsica) ocorreu no incio da
dcada de 90 (portanto sem qualquer informao a respeito das categorias de deficincias nas
disciplinas cursadas); e, finalmente, todas tm em torno de 15 anos de atuao profissional.
Os encontros quinzenais com 90 minutos de durao, na prpria escola, vm ocorrendo, em
um clima de cordialidade, receptividade, permeado s vezes, por sutis desconfianas,
exteriorizao de medo, preconceito, polmica.

Os primeiros resultados
As primeiras anlises salientam a igualdade de oportunidades, processo no qual, toda a
sociedade, sob a forma de servios, atividades, informaes, documentao, colocar-se-ia
disposio de todos os cidados, representando uma contribuio fundamental para a
mobilizao em prol do bem-estar de todos, na sociedade justa que esperamos construir.
Neste sentido, a igualdade de direitos significa que as necessidades de cada pessoa tm
idntico grau de importncia. Em seguida, dadas as suas peculiaridades, cada aluno deveria
receber diferentes atendimentos, sem que isto constitusse demrito ou favorecesse o
desencadear de um processo de marginalizao. Tais atendimentos justificar-se-iam na
medida em que se reconhecesse que todas as pessoas diferenciam-se umas das outras, e que
podem conviver, harmonicamente, a partir desta diferenciao E esta convivncia no
deveria ser interpretada como uma concesso de um determinado grupo a outro: mas, sim,
como um direito que a sociedade reconhece que todos tm, sem discriminao. No dizer dos
professores:
fala-se muito em diversidade, eqidade de oportunidades para todos, mas na hora de ter de
passar um determinado contedo, especialmente de matrias mais exatas, bastante
complicado trabalhar com o aluno que mais lento. A gente tem de mudar estratgias,
exerccios, etc, para respeitar a diversidade deles (Pedro, prof. de Matemtica)
1
.

Eu penso que esses alunos, os que tm mais dificuldade ou aqueles que so de incluso,
devem ter as mesmas oportunidades, embora pr gente que tem mais aulas e um tempo
menor na sala, fique complicado; mas sempre tem outros colegas que tambm compreendem
a situao e que nos do pistas, dicas para ensinar, afinal, eles tambm merecem ateno
(Mrcia, professora de Lngua Portuguesa)


1
Os nomes aqui relacionados so fictcios
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A criao de um ambiente educativo que se revele positivo para o processo de aprendizagem
de todos os alunos, com ou sem deficincias revela-se outra fonte de preocupao e desafio,
por parte dos professores: preocupao com a promoo de experincias diferenciadas que
coloquem o aluno diante de situaes timas de aprendizagem; desafio, tendo em vista as
polticas de incluso de alunos com deficincias e/ou necessidades especiais nas salas de aula
do ensino comum fundamentada, apenas, no requisito da legalidade...
ento, no planejamento e nos cursos da diretoria que fazemos, sempre lemos,
estudamos as leis que falam desses direitos e da incluso. Porm, nem sempre, eles, os
tcnicos do dicas de como a gente deve agir... (Lo, professor de Fsica).

Essas leis e decretos, a tal declarao de Salamanca, nos mostram que o direito
educao de todos e para todos. Concordo com isso o acesso e tambm a permanncia
deve ser de todos, sem discriminao, mas s vezes entro em pnico quando sei que tem
alunos na sala que so cegos, ou surdos... Na faculdade, nunca aprendi sobre isso. Ai, a
gente tem de se virar pr cumprir o plano traado (Sara, professora de 4. Srie do ensino
fundamental).

Isto acarreta dizer que os professores tm descoberto que o fato de terem alunos com tais
deficincias em suas salas de aula, proporciona a estes, oportunidade de interagir com seus
coetneos, o que pode representar uma melhor preparao para a vida em sociedade. Quanto
aos demais alunos, ao tomarem contato com seus pares com necessidades especiais e
deficincias, percebem a complexidade e a diversidade humana, levando ao entendimento de
que a partilha dos aspectos comuns e das necessidades, excede os (des)entendimentos das
diferenas.
nas minhas aulas (educao fsica) tenho notado que os alunos que no enxergam
direito (baixa viso e cegueira) acabam sendo ajudados pelos colegas. Isso me surpreendeu
at no futebol eles se ajudam, sempre fica um colega por perto do menino que quase no
enxerga, correndo junto e passando a bola pr ele chutar. Na ginstica comum, nos outros
exerccios, esse aluno sempre fica na frente e faz os exerccios corretamente (Marco,
professor de Educao Fsica).

No obstante sua relevncia, este novo entendimento prescinde de reflexo e anlise mais
consistentes a fim de evitar equvocos na opo por uma definio terminolgica a ser
tomada como diretriz de polticas e aes. Assim, cabe lembrar que a impreciso dos termos,
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fruto talvez da rica variabilidade semntica prpria da lngua portuguesa ou advinda de
tradues nem sempre fidedignas aos originais, ou ainda, resultante de modelos educacionais
outros que do a conhecer resultados positivos e satisfatrios, vem gerando uma certa
confuso na rea da Educao e da Educao Especial, quanto a definio de estratgias para
o atendimento s necessidades especiais.
Ento, tem muita confuso no meio de campo: uma hora educao especial
outra, educao Inclusiva. Como voc falou (referindo-se a esta pesquisadora) outro
dia, a educao como voc explicou no texto que lemos, por si s , inclusiva e a lei
garante isso. Mas sinto que h confuso ainda... Por educao especial eu entendo aquela
que se destina s pessoas, aos alunos que tem dificuldades, no ? (Lgia, professora de
Geografia).

Desta forma, seria necessrio considerar a base epistemolgica da Educao Eepecial
multiparadigmtica e multidisciplinar para integrar os conhecimentos provenientes dos
paradigmas positivistas (predizer), dos paradigmas subjetivos e interpretativos (compreender)
e dos paradigmas construtivistas crticos (emancipar e desconstruir). Alm disto, a base
mdico-psicolgica da Educao Especial, deveria passar por uma ressignificao, ampliando
seu espectro para outras reas do conhecimento como a sociologia e a antropologia, propondo
uma educao progressiva que utiliza um discurso reflexivo, que resolva problemas
colaborativamente e que possa desenvolver valores e destrezas adequadas democracia
participativa.
Olha a, pr mim, deficincia era sinnimo de doena, como a sndrome de Down
e pelos textos, entendemos que no so a mesma coisa; outra coisa que me encuca o
teste que avalia alunos, os testes psicolgicos. Eu penso que no deveriam balizar a
avaliao pois esta implica em julgamento e classificao que nem sempre so justos. Se
no, como fica a inteligncia mltipla? (Silvio, professor de 4. Srie do ensino
fundamental)

Isto nos leva a repensar sobre o valor das diferenas, com base no sentido proposto por
Rodrigues (2006): Se, por um lado, a diferena encarada como positiva na perspectiva cultural,
social, antropolgica, criativa e mesmo biolgica, assistimos, por outro, a enorme massificao e
uniformizao de gostos, de valores, de modas, de normas, de comportamentos e de normativos de
capacidades, uma espcie de globalizao dos padres de comportamento pessoal e social. (...) Esse
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antagonismo tem, obviamente, enormes repercusses na forma como so encaradas as pessoas com
necessidades especiais (p.305).
Em conseqncia, passamos a pensar em uma escola, vista pela perspectiva de homem crtico,
criador, autnomo, curioso, investigativo, que fala as diferentes linguagens do mundo,
contemplada de forma a permitir a criao, a expresso de valores e conhecimentos. Para
tanto, temos de ter claro que mudanas em concepes decorrem no somente de atitudes
pessoais; implicam, tambm, na construo de um projeto pedaggico que valorize a
liberdade, a cultura da sociedade e das instituies educacionais, a distribuio de
responsabilidades no exerccio profissional.
A gente tem lido, discutido e analisado uma literatura nova, que no conhecemos
quando fizemos faculdade, mas, apesar do medo, temos encarado o desafio de mudar, mudar
de atitudes frente ao outro, das barreiras, mas sem ter o apoio da direo isso no seria
possvel. Penso que o desafio maior estudar o currculo e promover as mudanas que
favorecem todos ns, professores e alunos, com ou sem necessidades especiais (Caio,
professor de Artes).

H que pensar, ainda, em um projeto cujas caractersticas no sejam reforadoras de rtulos
que, uma vez atribudos, excluam pessoas de seu meio, impossibilitando-as a uma vida
escolar, social e laboral.

guisa de encaminhamentos
Na busca de possveis entendimentos necessrio considerar duas condies bsicas: a
cronicidade dos aspectos que determinam as deficincias e/ou necessidades especiais e a
evoluo histrica do atendimento a estas necessidades, condies estas que nem sempre so
familiares aos saberes dos professores; saberes estes tidos como um saber plural, formado
pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional, dos
saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia(Tardif, Lessard e Lahaie, 1991, p.
213). Portanto, o saber docente, apontado pelos participantes, condio essencial para a
emergncia de um outro paradigma: o profissionalismo docente. conveniente esclarecer que
o termo profissionalizao tem seu uso como expresso de uma posio scio-ocupacional e
da insero em relaes sociais de produo e de processo de trabalho. Desta forma, o
docente como profissional deve apresentar caractersticas, tais como: competncia, como
produto de sua formao; vocao, independncia e auto-regulao (Enguita, 1991) que se
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mantm, sobretudo, como um processo individual e local, sob a dependncia de circunstncias
momentneas, dos recursos disponveis e, ainda, do interesse dos envolvidos.
O aluno com necessidades especiais e deficincias passa a ser orientado a otimizar todas as
suas possibilidades; para tanto, sua educao dever permitir um continuun de
desenvolvimento: pessoal, social, cultural, cognitivo, no como um processo nico, mas como
um processo de construo da pessoa, ao longo de sua vida. Considerando o educando em
sua integridade, independentemente de suas condies fsicas ou intelectuais, atribui-se a cada
pessoa a possibilidade de desenvolver-se de acordo com suas atitudes e aptides visando sua
insero na sociedade. Como parte do sistema educativo, sua existncia est intimamente
ligada a valores e virtudes, condies tais que fazem da educao uma forma enriquecida
para melhorar a qualidade de vida das pessoas.
Os entendimentos dos professores participantes a respeito de sua formao e atuao expem
mazelas que podero constituir, na atualidade, a oportunidade desejada de renovao. As
queixas por estes declaradas, quando se referem ao distanciamento do acesso participao
mais efetiva na constituio de polticas educacionais, tornam-se justas reivindicaes, bem
como, quando se referem falta de orientao dos profissionais da educao. Estes fatos,
considerada a ampla dimenso e importncia para a constituio de um cenrio efetivamente
salutar de polticas e aes em prol da diversidade, nos remetem reflexo de uma nova
identidade na formao do professor: que contemple a formao inicial, que faa da formao
continuada um vetor de profissionalizao, ao invs de um simples aporte legal e tcnicas de
ensino reforadoras de diferenas, que introduzam dispositivos concretos de criatividade,
responsabilidade, confiana e avaliao construtiva. Talvez da, possa resultar uma
compreenso de que no se pode resolver o problema das desigualdades e das diferenas sem
antes, acelerar a profissionalizao e aumentar as competncias do professor. Porm, mesmo
com esta compreenso, no h garantias de que possamos chegar a obter conseqncias
almejadas.
No entanto, cumpre ressaltar que competncias pedaggicas e didticas permitiriam aos
professores cooperar sobre uma base comum, racional, que os levariam a resolver problemas,
conjuntamente. Este seria o passo inicial para uma mudana, com qualidade, tanto para a
Educao, quanto para a Educao Especial.

Referncias

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A prtica autorregulatria pela utilizao da tecnologia educativa
Jos Carlos Ferreira Lima (jofelima@gmail.com) & Bento D. Silva
Instituto de Educao, Universidade do Minho

Resumo: Este artigo tem como base uma investigao de raiz qualitativa, suportada pela utilizao de recursos
educativos da Escola Virtual da Porto Editora num minicurso direcionado a um grupo de alunos do 11 ano que
frequentaram o servio de apoio educativo de Matemtica. Teve como objetivo verificar a influncia da
Tecnologia Educativa (TE) na introduo de processos autorregulatrios das aprendizagens e como os alunos se
relacionam com estes, utilizando o modelo autorregulatrio PLEA de Rosrio (2004). Com este tema de fundo,
procuramos indicaes da tipologia de TE, que revelasse uma melhor base de instrumental de desenvolvimento
de processos autorregulatrios, abrindo caminho para futuros estudos e atestar a aplicao desta tecnologia.
Pensamos que a utilizao das TE, do tipo hipermdia, se revela a mais adequada ao desenvolvimento do
Pensamento Complexo, suporte da autorregulao das aprendizagens e da prtica autnoma, na Escola, de
processos institucionais autorregulatrios e transversais, possibilitando atingir, qualitativamente, o sucesso nas
aprendizagens e a insero lcida, crtica e criativa dos nossos alunos na Sociedade do Conhecimento (SC).


Introduo
Na Sociedade do Conhecimento e da Aprendizagem pode dizer-se que emerge como primeiro
problema a resolver o da gesto do conhecimento e da sua estratgia de aprendizagem.
Carneiro (2001, pp. 31-33)

A soluo da equao metacognitiva, que rege uma autonomia progressiva dos alunos no seu
percurso escolar, encontra-se na apropriao de mtodos de estudo e estratgias,
instrumentalmente autorreguladas. Nesta equao metacognitiva, as variveis encontram-se
na capacidade e centralidade do aluno diante da auto-organizao da sua aprendizagem,
precedida da definio de objetivos autopropostos, da seleo crtica da informao, na
transformao de conhecimento isolado em conhecimento partilhado, ou seja, na produo de
conhecimento em rede.
Alternando-se o olhar, na sua essencial dimenso macroscpica, consideramos que neste
sistema de equaes que o Sistema de Ensino-Aprendizagem, possumos, paralelamente,
uma outra equao, de ordem elevada, onde a incgnita-chave a estrutura funcional da
Escola Pblica para, com eficcia e carter, introduzir um ensino-aprendizagem de qualidade
que prepare os nossos alunos para ingressarem e participarem, no seu espao-tempo, de forma
autorregulada, consciente e crtica na Sociedade do Conhecimento (SC), apesar dos governos
e decisores polticos que, atentos e submetidos a lgica do mercado, anseiam por resultados
que traduzam uma quantificao do sucesso.
A investigao realizada, base deste artigo, partiu da realizao de um Minicurso sobre a
temtica das estratgias de estudo e processos da autorregulao a um grupo de alunos do 11
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ano do Ensino Secundrio que frequentavam, no de 2010, o apoio educativo da disciplina de
matemtica. Aplicou-se instrumentos de aferio quanto as concees que estes possuam
sobre os processos, a sua utilidade e a capacidade de implement-los. Como suporte
pedaggico utilizou-se a Tecnologia Educativa da Escola Virtual da Porto Editora.
Desejvamos, ainda, estabelecer um caminho investigatrio que perscrutasse sobre a
influncia que as Tecnologias Educativas (TE) podem ter na concretizao da prtica
autorregulatria das aprendizagens pelos nossos alunos. E tambm refletir sobre qual
tipologia destas tecnologias, interfaces dinamizadoras das aprendizagens, possuem atributos
consistentes para o desenvolvimento do Pensamento Complexo na Escola, alicerce
fundamental da Autorregulao Plena.

A Prtica Autorregulatria
Relativamente os processos inerentes a aprendizagem autorregulada, os diversos estudos
realizados identificam um quadro terico base de cariz sociocognitivo, onde a interao do
aluno com o meio um fator indelvel. Esta interao suportada pelas crenas, concees,
caractersticas cognitivas, comportamento, motivaes e objetivos do aluno, fatores
influenciados pelos estmulos externos.
Pensamos que sem o desenvolvimento progressivo do autoconhecimento pelo aluno, reflexivo
perante o seu micro mundo, em progressiva expanso, confrontando-se com o novo, pensante
diante da complexidade das questes colocadas pela aprendizagem, necessariamente com uma
viso sistmica, este no poder desenvolver a autorregulao da mesma.
As investigaes levadas a cabo esclarecem a complexidade do processo de autorregulao
das aprendizagens, que passa desde estruturao dos conhecimentos bsicos, promoo de
mecanismos metacognitivos, valorizao da aprendizagem, estabelecimento de objetivos
concretos, controlo motivacional, fortalecimento da ao reflexiva e da criatividade.
Sem compreender a funo do conhecimento particular no sistema mais abrangente, por
consequncia mais complexo, como pode o aluno ser autorregulado?
A resoluo da equao da autorregulao passa pelo pensamento reflexivo e
progressivamente integrado do aluno, ou seja uma cabea bem-feita, como exorta Morin
(2003). Como refere Lopes da Silva (2004, p. 23), citando Zimmerman (1986), A
autorregulao igualmente um construto multidimensional. Para Zimmerman, a
autorregulao na aprendizagem refere-se ao grau em que os indivduos atuam, a nvel
metacognitivo, motivacional e comportamental, sobre os seus prprios processos e produtos
de aprendizagem, na realizao das tarefas escolares.
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Segundo o modelo da Autorregulao da Aprendizagem PLEA (Planificao, Execuo e
Avaliao), apresentado por Rosrio (2004), que adotamos na investigao realizada, a
Autorregulao suportada e incide sobre as fases de Planificao, Execuo e Avaliao das
atividades de aprendizagem. Os alunos, ao assumirem a autorregulao das suas
aprendizagens, devem organizar estratgias, auto monitorizar a sua aplicao e refletir sobre a
eficcia destas, considerando um objetivo, concreto, estabelecido inicialmente, ciclicamente
em cada uma das fases do processo.
De entendimento indutivo e simplificado, descreve a aplicao dinmica e conceptual da
Autorregulao das Aprendizagens pelos Alunos. Introduz, na nossa opinio, um marco
conceptual. Ressaltando que na prossecuo de cada fase da Autorregulao das
Aprendizagens so solicitadas ao aluno a utilizao das suas qualidades individuais, dos
processos cognitivos e das estratgias de aprendizagem, que suportam a Planificao, a
Execuo e Avaliao das tarefas, conforme demonstra o esquema que se segue.

O Modelo PLEA

O Modelo de Desenvolvimento da Autorregulao proposto por Rosrio (2004) ressalta o
facto do aluno autorregulado ser confrontado constantemente na tarefa, com atos de
planificao, execuo e avaliao. Por exemplo, na fase Planificao, ao Avaliar a tarefa,
processa uma Planificao, quer quanto aos objetivos da mesma, quer quanto os recursos que
precisa e a sua aplicao; Executa a recolha de informao e a obteno de recursos; Avalia se
est em reais condies de passar a Execuo da tarefa. Percebe-se, assim, que em cada etapa
do PLEA se processa o ciclo Planificao Execuo Avaliao at a concluso da tarefa
proposta e devidamente assumida pelo aluno autorregulado.
O Modelo PLEA possui A Narrativa, como caracterstica indutora do processo de
autorregulao, facto que consideramos de extrema relevncia pedaggica. Esta estratgia
processual serve como fio condutor da introduo de conceitos, estratgias, exemplos e
espao de reflexo sobre comportamentos de aprendizagem.
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A nossa reflexo, que se inclina sobre o suporte que as novas Tecnologias Educativas (TE)
podem fornecer ao desenvolvimento dos processos da Autorregulao da Aprendizagens,
conduz-nos a propor a sua utilizao com base nos pressupostos do potencial de utilizao da
Hipermdia, via de largo fluxo para o desenvolvimento de narrativas autorregulatrias e do
Pensamento Complexo Integrado. Pensamos ainda que os aspetos motivacionais e
comportamentais so aqueles que numa primeira fase melhor podem ser trabalhadas atravs
da utilizao das TE, permitindo alterar a perspetiva cognitiva do aluno perante um novo
conhecimento e o seu correspondente reposicionamento conceptual.

Pensamento Complexo Reflexes Introdutrias
O que desejamos que os nossos alunos desenvolvam atravs da frequncia da Escola e dos
contedos ministrados o conhecimento. Devido a complexidade dos sistemas, este
conhecimento deve ser amplo e devidamente contextualizado, ou seja, deve ter significado
acrescido para os alunos, alterando as suas concees anteriores, decorrendo como lgico de
uma aprendizagem significativa. Segundo La Orden Medina (2004, p. 32): A aprendizagem
significativa deve provocar no aluno um processo de atribuio pessoal de significado para o
conhecimento, permitindo elaborar uma compreenso prpria do que se aprende,
diferentemente da aprendizagem repetitiva, na qual o que se aprende reproduo do
conhecimento transmitido por outros. A aprendizagem ser muito mais significativa na
medida em que os novos conceitos sejam incorporados estrutura cognitiva do aluno e
adquiram significado para ele, a partir da relao com o seu conhecimento prvio.
Para uma conceo do pensamento que possamos considerar devidamente contextualizada,
devemos considerar os modelos mentais que Gardner & Walters (2000, pp. 19-29) apresentam
na Teoria das Inteligncias Mltiplas onde procuram caracterizar, de uma forma mais aberta e
flexvel, o conceito de inteligncia, ou seja, a aptido que possumos para tratar determinadas
tarefas em funo do tipo de informao que trabalhamos, o que pode justificar um maior ou
menor sucesso no desempenho e o ato de atribuir significado a mesma.
A referida teoria permite-nos compreender os diferentes perfis cognitivos de processamento
da informao, e a considerar que diferentes abordagens da mesma tarefa, em razo destes
mesmos perfis, podem levar nveis de sucesso similares ou mais slidos. Por exemplo,
relacionar a msica com operaes e expresses matemticas ou simular situaes de
relacionamento interpessoal para aprofundamento do ensino de lnguas. Mais que uma teoria
de aplicao direta em sala de aula, esta teoria expande os conceitos da perceo humana
perante eventos gerados pelo conflito cognitivo do novo conhecimento.
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O processo de autorregulao das aprendizagens complexo e multidimensional, solicitando
aos alunos capacidades de entendimento da complexidade, de crtica e de criatividade. O
futuro exige que todos estejamos atentos a esta complexidade crescente nos diversos campos
das nossas vidas, inclusive na preparao dos nossos alunos para um futuro com inmeras
incertezas, cabe a Escola cria espaos de aprendizagem e prtica para o desenvolvimento e
consolidao destas capacidades.

A Viso Sistmica de Peter Senge e Colaboradores
Senge et al. (2005, pp. 47-57) apresentam as cinco disciplinas necessrias e estruturantes do
pensamento, que lidam com a gesto do conhecimento e das aprendizagens, nomeadamente
na Escola, que passamos a resumir as referidas cinco disciplinas. (1) A disciplina do Domnio
Pessoal (DM) passa pelo autoconhecimento, a busca de objetivos desejados, desenvolvendo
neste percurso o conhecimento da realidade, ajustando-se a esta. (2) A disciplina dos Modelos
Mentais (MM) relaciona-se com a forma como que representamos ou vemos os factos e as
situaes reveladas pelo contato com a realidade. Senge et al. (2005, pp. 52-53) argumentam:
Vivemos em um mundo de crenas autoproduzidas que permanecem sem ser testadas.
Adotamos essas crenas porque elas se baseiam em concluses que so inferidas daquilo que
observamos, alm de nossa experincia passada. Nossa capacidade de alcanar os resultados
que desejamos verdadeiramente desgastada por nossos sentimentos de que: Nossas crenas
so a verdade; A verdade bvia; Nossas crenas baseiam-se em dados reais; Os dados que
escolhemos so os dados reais. Senge et al. (idem, idem) ressaltam que a no perceo deste
desgaste introduz barreiras cognitivas que tornam a realimentar modelos mentais que
distorcem e por vezes inviabilizam a construo de um conhecimento contextualizado,
fazendo descer os nveis de inteligncia coletiva para valores inferiores os nveis de QI
individuais. (3) A disciplina da Viso Compartilhada (VC) solicita um posicionamento de
partilha e comunho dos objetivos de desenvolvimento de um projeto, seja este, empresarial,
social ou de aprendizagem. (4) A disciplina da Aprendizagem em Equipa (AE) necessita que
seja aberta a porta do dilogo em equipa, complementando a disciplina Viso Compartilhada,
na realidade um aprofundamento da partilha de um objetivo ou mais objetivos, reunindo os
esforos, competncias e conhecimento dos indivduos (alunos e professores) para, em
conjunto, conquistar um objetivo. Levado para a sala de aula este paradigma comunicacional
permite estabelecer uma aprendizagem educada. A aprendizagem educada exige um outro
posicionamento perante o conhecimento, no nos sentimos isolados, somos chamados a
educar comportamentos, estamos concentrados, no por imposio, mas por escolha,
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construindo uma narrativa autorregulada e partilhada. (5) Por fim, a disciplina do Pensamento
Sistmico (PS) tenciona o desenvolvimento de uma prtica de anlise e tratamento cientfico
profundo das relaes entre problemas, suas solues e consequncias destas, para que no
sejam considerados como que eventos isolados.
Esta cultura aprendente, se devidamente compreendida na Escola dos nossos dias,
permitiria introduzir novos mtodos de aprendizagem e de gesto de recursos que
possibilitariam a transformar numa instituio aprendente. Senge et al. (2005, pp. 58-60)
elucidam a interao sistmica destas disciplinas na anlise, reflexo e soluo ou
entendimento de problemas, atravs de uma analogia a um iceberg, na modelagem da
realidade percebida, conforme sugere a figura que se segue.












Explorao Sistmica - Senge et al. (2005)




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A Relao entre Autorregulao das Aprendizagens, o Pensamento Integrado e as Interfaces
Cognitivas

Jonassen (2003, p. 23) refere que As ferramentas cognitivas representam uma abordagem
construtivista da utilizao dos computadores, ou de qualquer outra tecnologia, ambiente ou
atividade, que estimule os alunos na reflexo, manipulao e representao sobre o que
sabem, ao invs de reproduzirem o que algum lhes diz. Ao utilizar uma ferramenta cognitiva,
o conhecimento construdo pelo aluno, no transmitido pelo professor. As ferramentas
cognitivas podem assumir muitas formas.
Concordamos com este posicionamento sobre as tecnologias mas, como sustenta Silva (2001),
considerando que estamos na Era da Informao (e no na Industrial) e que a fase da
dificuldade da destreza tcnica est ultrapassada devido simplificao do hardware e dos
programas, preferimos a designao de interface de ferramenta, conceito mais apropriado
para expressar a relao do homem com as tecnologias nos tempos da Cibercultura.
A figura 6, que se segue, permite visualizar a regio de ao das interfaces cognitivas nos
processos de aprendizagem.
Processos de aprendizagem de ferramentas cognitivas - Jonassen (2007)
Necessitamos dar uma resposta, de forma consistente, a esta questo processual, mudando a
estrutura das relaes de aprendizagem, dando significado ao trabalho cognitivo realizado e
libertando alunos e professores para a criatividade, partilhando e gerando o que Levy (1993,
pp. 170-173) refere como Pensamento Coletivo, mais rico e consequentemente mais aliciante.
Este processo coletivo permite uma reflexo sobre o conhecimento, provocando mudanas
nos modelos mentais dos alunos, introduzindo a prtica do Pensamento Reflexivo.
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Jonassen (2007, pp. 39-45), ao posicionar-se sobre a utilizao das interfaces cognitivas
estabelece a necessidade de optar por um modelo de pensamento, de fcil compreenso e de
utilidade, escolhendo o Modelo de Pensamento Integrado (do Departamento de Educao de
Iowa), que possui uma viso integral do pensamento complexo, extraindo as suas
componentes: o Pensamento Elementar/de Contedo; o Pensamento Crtico; o Pensamento
Criativo.
Este modelo expressa o pensamento complexo como sntese sistmica do pensamento
elementar, do pensamento crtico e do pensamento criativo, onde cada pensamento engloba de
processos de planificao, execuo e avaliao. O ponto de inflexo, que traz este modelo,
corresponde a um posicionamento de ao perante o conhecimento, estabelecendo uma
relao de proximidade processual entre os pensamentos crtico e criativo que enriquece o
conhecimento reorganizado e gerado. Possui uma dinmica pessoal, o que no impede que
seja partilhado e confrontado criticamente no seu desenvolvimento em grupo, diante dos
diversos Modelos Mentais existentes. Percebemos e pensamos que o desenvolvimento do
Pensamento Integrado suporte essencial para a Autorregulao das Aprendizagens, para
alm de refletir as caractersticas cclicas das componentes autorregulatrias propostas por
Rosrio (2004): Planificao Execuo Avaliao. Promovendo esta juno, verificamos
que no Pensamento Elementar/de Contedo, o aluno confrontado com a tarefa, avalia seus
conhecimentos (A), formula um objetivo (PL), faz escolhas e constri uma soluo (E); no
Pensamento Critico, confronta a execuo da tarefa luz dos objetivos traados inicialmente
(A), define prioridades de execuo (PL), estabelece uma nova sequncia de execuo da
tarefa (E); no Pensamento Criativo, sintetiza os resultados obtidos na execuo da tarefa (A),
intui ou especula sobre os resultados da tarefa (PL) e concretiza atravs de propostas de
execuo (E), conforme induz o esquema adaptado abaixo:
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Articulao - Modelo de Pensamento Integrado Modelo PLEA da Autorregulao das Aprendizagens

Ao refletirem sobre a contribuio dos Ambientes de Aprendizagem Enriquecidos pela
Tecnologia (TELE) no desenvolvimento de processos de autorregulao das aprendizagens,
Underwood & Banyard (2006, pp. 114-117), ressaltam que as novas tecnologias moldam o
contexto da aprendizagem. Entretanto, referem, que os processos do ensino formal no
reforam a autorregulao da aprendizagem em TELE, deslocando o referencial para a
autorregulao de comportamentos de aprendizagem, retirando, assim, dinmica ao
desenvolvimento da autonomia pelos alunos.
Pensamos que os TELE, interfaces cognitivas, necessitam do desenvolvimento de aplicaes
de origem multimdia, que introduzam e consolidem conceitos bsicos, em processos de
aprendizagem intencionais, suportados por aplicaes do tipo hipermdia. Passando numa 2
fase ao estmulo da construo de interfaces de aprendizagem, pelos alunos, ultrapassando,
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assim, a barreira cognitiva da autorregulao do comportamento, normalmente imposta pela
educao formal, possibilitando uma autorregulao da aprendizagem que conduza a
processos cognitivos de grau superior, devidamente integrados na complexidade dos sistemas
em estudo.
Os alunos necessitam de alimentar as discriminaes que realizam sobre o conhecimento em
desenvolvimento em cada uma das fases da aprendizagem, realizando um fluxo informacional
bidirecional com o meio de ensino-aprendizagem em que esto imersos, formal ou informal.

Reflexes Finais
O nvel de complexidade das aprendizagens eleva-se em cada ciclo de progresso do ensino-
aprendizagem, razo pela qual, a autonomia da autorregulao das aprendizagens pelos alunos
torna-se cada vez mais essencial, conforme estes avanam nos ciclos de estudo, para incidir
numa concreta e efetiva preparao destes para e para alm da SC, cientes dos
condicionalismos socioecnomicos que esta introduz.
Pozo (2009, p. 50) argumenta, ao realar que vivemos numa Nova Sociedade da
Aprendizagem, que para atender as solicitaes desta nova sociedade, os alunos devem ter
capacidades de gesto do conhecimento, que aliada a apropriao concreta de conhecimentos,
permitiro que suportem as exigncias e desafios da SC. Ressalta, entretanto, que a mudana
de aprendizagem que esperamos que acontea nos alunos exige uma alterao na forma de
ensinar dos professores.
Consideramos, mais, que a utilizao consciente pelos alunos de estratgias de aprendizagem
e o desenvolvimento de mtodos de autorregulao, pela sua complexidade, ultrapassam a
ao isolada dos docentes, exigem, sobretudo, uma conjugao de contribuies
multidisciplinares e coordenadas na Escola.
Mas no s, a ao institucional da Escola, tambm esta autorregulada, deve promover e
consumar uma transformao de prticas que desenvolvam um ensino-aprendizagem para,
para alm, e mais ainda, apesar da SC e dos seus agentes polticos, nomeadamente, na sua
pouco desenvolvida vertente socioeconmica.
Como polo estruturante e disseminador do conhecimento, a Escola deve fornecer os meios de
instruo, apoio pedaggico, acesso a informao, espaos de reflexo e construo de
conhecimento, em ambientes enriquecidos com tecnologia, fornecendo, assim, subsdios que
permitam ao aluno investir na soluo da sua equao metacognitiva, e refletir, por meio do
desenvolvimento do Pensamento Complexo.
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importante que o aluno consiga ter a capacidade de concentrar-se no problema, e ao mesmo
tempo conjeturar sobre as ligaes que este transporta com o conhecido, que arrisque, crie e
intervenha na aprendizagem, o erro significa a necessidade de ponderar e rever o
conhecimento, formal ou informal, o medo de falhar trava o desenvolvimento da
aprendizagem. Sendo a autorregulao um processo contnuo e de longo prazo, necessita de
uma mudana efetiva dos Modelos Mentais existentes na Escola, estes passam pela sua
transformao em espao relacional, explorando o campo da Autonomia, prescrita de forma
pouco consistente, suportado em interfaces cognitivas e de gesto do conhecimento, campo de
investigao de prticas autorregulatrias.

Referncias
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Efeitos da motivao para aprender sobre o rendimento acadmico de universitrios do
brasil
Suely Aparecida Mascarenhas, (suelymascarenhas1@yahoo.com.br), Evely Boruchovitch &
Fabiana Fernandes
UFAM; UNICAMP; UP

Resumo: Este trabalho parte de uma investigao no domnio da avaliao psicolgica, vinculada ao projeto de
pesquisa que objetiva contribuir para o aumento do conhecimento acerca das relaes da motivao para
aprender com o rendimento acadmico de estudantes universitrios do Brasil/Amaznia. Os dados foram obtidos
junto a uma amostra de 1.477 estudantes de ambos os sexos com idade entre 18 e 64 anos matriculados nos
diversos cursos da UFAM e UNIR. O instrumento foi a Escala de Avaliao da Motivao para Aprender de
alunos Universitrios (Boruchovicth & Neves, 2005), com 32 itens, em forma de escala Likert 4 pontos: (1
Concordo totalmente e 4 Discordo totalmente), sendo 16 de contedo intrnseco e 16 de contedo extrnseco. Da
ANOVA realizada verificam-se efeitos significativos da motivao intrnseca sobre o alto rendimento acadmico
como se evidncia nos itens: 3.Eu tenho vontade de estudar e aprender assuntos novos, F= 17,030; Sig 0,000;
19.Eu fico interessado (a) quando meus professores comeam um contedo novo F= 13, 565; Sig 0,000; 27.Eu
gosto de estudar assuntos desafiantes F= 13,819; sig 0,000. Conclui-se que a orientao motivacional
predominantemente intrnseca do aluno pode contribuir para uma melhor gesto da sua motivao para aprender
na universidade, impactando positivamente os indicadores de rendimento acadmico.

Introduo
De acordo com a literatura especializada revisada, a motivao o fenmeno psicolgico que
mobiliza o comportamento em resposta satisfao de necessidades do sujeito. Os motivos ou
motivao possuem funes que os caracterizam, a saber: (i) ativar o organismo levando o
sujeito a desenvolver atividades na expectativa de atingir a satisfao dos objetivos
estabelecidos, sendo proporcional fora do motivo; (ii) dirigir o comportamento para um
objetivo. Do que se depreende que a atividade do sujeito motivado no espontnea, mas
dirigida por objetivos que visam satisfazer necessidades e (iii) optar pela atividade pertinente
satisfao do objetivo estabelecido. O que se d considerando que os motivos sero
persistentes at a satisfao da condio motivadora. Do que se depreende que os motivos que
movem o sujeito dirigindo seu comportamento so determinantes do comportamento
aprendido. (Mouly, 1993)
No mbito deste trabalho, nos limitaremos anlise da motivao sob a perspectiva
conceitual intrnseca e extrnseca. A literatura especializada entendendo a motivao
intrnseca como a tendncia ou orientao ao como conseqncia de fatores intrnsecos ou
internos ao sujeito como, por exemplo, desenvolvimento das potencialidades pessoais. Por
outro lado, refere motivao extrnseca como associada tendncia ou orientao ao
como conseqncia dos determinantes extrnsecos ou externos ao sujeito, tais como
recompensas, sanes (Boruchovitch, Bzuneck & Guimares, 2010; Currs & Dosil, 2001).
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Considerando que o objetivo deste trabalho ampliar a compreenso associada aos
determinantes da conduta do estudante universitrio diante do processo de estudo-
aprendizagem que exerce efeitos sobre o rendimento acadmico, registramos que o indicador
rendimento acadmico a medida que registra o sucesso na realizao das atividades de
formao no ensino superior como nas demais esferas da educao formal. Sendo a motivao
para a aprendizagem escolar o conjunto de processos e fatores determinantes da direo da
intensidade, persistncia e reiterao de condutas que o estudante emprega para obter os
conhecimentos necessrios para o registro do bom rendimento acadmico (Barca, 2009;
Currs & Dosil, 2001).

Mtodo
Participantes
Os dados foram obtidos junto a uma amostra de 1.477 estudantes de ambos os sexos com
idade entre 18 e 64 anos matriculados nos diversos cursos da UFAM e UNIR que
participaram annima e voluntariamente da pesquisa aps serem informados dos seus
objetivos, observando procedimentos ticos vigentes conforme processo aprovado por
unanimidade pelo Comit de tica em pesquisa/UFAM C. A. A. E nmero: 0073.0.115.000-
09.

Instrumento
O instrumento utilizado para a coleta dos dados apresentados e analisados neste trabalho, foi a
Escala de Avaliao da Motivao para Aprender de alunos Universitrios (Boruchovicth &
Neves, 2005), com 32 itens, em forma de escala Likert 4 pontos: (1 Concordo totalmente e 4
Discordo totalmente), sendo 16 de contedo intrnseco e 16 de contedo extrnseco. Os
participantes responderam ao instrumento em horrio de aula previamente agendado com os
docentes, sob a coordenao de colaboradores da pesquisa em cada localidade. O tempo de
resposta variou entre 10 e 20 minutos com a mdia de 15 minutos para completar o
instrumento.

Procedimentos de tratamento e anlise de dados
Aps a coleta dos dados em cada unidade acadmica que integra a amostra, os instrumentos
preenchidos foram remetidos via malote institucional para a sede da coordenao do projeto
em Humait onde receberam o tratamento pertinente com apoio do programa SPSS verso
15.0, sob a orientao da coordenao do projeto observando os objetivos da pesquisa.
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Resultados e discusso
Da ANOVA realizada verificam-se efeitos significativos da motivao sobre o rendimento
acadmico como se evidncia na maioria dos itens. Destacamos alguns itens associados
motivao intrnseca que revelam o interesse no desenvolvimento pessoal a partir do processo
de estudo: 3.Eu tenho vontade de estudar e aprender assuntos novos, F= 17,030; Sig 0,000;
19.Eu fico interessado (a) quando meus professores comeam um contedo novo F= 13, 565;
Sig 0,000; 27.Eu gosto de estudar assuntos desafiantes F= 13,819; sig 0,000.
Conforme constata-se da anlise da tabela 1, os indicadores da ANOVA registram os efeitos
da motivao para aprender sobre o rendimento acadmico dos estudantes universitrios.
Somente os itens: 2, 11, 12, 15, 17, 21, 23 e 25 no apresentam efeitos significativos sobre o
rendimento acadmico. A informao comprova a relevncia da motivao para mobilizao
do processo de estudo-aprendizagem em contexto educativo formal considerando seus efeitos
sobre o rendimento acadmico.

Tabela 1: Anova: efeitos da motivao para aprender na universidade sobre o
rendimento o rendimento acadmico, n= 1240 estudantes universitrios.
Descrio dos itens F Sig.
1.Eu estudo porque estudar importante para mim . 6,830 0,000
2.Eu fao faculdade para arranjar um emprego melhor 2,308 0,056
3.Eu tenho vontade de estudar e aprender assuntos novos 17,030 0,000
4.Eu fao as tarefas da faculdade por obrigao 5,837 0,000
5.Eu estudo porque estudar me d prazer e alegria 5,440 0,000
6.Eu s estudo para no me sair mal na universidade 11,966 0,000
7.Eu fico tentando resolver uma tarefa, mesmo quando ela difcil para mim 10, 567 0,000
8.Eu s estudo para agradar meus professores 3,949 0,003
9.Eu fao meus trabalhos acadmicos porque acho importante 12,972 0,000
10.Eu prefiro estudar assuntos fceis 2,465 0,043
11.Eu estudo porque gosto de adquirir novos conhecimentos 1,797 0,127
12.Eu estudo apenas aquilo que os professores avisam que vai cair na prova 2,077 0,082
13.Eu gosto de estudar assuntos difceis 6,443 0,000
14.Eu estou cursando a universidade porque meus pais acham importante 4,349 0,002
15.Eu procuro saber mais sobre os assuntos que gosto, mesmo sem meus
professores pedirem
1,696 0,148
16.Eu s estudo porque quero tirar notas altas 5,750 0,000
17.Eu gosto de ir faculdade porque aprendo assuntos interessantes l 1,739 0,139
18.Eu fao faculdade por obrigao 10,496 0,000
19.Eu fico interessado (a) quando meus professores comeam um contedo novo 13,565 0,000
20.Eu desisto de fazer uma tarefa acadmica, quando encontro dificuldade 12,393 0,000
21.Eu me preocupo mais com os trabalhos acadmicos que fao e menos com as
vantagens que eu possa obter com eles
1,342 0,252
22.Eu prefiro as tarefas relativamente simples e diretas 5,627 0,000
23.Eu estudo porque quero aprender cada vez mais 2,286 0,058
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24.Eu estudo apenas os contedos acadmicos que iro cair na prova 9,995 0,000
25.Eu estudo mesmo sem ningum solicitar 1,849 0,117
26.Eu estudo por obrigao 10,468 0,000
27.Eu gosto de estudar assuntos desafiantes 13,819 0,000
28.Eu s estudo para ter um bom emprego no futuro 7,217 0,000
24. Minhas notas baixas refletem que as matrias so difceis 16,836 0,000
29.Eu me esforo bastante nos trabalhos da faculdade, mesmo quando no vo
valer como nota
3,406 0,009
30.Eu estudo porque fico preocupado(a) que as pessoas no me achem
inteligente
7,128 0,000
31.Eu fao meus trabalhos acadmicos por escolha prpria 2,376 0,050
32.Eu acredito que no tem sentido fazer um bom trabalho acadmico se mais
ningum souber disso
5,898 0,000
Fonte: Base de dados SPSS projeto de pesquisa: Avaliao dos enfoques de aprendizagem e de
variveis cognitivas e contextuais interferentes no rendimento de universitrios do ensino superior do
Amazonas e de Rondnia apoio edital 55/2008-CNPq, Processo 575.723/200804 (C.A.A.E:
0073.0.115.0000-09/10/6/2009).

Concluso e perspectivas
Da anlise do conjunto de informaes apuradas, conclui-se que a orientao motivacional do
estudante pode contribuir para uma melhor gesto da sua motivao para aprender na
universidade, impactando positivamente os indicadores de rendimento acadmico. A
continuidade de estudos e pesquisas neste domnio pode contribuir com o aporte de
conhecimentos associados ao perfil motivacional dos estudantes universitrios brasileiros o
que servir de referncia emprica para a tomada de decises no domnio da orientao
acadmica para melhorar a qualidade da aprendizagem e elevao do rendimento acadmico
em contexto universitrio.

Referncias
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Relao entre perceo das atitudes parentais, a autoestima e a maturidade vocacional
em alunos do ensino bsico e secundrio
Maria Jos Lebreiro (mjlebreiro@gmail.com) & Cristina Antunes
UTAD

Resumo: Este estudo teve como objetivo geral analisar a relao entre a perceo das atitudes parentais, a
autoestima e a maturidade vocacional dos adolescentes. Pretendeu-se tambm avaliar as diferenas na
perceo das atitudes parentais em funo do nvel de escolaridade dos pais. No estudo participaram 288
adolescentes, com idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos, que frequentavam o ensino bsico e
secundrio na regio do interior Norte do Pas, que responderam Escala de Perceo das Atitudes
Parentais - PAPRE, Escala de Autoestima - RSES, e Escala de Explorao e Investimento Vocacional
- EEIV. Observou-se uma correlao positiva entre as atitudes dos pais centradas no processo de
aprendizagem e a autoestima dos adolescentes e ainda entre esta varivel e as atitudes de planeamento de
carreira. Os pais com escolaridade mais baixa foram percecionados pelos respetivos filhos como os que
mais os pressionam para a obteno de bons resultados escolares.


Introduo
A famlia tem sido vista como elemento principal no desenvolvimento da identidade das
crianas e dos adolescentes. A atmosfera emocional da famlia e a forma como os pais
preparam e ensinam os filhos, bem como as dificuldades e as oportunidades que lhes
proporcionam, so fatores que exercem a sua influncia ao longo do crescimento do
indivduo (Sprinthall & Collins, 1994).
A famlia o principal contexto de socializao das crianas e adolescentes, uma vez que
estes passam muito tempo com ela durante o perodo de crescimento e funciona como um
filtro que escolhe a abertura da criana e do adolescente a outros contextos. As percees
acerca de si prprio e o autoconhecimento so feitos a partir da influncia das experincias
nos mais variados contextos, assim como das interpretaes que o indivduo faz dessas
experincias e dos reforos e avaliaes que os outros fazem dos seus comportamentos, a par
das atribuies ou explicaes causais que outros ou o prprio fazem para as mais variadas
atitudes.
Muitos so os fatores que interferem no desenvolvimento das representaes que os
adolescentes fazem acerca de si prprios, nomeadamente a escola, os grupos de pares e,
obrigatoriamente a famlia. Tambm as prticas educativas e as atitudes dos pais estabelecem
um fator relevante no desenvolvimento das percees de competncia, uma vez que os
adolescentes avaliam a sua competncia escolar no s atravs das suas performances
escolares e das notas, mas tambm atravs do feedback dos seus pais. Este feedback inclui os
comportamentos, as atitudes e o quanto satisfeitos ou insatisfeitos os pais se sentem com o
desempenho escolar dos seus filhos.
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As investigaes efetuadas recentemente sobre o envolvimento dos pais na vida escolar dos
filhos tm demonstrado que existe uma relao positiva deste fator com o rendimento
acadmico, o autoconceito e a autoestima dos filhos, bem como, com uma maior maturidade
vocacional (Janeiro, 1997; Peixoto & Rodrigues, 2005; Gonalves & Coimbra, 2007; Sobral,
Gonalves & Coimbra, 2009). Sempre que se verifica um relacionamento entre pais e
adolescentes alicerado no fornecimento de um suporte quando este necessrio, com
elevados nveis de aceitao parental, em que os pais usam algum controlo sobre a atividade
do adolescente, mas que ao mesmo tempo, lhe possibilitem a afirmao da sua
individualidade, por exemplo, permitindo o seu envolvimento nas tomadas de deciso
familiares, existir um bom desenvolvimento socio-emocional, permitindo uma maior
maturidade psicossocial, uma autoestima positiva, autoconceito elevado, maior motivao na
escola e resultados escolares mais positivos (Peixoto, 2003).

Mtodo
Objetivos
O objetivo geral da investigao que aqui se apresenta, estudar a relao entre a perceo
das atitudes dos pais por parte dos jovens em relao ao desempenho escolar e a autoestima e
entre aquela varivel e o desenvolvimento vocacional dos adolescentes, nomeadamente a
explorao, investimento, tendncia para excluir escolhas (ou seja, realizar investimentos sem
explorao), difuso e foreclosure. Pretende-se verificar, tambm, se existem diferenas na
perceo das atitudes parentais em funo do nvel de escolaridade dos pais.
Assim, formulamos as seguintes questes: Ser que a perceo das atitudes parentais face
ao sucesso escolar se relaciona com a autoestima dos adolescentes?; Estar relacionada
a maturidade vocacional dos adolescentes com a sua autoestima?; Ser que a
maturidade vocacional dos adolescentes se relaciona com a perceo das atitudes dos pais
face ao sucesso escolar?; Haver diferenas de perceo das atitudes parentais face ao
sucesso escolar em funo do nvel de escolaridade dos pais?

Amostra
Participaram nesta investigao 288 alunos que frequentavam o ensino bsico e secundrio,
8 ano (n=100), 9 ano (n=102) e 10 ano (n=86), na regio do interior Norte do Pas, com
idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos (M=14.5, DP=1.114) dos quais 137 (47.6%)
eram alunos do gnero masculino e 151 (52.4%) do gnero feminino.
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Instrumentos
Na recolha dos dados foram utilizadas trs escalas: a Escala de Autoestima de Rosenberg
(RSES), adaptada ao contexto portugus por Santos e Maia (2003); a Escala de Perceo das
Atitudes Parentais em relao ao desempenho acadmico (PAPRE) e a Escala de Explorao
e Investimento Vocacional (EEIV).
A PAPRE foi inicialmente construda para avaliar as atitudes parentais de forma global
(Antunes & Fontaine, 2003), de ambos os pais. No presente estudo, a PAPRE foi
reconstruda, e ficou constituda por duas sub-escalas, uma relativamente ao pai e outra
relativamente me. Cada uma das sub-escalas constituda por duas dimenses,
correspondentes a dois tipos diferentes de atitudes parentais (tanto por parte do pai como por
parte da me), em relao ao desempenho acadmico dos filhos: atitudes centradas no
processo de aprendizagem (dimenso Processo) e atitudes centradas nos resultados escolares
(dimenso Resultados). Na dimenso Processo os itens reenviam para uma perceo das
atitudes parentais como estando centradas no processo de aprendizagem, em que os
adolescentes percecionam um sentimento de apoio por parte dos pais, mesmo quando obtm
notas mais baixas, ajudando-os a perceber onde falharam. Os itens da dimenso Resultados
reenviam para uma perceo das atitudes parentais em relao ao seu desempenho centradas
nos resultados escolares, em que os adolescentes sentem que os pais os pressionam para que
obtenham as melhores notas a qualquer custo, ficando desapontados quando as notas no so
to boas quanto eles desejavam. Cada uma das duas sub-escalas (pai e me) composta por
24 itens (10 para a dimenso Processo e 14 para a dimenso Resultados), devendo o aluno,
em cada item, escolher a alternativa de resposta que mais se adequa quilo que ele sente
acerca das atitudes dos seus pais em relao ao seu desempenho acadmico numa escala de
6 pontos, que varia entre concordo totalmente e discordo totalmente. Cada item foi
cotado de 1 a 6, em que as pontuaes mais altas em cada dimenso indicam uma maior
perceo das respetivas atitudes parentais.
A EEIV (Gonalves & Coimbra, 2003) constituda por 42 itens, agrupados em cinco
fatores/dimenses, que avaliam diferentes processos de desenvolvimento vocacional
(Gonalves, 2006). Os itens da escala so avaliados numa escala de Likert cotados de 1 a 6.
Fator 1: subescala de Explorao Vocacional: avalia os momentos em que o adolescente se
questiona e indaga em relao escolha vocacional. Avalia um perodo de moratria
vocacional, no qual o adolescente se sente confrontado com vrias possibilidades de escolha
(Campos & Coimbra, 1991, cit. por Gonalves, 2006). Fator 2: subescala do Investimento:
avalia o processo psicolgico em que o adolescente parte para a ao; o jovem reorganiza o
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investimento atual atravs da explorao do investimento (Campos & Coimbra, 1991, cit.
por Gonalves 2006). Fator 3: subescala de difuso: representa os adolescentes que no
exploram nem investem; mostram-se indiferentes face construo de um projeto
vocacional (Marcia, 1966, cit. por Gonalves, 2006). Refere-se falta de projetos (os
diffusers). Fator 4: subescala de Foreclosure, Tendncia a Excluir Escolhas: caracteriza os
indivduos investem sem terem realizado qualquer comportamento de explorao
vocacional; ou seja, no exploram outras alternativas (Blustein, Ellis & Devenis, 1989, cit.
por Gonalves, 2006). Fator 5: subescala de Foreclosure, em relao aos Significativos:
define os indivduos que investem sem terem realizado comportamentos de explorao
vocacional, procurando realizar os projetos acordados por outros significantes,
nomeadamente pais, diretores de turma, amigos entre outros.

Procedimentos
Aps a autorizao dos diretores das escolas, foi efetuado um pedido formal de autorizao
aos pais solicitando a participao dos seus filhos para o preenchimento dos questionrios,
clarificando o mbito, natureza e objetivos da investigao. Os questionrios foram
administrados pelos diretores de turma, depois de serem devidamente esclarecidos dos
procedimentos. O processo de recolha decorreu durante os meses de Janeiro e Fevereiro de
2011.
No tratamento dos dados, e para responder s questes de investigao recorremos ao
coeficiente de correlao de Pearson (r), aps verificao da distribuio normal, para
correlacionar variveis e ao Teste t e ANOVA para analisar diferenas entre grupos.

Resultados
Relativamente primeira questo de investigao, na anlise efetuada relao entre a
perceo dos adolescentes sobre as atitudes do pai (dimenso Resultados da PAPRE - pai) e
a autoestima, os resultados mostram uma correlao negativa (r= -0.339; p<0.01) e o mesmo
acontece em relao s atitudes da me (dimenso Resultados - me) e a autoestima (r= -
0.236; p<0.01). Os resultados apresentam uma relao positiva entre a autoestima e a
dimenso Processo - pai (r= 0.196; p<0.01) e entre a autoestima e a dimenso Processo me
(r= 0.196; p<0.01). Os resultados permitem-nos deduzir que quanto maior a presso dos pais
para os resultados, na perceo dos adolescentes menor a sua autoestima e, quanto maior o
envolvimento dos pais no processo de aprendizagem dos filhos, maior a autoestima,
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embora o inverso tambm se possa deduzir, uma vez que um estudo correlacional no
permite inferir influncias mas sim relaes recprocas entre as variveis.
No que concerne segunda questo de investigao, a anlise da correlao dos resultados
das sub-escalas da EEIV (Explorao Vocacional, Investimento, Difuso, Foreclosure -
Tendncia a Excluir Escolhas e Foreclosure - em relao aos significativos) com a
autoestima, permite-nos comprovar que existe uma relao negativa entre a autoestima e a
explorao vocacional (r= -0.143; p<0.05), ou seja quanto mais baixa a autoestima, mais os
jovens se encontram em questionamento face s vrias possibilidades e alternativas da
escolha vocacional. Em relao ao investimento vocacional, existe uma relao positiva com
a autoestima (r= 0.197; p<0.01), sendo que os adolescentes com maior autoestima tendero a
ter comportamentos de maior procura de informao. No que diz respeito difuso
vocacional, existe uma ligao negativa com a autoestima (r= -0.231; p<0.01). Assim, os
adolescentes com baixa autoestima no exploram nem investem em termos vocacionais,
mostram-se indiferentes face construo de um projeto vocacional. No existe relao
significativa entre a autoestima e a tendncia a excluir escolhas. Relativamente relao
entre a autoestima e a dimenso Foreclosure - em relao aos significativos, existe uma
correlao negativa (r= -0.217; p<0.01), ou seja, os jovens com menor autoestima fazem
investimentos sem terem realizado comportamentos de explorao vocacional, tentando
realizar os projetos acordados por outros significativos, sejam eles, pais, amigos ou outras
figuras de referncia.
No que diz respeito terceira questo, constatou-se uma correlao positiva entre a presso
para os resultados escolares por parte do pai (dimenso Resultados da PAPRE) e a
explorao vocacional (r= 0.243; p<0.01), a difuso vocacional (r= 0.293; p<0.01), a
tendncia a excluir escolhas (r= 0.298; p<0.01) e o Foreclosure em relao aos
significativos (r= 0.352; p<0.01). Tambm se observou uma correlao positiva entre a
dimenso Resultados me da PAPRE e a explorao vocacional (r= 0.303; p<0.01), a
difuso vocacional (r= 0.430; p<0.01), a tendncia a excluir escolhas (r= 0.304; p<0.01) e o
Foreclosure em relao aos significativos (r= 0.380; p<0.01). No se observou relao
significativa entre o investimento vocacional e as atitudes dos pais (pai e me) centrados nos
resultados escolares.
Em relao perceo das atitudes do pai centradas no processo de aprendizagem (dimenso
Processo da PAPRE - pai) e a maturidade vocacional, verificou-se uma correlao positiva
com a explorao vocacional (r= 0.177; p<0.01) e o investimento vocacional (r= 0.162;
p<0.05). Relativamente perceo das atitudes da me centradas no processo de
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aprendizagem (dimenso Processo da PAPRE - me) e a maturidade vocacional verificou-se
tambm uma correlao positiva com a explorao vocacional (r= 0.184; p<0.01) e o
investimento vocacional (r= 0.235; p<0.01). No se verificou nenhuma relao significativa
entre a difuso vocacional, a tendncia a excluir escolhas e o Foreclosure em relao aos
significativos com as atitudes da me e do pai em relao aos resultados escolares.
Relativamente quarta questo, quanto s diferenas na perceo das atitudes dos pais face
ao sucesso escolar em funo do nvel de escolaridade dos mesmos verificaram-se
diferenas significativas na perceo dos adolescentes relativamente ao pai em relao
presso deste para os resultados escolares (dimenso Resultados). Ou seja, os jovens cujo
pai apresenta menor escolaridade so aqueles que percecionam que o pai mais os pressiona
para terem bons resultados escolares, no dando eventualmente tanta importncia s
aprendizagens acadmicas e ao gosto por aprender propriamente ditas. Relativamente
perceo das atitudes tanto do pai como da me centradas no Processo, no se verificaram
diferenas significativas em funo do nvel de escolaridade dos pais.

Discusso e Concluses
Os resultados obtidos neste estudo em relao questo a perceo das atitudes parentais
face ao sucesso escolar relaciona-se com a autoestima dos adolescentes? indicaram que
existe uma relao positiva entre as variveis quando o envolvimento do pai e da me se
centra no processo de aprendizagem. Estes resultados corroboram os de estudos anteriores
(Antunes & Fontaine, 2003; Peixoto & Rodrigues, 2005), que referem que os alunos cujos
pais se centram predominantemente no processo de aprendizagem evidenciam valores mais
elevados na sua autoestima e autoconceito acadmico. Tambm os resultados obtidos por
Fontaine, Campos e Musitu (1992), Vaz (1998) e Peixoto (2004) referem o efeito positivo
das atitudes parentais nas auto-percees acadmicas dos seus filhos e tambm
relativamente autoestima (Harter, 1999 cit. por Peixoto & Rodrigues, 2005). Podemos
concluir que os jovens que recebem dos pais, relativamente ao seu desempenho escolar,
apoio, ajuda e envolvimento ao longo do seu processo de aprendizagem so aqueles que tm
maior probabilidade de terem nveis de autoestima mais elevados, contrariamente queles
jovens que recebem dos pais um feedback centrado essencialmente na obteno de bons
resultados escolares.
Relativamente questo estar relacionada a maturidade vocacional dos adolescentes
com a sua autoestima? constatou-se que existe uma relao negativa entre a autoestima, a
explorao vocacional e a difuso vocacional. Assim, os jovens com baixa autoestima no
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exploram nem investem em termos vocacionais, mostram-se indiferentes face construo
de um projeto vocacional, ou ento, aqueles que no esto em perodo de investimento
apresentam valores de autoestima mais baixa. Tambm se verificou uma correlao negativa
entre a autoestima e a dimenso Foreclosure em relao aos significativos. Este resultado
pode estar relacionado com o facto de os jovens com baixa autoestima poderem efetuar
investimentos sem terem realizado comportamentos de explorao vocacional, tentando
assim corresponder aos projetos que so definidos pelos seus familiares ou pessoas
significativas.
Quanto ao investimento vocacional, verificou-se uma relao positiva com a autoestima, os
adolescentes com maior autoestima tendem a ter comportamentos de maior procura de
informao. No se verificou nenhuma relao significativa entre a autoestima e a tendncia
a excluir escolhas, ou seja o facto de os jovens fazerem investimentos sem terem realizado
comportamentos de explorao vocacional no interage com a sua autoestima.
Estes resultados vo de encontro ao estudo de Jones, Hansen e Putnam (1976, cit. por
Janeiro, 2008) que referem a existncia de correlaes entre as atitudes de planeamento para
a carreira e a autoestima, que apesar de serem baixas no deixavam de ser significativas.
Tambm, Chiu (1990, cit. por Janeiro, 2008) e Janeiro (1997) encontraram correlaes
significativas, embora no muito elevadas, entre a autoestima e as atitudes de planeamento
de carreira.
No que diz respeito questo ser que a maturidade vocacional dos adolescentes se
relaciona com a perceo das atitudes dos pais face ao sucesso escolar? verificou-se neste
estudo uma correlao positiva entre a perceo das atitudes centradas nos resultados
escolares tanto por parte do pai como por parte da me e a explorao vocacional, a difuso
vocacional, a tendncia a excluir escolhas e a dimenso Foreclosure em relao aos
significativos. No se verificou qualquer relao entre o investimento vocacional e a
perceo das atitudes centradas nos resultados escolares por parte de ambos os pais.
A correlao positiva existente entre a perceo das atitudes dos pais centradas nos
resultados escolares e a explorao vocacional, a difuso vocacional, a tendncia a excluir
escolhas e o Foreclosure em relao aos significativos e o facto de no haver nenhuma
relao com o investimento vocacional, pode ser justificada pelo facto de estes adolescentes
terem de fazer opes mesmo na ausncia de projetos seus, optando por seguir escolhas de
outros significativos. Em relao perceo das atitudes dos pais centradas no processo de
aprendizagem e a sua relao com a maturidade vocacional, constatou-se neste estudo a
existncia de uma correlao positiva com a explorao vocacional e com o investimento
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vocacional, o que pode ser explicado pelo facto de os pais que valorizam e se envolvem nas
aprendizagens acadmicas em detrimento das notas, como referem Peixoto e Rodrigues
(2005), proporcionarem aos filhos feedback que promove o seu autoconceito escolar e
autoestima global, levando por sua vez a uma maior disponibilidade para desenvolver
comportamentos de explorao e investimento vocacionais, de forma a realizar escolhas de
acordo com as suas aptides, interesses e valores. Os resultados deste estudo corroboram de
certa forma os resultados de Gonalves (2006) que verificou que as variveis familiares de
apoio e comunicao, de organizao e autorregulao familiar e da orientao cultural e
intelectual levam a processos psicolgicos vocacionais de investimento e de explorao
vocacionais e que, esto correlacionadas de forma negativa com a difuso e com a dimenso
Foreclosure em relao aos significativos.
Finalmente, em relao questo haver diferenas de perceo das atitudes parentais
face ao sucesso escolar em funo do nvel de escolaridade dos pais? verificou-se, que
foram os adolescentes cujo pai apresentava mais baixo nvel de escolaridade que
apresentavam percees mais elevadas de atitudes do pai centradas nos resultados. Poder-se-
justificar este resultado pelo facto de que estes pais, como no tiveram a oportunidade de
estudar tanto como gostariam, pretendem que os filhos vo mais longe na escolarizao e
para isso so necessrias boas notas. Assim focam-se mais nas notas, no dando,
eventualmente tanta importncia s aprendizagens propriamente ditas. Alm disso,
provvel que para os pais de baixo nvel de escolaridade, as notas escolares dos filhos, se
elevadas, sirvam como uma bandeira em termos de comparao social, fazendo-os sentir-se
socialmente orgulhosos, face s suas prprias limitaes acadmicas.
Quanto relao entre a perceo das atitudes da me focadas nos resultados escolares e o
nvel de escolaridade da mesma, no se verificaram resultados significativos. Uma
explicao para estes resultados, poder ser o facto de as mes estarem geralmente mais
prximas dos filhos, dando-lhes mais apoio e participando mais na vida escolar, tendo assim
uma maior perceo das dificuldades/capacidades acadmicas dos prprios filhos, seja qual
for o seu nvel de escolaridade.
Em sntese, sabemos hoje que as prticas educativas e as atitudes dos pais produzem efeitos
no desenvolvimento dos adolescentes, particularmente ao nvel das suas percees de
competncia, uma vez que os adolescentes avaliam a sua competncia acadmica no s
atravs da sua performance acadmica, mas tambm atravs do feedback dos seus pais
quando estes consideram que eles so bons ou maus na escola. A forma como os
adolescentes percecionam as atitudes dos pais, em relao ao rendimento escolar relaciona-
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se de forma positiva ou negativa com a sua autoestima, bem como a sua maturidade
vocacional, consoante essas atitudes so percecionadas como mais focadas nos resultados
escolares propriamente ditos ou antes focadas no processo de aprender.
Como referem Peixoto e Rodrigues (2005), o envolvimento parental centralizado
essencialmente nos resultados, pode sujeitar os adolescentes a uma presso maior para o
sucesso, aumentando-lhes assim os nveis de ansiedade e o receio de fracassar, tendo por sua
vez repercusses no desempenho das tarefas escolares e nas auto-percees de competncia
escolar. Os adolescentes que percecionam as atitudes dos pais essencialmente centradas no
seu processo de aprendizagem, podem ser levados a acreditar ter maior capacidade
acadmica e melhores resultados escolares. Estas assunes devero ser comprovadas em
futuros estudos, tentando verificar os efeitos das atitudes parentais sobre as auto-percees
dos adolescentes, uma vez que o presente estudo de natureza correlacional.
O relacionamento entre pais e filhos deve basear-se na sustentao de apoio, afeto, dilogo,
envolvimento nas tarefas escolares e algum controlo mas, ao mesmo tempo permitir a
afirmao da sua individualidade, de forma a facilitar um bom desenvolvimento emocional,
que sustente uma autoestima positiva e autoconceitos elevados em dimenses como o
autoconceito social e o autoconceito acadmico, maior motivao na escola e resultados
escolares mais positivos (Peixoto, 2003).
tambm da qualidade das relaes parentais que depende a importncia das expectativas
do adolescente em relao ao seu projeto vocacional. Hargrove, Creagh e Burgess (2002)
mencionam que os pais que apoiam e conversam com os filhos abertamente sobre atividades
de formao e a necessidade de investir num curso para acederem profisso que
pretendem, so facilitadoras de identidades vocacionais realizadas. Contrariamente, as
famlias onde predominam conflitos entre os pais, em que h ausncia de dilogo e de
expresso de sentimentos e que transmitem poucas expectativas em relao formao,
favorecem o aparecimento de identidades vocacionais em difuso.

Referncias

Antunes, C., & Fontaine A. (2003). As percees dos adolescentes sobre as atitudes dos seus
pais em relao ao sucesso/insucesso escolar: Influncia sobre a autoestima, o autoconceito
acadmico e os resultados escolares. V Simpsio Nacional de Investigao em Psicologia. Lisboa.
Fundao Calouste Gulbenkian.
Fontaine, A., Campos, B., & Musitu, G. (1992). Perceo das interaes familiares e conceito
de si prprio na adolescncia. Cadernos de Consulta Psicolgica, 8, 69-78.
Gonalves, C., Coimbra, J., & Ramos, S. (2003). Estatuto dos adolescentes face s escolhas
vocacionais. Retirado a 19 de Maio, 2011, de
http://www.psicologia.com.pt/artigos/ver_artigo.php?codigo=A0121&area=d7&subarea
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Gonalves, C. (2006). A famlia e a constr