36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO
INSERO E VIVNCIAS COTIDIANAS: COMO CRIANAS PEQUENAS
EXPERIENCIAM SUA ENTRADA NA EDUCAO INFANTIL? Lucilaine Maria da Silva Reis UFF
Introduo
Este artigo tem por objetivo entender como um grupo de crianas de dois anos vivenciou sua entrada/insero em uma instituio de Educao Infantil. A entrada das crianas na instituio um processo intenso e delicado e nos possibilitou aprender bastante sobre os modos diversos como as crianas bem pequenas lidam com essa situao. Neste exerccio reflexivo buscamos definir insero, nos contrapondo ao conceito de adaptao que muitas vezes utilizado para indicar o mesmo processo/momento. Para tanto dialogamos com autores que compreendem a infncia do ponto de vista histrico, cultural e geogrfico. E acreditam em um mundo em constante movimento e transformao no qual as crianas so to ativas quanto os adultos em sua atuao, sendo, portanto sujeitos de conhecimento. Nossa pesquisa ocorreu em uma UMEI (Unidade Municipal de Educao Infantil) no municpio de Niteri, no estado do Rio de Janeiro, em uma instituio que atende crianas a partir de dois anos at os cinco anos e onze meses, no horrio de oito s dezessete horas. Nosso interesse de pesquisa voltou-se para as duas turmas de dois anos que entravam na instituio naquele momento. Esta uma pesquisa de carter qualitativo (j que assume uma postura de recusa da neutralidade e distanciamento do pesquisador) e cunho etnogrfico, buscando, pela interao cotidiana com os sujeitos da pesquisa, compreender a significao que os fenmenos investigados tm para eles. Nossos estudos preliminares, realizados com a finalidade de compreender/construir os caminhos possveis para levar a termo esta investigao, apontaram o estudo de caso com orientao etnogrfica como processo possvel e pertinente para esta pesquisa. A anlise dos dados deu-se atravs de trs episdios com crianas e nossas reflexes nos levaram a encontrar os conceitos de Vivncia em Vigotski e Dilogo em Bakhtin como categorias de anlise e reflexo. Percebemos, portanto, que, diante de uma mesma situao, as diversas crianas do grupo tiveram reaes bastante diferenciadas. 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO Nosso trabalho vai, assim, buscando esse encontro com o outro e esses outros vo nos ensinando atravs de seus olhos, rostos, corpos e palavras, como sentem, pensam e existem neste momento to intenso e rico que o processo de entrada na UMEI. O que desejamos aqui , ao ter vivido este momento junto deste grupo, e aprendido com eles um pouco mais sobre nossas humanidades, compartilhar o aprendido atravs deste texto.
Insero ou adaptao: uma reflexo sobre vivncias e dilogos
No Dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa, encontramos a seguinte definio para insero/inserir: I nsero sf. Ato ou efeito de inserir (-se). I nserir v.t.d. 1- Introduzir, incluir. P. 2. Fixar-se, implantar-se. 3. Meter-se, pr-se, (Ferreira, 2001, pag. 391). Neste trabalho chamamos de insero o processo de entrada de indivduos, sejam adultos ou crianas em um determinado grupo. Neste momento especfico, chamamos de insero ao processo de entrada de indivduos dos Grupos de Referncia de Educao Infantil (GREIs), nomenclatura usada para se referir s turmas de Educao Infantil no municpio de Niteri. Esta insero pode ocorrer tanto no incio do ano letivo, quanto ao longo do ano, no caso de novas matrculas. Nosso perodo de imerso em campo ocorreu no primeiro semestre de 2012. Tambm chamamos de insero, a entrada de novos professores nos GREIs, ou de pesquisadores. Chamei minha prpria entrada em campo de insero. A palavra insero vem sendo usada para substituir, no mundo acadmico e tambm nas Instituies de EI, o que durante muito tempo se chamou de adaptao (o perodo/processo de entrada das crianas nas instituies). Para adaptao temos a seguinte definio: adaptar v.t.d. 1. Tornar-se apto. 2. Adequar (1). T.d. 3. Modificar o texto de (obra literria), adequando-o ao seu pblico (4), ou transformando-o em pea teatral, scripit, etc. P. 4 Adequar-se. (Idem pag. 15).
Podemos perceber que a ideia de adaptao, apresentada no verbete, est diretamente ligada de adequao, de alterao do prprio indivduo para tornar-se apto a fazer parte do grupo. No caso de insero, as duas definies que mais chamaram nossa ateno foram: incluir-se e meter-se. Fica bastante claro, neste caso, que a palavra insero traz para o processo de entrada na instituio a ideia de que a pessoa tambm age na situao vivida, tambm transforma o entorno medida em que transformada. 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO Tal mudana de nomenclatura se deu em funo dos debates sobre concepes de infncia e criana que vm ocorrendo nas ltimas dcadas neste campo de pesquisa e atuao (BRASIL, 2012; CORSARO, 2005; KHOAN, 2007; LOPES, 2012; LOPES E MELO, 2009; LOPES E SILVA, 2010; LOPES E VASCONCELLOS, 2006; PROUT, 2012; QVORTRUP, 2010; SARMENTO, 2008; TOMASELLO, 2008; VASCONCELLOS, 2008). A palavra adaptao era usada no apenas para falar da entrada das crianas nas instituies, mas para dizer que as crianas precisavam se adaptar ao mundo de modo geral. Neste caso, o mundo em que nasciam era um mundo pronto e acabado e cabia a elas adaptar-se s suas lgicas e regras ou teriam graves problemas de adaptao e socializao. Assim precisavam se adaptar tambm escola, que era uma das engrenagens deste mundo que j estava posto e construdo ao qual deveriam se adaptar. Adaptar-se escola trazia consigo um peso muito grande, j que a escola era esta grande preparadora de homens. Os que no se adaptavam escola teriam problemas em se adaptar vida. Acreditamos numa concepo diferenciada de sociedade, de infncia e de Educao Infantil, acreditamos que os seres humanos nascem incompletos, dependentes de outros seres humanos, de seus co-especficos: O mais importante que a evoluo cultural cumulativa garante que a ontognese cognitiva humana ocorra num meio de artefatos e prticas sociais sempre novos que em qualquer tempo, representam algo que rene toda a sabedoria coletiva de todo o grupo social ao longo de toda a sua histria cultural. As crianas so capazes de participar plenamente dessa coletividade cognitiva a partir de mais ou menos nove meses de idade, quando pela primeira vez, comeam a fazer tentativas de compartilhar a ateno e de aprender imitativamente de e atravs de seus co-especficos. Essas atividades de ateno conjunta que assim principiam representam nada mais que o surgimento ontogentico da adaptao scio cognitiva nica dos seres humanos para se identificar com outras pessoas e, dessa forma, compreend-las como agentes intencionais iguais a si mesmos. (TOMASELLO, 2003, p. 9,10) 1
Esta precariedade e incompletude no so defeitos, mas grandes qualidades humanas. Nascemos incompletos por conta do nosso amplo potencial de aprender na cultura, com a cultura, a partir da cultura (LOPES, 2012):
1 Quando Tomasello fala em adaptao scio cognitiva ele no est se referindo ao conceito de adaptao que criticamos aqui. Em sua obra ele cria o conceito de adaptao scio cognitiva para referir-se capacidade humana de criar mecanismos de aprendizagem e transmisso cultural que permitiram nossa evoluo. Entre eles o efeito catraca (cf. TOMASELLO, 2003). 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO Escritos recentes (Tomasello, 2003; 2008; Stern, 1992, 1998, Fichtner, 2010, entre outros) tem apontado para pensarmos a relao dos bebs com o mundo de forma diferenciada, deslocando das leituras marcadas por sua condio biolgica, em que a maturao tem sido o caminho do desenvolvimento, em etapas fixas e universais, propondo um olhar para a relao interpessoal dos bebs humanos desde os primeiros meses de vida, suas competncias scio-cognitivas, suas diversas linguagens, eventos constitudos ao longo da filognese humana que evidenciam uma ontognese singular, demarcando nossas diferenas para os demais primatas.(2012)
Nascemos incompletos para nos construirmos com os outros, a partir dos outros, em dilogos com os outros. Nascemos segundo Bakhtin (2003) sem uma palavra prpria, para nos constituirmos humanos a partir das palavras outras, dos muitos outros, os que nos precederam e os que nos so coetneos, e que nos constituiro humanos: As influncias estratextuais tm um significado particularmente importante nas etapas primrias de evoluo do homem. Tais influncias esto plasmadas nas palavras (ou em outros signos), e essas palavras so palavras de outras pessoas, antes de tudo palavras da me. Depois, essas palavras alheias so reelaboradas dialogicamente em minhas-alheias-palavras com o auxlio de outras palavras-alheias (no ouvidas anteriormente) e em seguida [nas] minhas palavras (por assim dizer, com a perda das aspas) j de ndole criadora. (p. 402)
Essa chamada ndole criadora, que surge da transformao das palavras alheias em palavras prprias tambm objeto de reflexo em Vigotski, como veremos mais abaixo. Aprendemos a dizer o mundo com as palavras que nos so ditas e que aos poucos se tornam nossas prprias palavras. Aprendemos a ver o mundo compartilhando o olhar dos outros. Este o movimento de pensar a vida pelo dialogismo bakhtiniano, um dilogo que ao mesmo tempo interno, consigo, para-si e externo, para o outro, com o outro, todo o tempo. A complexidade do ato bilateral de conhecimento penetrao. O ativismo do cognoscente e o ativismo do que se abre (configurao dialgica). A capacidade de conhecer e a capacidade de exprimir a si mesmo. Aqui estamos diante da expresso e do conhecimento (compreenso) da expresso. A complexa dialtica do interior e do exterior. O indivduo no tem apenas meio e ambiente, tem tambm horizonte prprio. A interao do horizonte do cognoscente com o horizonte do cognoscvel. Os elementos de expresso (o corpo no como materialidade morta, o rosto, os olhos, etc.); neles se cruzam e se combinam duas conscincias (a do eu e a do outro); aqui eu existo para o outro com o auxlio do outro (Bakhtin, 2003: 394) 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO
Nascemos incompletos e morreremos incompletos. A incompletude no uma caracterstica exclusiva da infncia, como no tambm a dependncia. Somos seres dependentes, nosso modo de vida nos torna dependentes dos outros, independente de qual seja o nosso grupo social. Essa precariedade essencial para nossa constituio enquanto humanos: seres culturais, histricos e geogrficos que somos. No entanto, historicamente esta caracterstica de incompletude e dependncia vem sendo associada infncia, fazendo com que as crianas sejam relegadas a uma categoria menor de humanidade: os que ainda no so, os no desenvolvidos, no formados, dependentes, carentes (e quem no ?). Esse reconhecimento da infncia pela falta gerou uma srie de deformaes no atendimento da pequena infncia. Ideias de que as crianas precisam ser preparadas, controladas, socializadas, protegidas de si mesmas e de seus pares. A ideia das crianas como ainda no to humanas quanto os adultos. A ideia de que a expectativa de futuro tem precedncia sobre a felicidade no presente. Qvortrup (2010), a partir de um estudo desenvolvido na Europa, prope que a infncia seja considerada como categoria estrutural permanente: Em termos estruturais, a infncia no tem um comeo e um fim temporais, e no pode, portanto, ser compreendida de maneira peridica. compreendida, mais apropriadamente, como uma categoria permanente de qualquer estrutura geracional. As duas noes de infncia enquanto um perodo e enquanto uma categoria permanente no se contradizem. Elas podem e, de fato, coexistem lado a lado, mas os significados de ambas so bem diferentes (p. 635)
Como categoria estrutural permanente e como categoria geracional as crianas passam a ser sujeitos de polticas pblicas especficas. No basta pensar as crianas a partir das necessidades da famlia, ou a partir das necessidades das mulheres. preciso pensar a infncia a partir das necessidades e caractersticas da prpria infncia. Numa concepo de infncia complexa: pensar que crianas so fortes-frgeis, grandes- pequenas, formadas-em-formao, biolgicas-culturais. Voltando definio do termo, em nosso trabalho, optamos pela palavra insero, por sua caracterstica mais dinmica: no apenas a criana transformada pelo grupo, mas tambm transforma o grupo o tempo todo. Cada indivduo do grupo faz com que o grupo seja como , se um indivduo chega, se ausenta ou muda, todo o grupo muda. Neste caso trabalhamos com o conceito de um mundo complexo, em constante 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO movimento. Um mundo que no est posto, mas est sendo construdo e reconstrudo a cada instante, devido ao que Vigotski chama de atividade criadora: Chamamos de atividade criadora do homem aquela que cria algo novo. Pouco importa se o que cria algum objeto do mundo externo ou uma construo da mente ou do sentimento, conhecida apenas pela pessoa em que esta construo habita e se manifesta. (2009, p. 7)
Nesta obra, Vigotski nos chama ateno para a capacidade criadora das crianas que ao se relacionar com o mundo, e aprender com ele tambm, o recriam e o reconstroem: Nesse caso, a atividade combinatria da criana extremamente clara. Diante de ns, h uma situao criada pela criana. Todos os elementos dessa situao, claro, so conhecidos por ela de sua experincia anterior, pois do contrrio, ela nem poderia cri-la. No entanto a combinao desses elementos j representa algo novo, criado, prprio daquela criana, e no simplesmente alguma coisa que reproduz o que ela teve a oportunidade de observar e ver. essa capacidade de fazer uma construo de elementos, de combinar o velho de novas maneiras, que constitui a base da criao. (Idem, p. 17)
Aqui tambm h um dilogo entre Vigotski e Bakhtin. Ambos tecem reflexes sobre o mundo que est posto, e consideram a compreenso da relao entre o sujeito e o mundo relevante para a compreenso de nossa humanidade. Entre o que j estava posto e o que criado, Bakhtin (2003) nos traz a seguinte contribuio: O dado e o criado no enunciado verbalizado. O enunciado nunca apenas um reflexo, uma expresso de algo j existente fora dele, dado e acabado. Ele sempre cria algo que no existia antes dele, absolutamente novo e singular, e que ainda por cima tem relao com o valor (com a verdade, com a bondade, com a beleza, etc.) Contudo, alguma coisa criada sempre criada a partir de algo dado (a linguagem, o fenmeno observado da realidade, um sentimento vivenciado, o prprio sujeito falante, o acabado em sua viso de mundo, etc.). Todo o dado se transforma em criado. (p. 402)
Assim, esta perspectiva de criao de humanidade, que se estabelece pela linguagem e pela cultura, um ponto de encontro entre estes dois pesquisadores. importante ressaltar que tanto Vigotski quanto Bakhtin pensam o desenvolvimento humano colocando a linguagem num papel central. Ambos atribuem um importante papel ao conhecimento j existente e ao processo histrico de constituio do mesmo, 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO no entanto veem na humanidade a capacidade de criar e recriar o mundo que, para Bakhtin, seria o que est dado e, para Vigotski, seria o meio ofertado. Nesta perspectiva de compreender os diversos processos desencadeados com/pela/na entrada das crianas de dois anos na instituio, vamos nos encontrar com o conceito de vivncia em Vigotski e partir da nos perguntar: Como as crianas de dois anos vivenciam seu processo de insero na EI?
(...) A vivncia uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisvel, o meio, aquilo que se vivencia est representado a vivncia sempre se liga quilo que est localizado fora da pessoa e, por outro lado, est representado como eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da personalidade e todas as particularidades do meio, todos os elementos que possuem relao com dada personalidade... Dessa forma, na vivncia, ns sempre lidamos com a unio indivisvel das particularidades da personalidade e das particularidades da situao representada na vivncia (VIGOTSKI, 2010, p. 686).
O conceito de vivncia carrega consigo, como unidade, o externo e o interno, o extrnseco e o intrnseco, o dentro e o fora, o individual e o coletivo, o social e o biolgico. Os opostos neste caso se completam, possibilitando a compreenso do desenvolvimento humano no pela anlise de elementos isolados, mas pela perspectiva do movimento, do processo, do todo: De forma mais precisa, mais exata, o que ns podemos dizer a respeito dos exemplos que vimos quando discutimos as crianas que os elementos existentes para determinar a influncia do meio no desenvolvimento psicolgico, no desenvolvimento de sua personalidade consciente a vivncia. (...) Dessa forma no esse ou aquele elemento tomado independentemente da criana, mas, sim, o elemento interpretado pela vivncia da criana que pode determinar sua influncia no decorrer de seu desenvolvimento futuro. (Idem, p. 683-684)
importante enfatizar esse carter duplo caracterstico do conceito de vivncia, j que se trata da unidade da situao particular vivenciada no meio com sua representao psicolgica. Assim, quando pessoas diferentes se encontram diante da mesma situao particular, as vivncias sero, na verdade, diferentes para cada uma delas, na medida em que as questes de personalidade e de suas vivncias anteriores influenciaro na representao da situao vivida. Vigotski d o exemplo neste caso de trs crianas de idades diferentes vivendo numa situao de violncia domstica 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO provocada por uma me alcolatra e muito agressiva, que compreendem e reagem a esta mesma situao de maneira completamente diversa: Quando se toma esse exemplo e a experincia do pesquisador que se debrua sobre um material concreto est repleta desses exemplos , ento se v facilmente que uma mesma situao do meio, que uma mesma ocorrncia num meio de vrias pessoas, surpreendendo-as nos diversos nveis etrios, possui uma influncia diferente sobre o desenvolvimento de cada uma. (Idem, p. 685)
Uma mesma situao nunca ser a mesma situao se vivida por pessoas diferentes em momentos de vida diferentes. Uma mesma situao, ento, nunca ser a mesma situao. Assim, ao nos dispormos a compreender como este grupo de crianas vivenciou seu processo de insero na EI, nos dispomos a aprender sobre elas com elas, tendo por um lado o conceito de vivncia como elemento metodolgico e por outro o dilogo na perspectiva bakhtiniana, conceitos que em muitos momentos se encontram e dialogam, mas no se confundem. Nosso trabalho vai assim buscando esse encontro com o outro (as crianas), e esses outros vo nos ensinando atravs de seus olhos, rostos, corpos e palavras, como sentem, pensam e existem neste momento to intenso e rico que o processo de entrada na UMEI. O que desejamos ao viver este momento junto deste grupo, aprender com eles um pouco mais sobre nossas humanidades.
Eu, as crianas e os caminhos
Parecia um plano excelente, sem dvida, muito simples e bem organizado: a nica dificuldade era que ela no fazia a menor ideia de como realiz-lo. (Lewis Carroll: Alice no Pas da Maravilhas)
Por mais que estudemos as questes metodolgicas, quem nos ensina a pesquisar so as crianas. apenas no contato com elas que a pesquisa efetivamente ganha seus contornos e se torna algo vivo. De modo que, do ponto de vista da forma, esta uma pesquisa de carter qualitativo (j que assume uma postura de recusa da neutralidade e distanciamento do pesquisador) e cunho etnogrfico, buscando, pela interao cotidiana com os sujeitos da pesquisa, compreender a significao que os fenmenos investigados tm para eles. Nossos estudos preliminares, realizados com a finalidade de compreender/construir os caminhos possveis para levar a termo esta investigao, apontaram o estudo de caso com orientao etnogrfica como processo possvel e pertinente para esta pesquisa: 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO A etnografia visa apreender a vida, tal qual ela quotidianamente conduzida, simbolizada e interpretada pelos atores sociais nos seus contextos de aco. Ora, a vida por definio, plural nas suas manifestaes, imprevisvel no seu desenvolvimento, expressa no apenas nas palavras, mas tambm nas linguagens dos gestos e das formas, ambgua nos seus significados e mltipla nas direces e sentidos por que se desdobra e percorre. (SARMENTO, 2003, p. 153)
No entanto, no tem formato clssico, flexvel s interferncias tanto advindas do campo de pesquisa, quanto das colaboraes tericas que sempre encontramos no caminho. Acreditamos que o caminho para compreender o modo como essas crianas vivenciaram o processo de insero, passa por compreender os processos cognitivos e afetivos desencadeados pela/na/a partir da entrada destas na instituio educacional de perodo integral. Neste primeiro semestre observei as duas turmas de dois anos, nas duas primeiras semanas, todas as quatro horas por dia do perodo de insero (nesta primeira semana o horrio reduzido), depois passei a estar trs vezes por semana quatro horas por dia, alternando entre manhs e tardes. Em minha imerso, fui me detendo ora em cada criana e descobrindo como reagiam de forma to diversa a este novo contexto, ora nas dinmicas dos grupos, nas rotinas, nas organizaes espao/temporais. Ora em como a presena ou ausncia de um determinado indivduo (criana ou adulto) mudava completamente a dinmica do grupo, ora em como a instituio reagia s demandas produzidas: so nove horas de convvio dirio, cinco dias por semana. E cada criana um mundo inteiro de questes que se apresentam. Assim, durante o primeiro semestre de 2012, realizei minhas observaes em campo em uma UMEI, que est localizada prxima ao Centro de Niteri e que atende tanto aos alunos do bairro e seu entorno, quanto crianas que vem de bairros mais afastados e at de outros municpios, acompanhando as mes que trabalham nesta vizinhana. Foram duas turmas de dezesseis crianas, com duas professoras regentes em cada turma. Minha insero em campo possibilitou uma intensa convivncia com as crianas. O dia-a-dia com esses grupos foi muito dinmico. Diversos processos ocorriam de forma concomitante e complexa: choros, falas e silncios, trocas de fraldas e desfraldes, banhos, alimentaes e recusas alimentares, escovaes, afetos e conflitos, amores e lutas, literatura, teatro, escritas e artes diversas misturavam-se com secrees corporais que precisavam ser cuidadas a todo instante. Para a apresentao dos resultados do presente estudo, selecionamos alguns episdios, que procuram demonstrar nossa 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO experincia vivida nas duas primeiras semanas, embora saibamos que por maior riqueza de detalhes que nossa descrio procure fazer, nada se compara intensidade do convvio com os pequenos. No entanto tentamos...
Primeiros dias, primeiras semanas e algumas vivncias
Episdio 1: A coragem de Jlia e Laura No primeiro dia da pesquisa de campo e, portanto, no primeiro dia das crianas na UMEI, procurei no criar muitas expectativas, mas, claro, imaginei o que poderia encontrar: imaginei crianas chorando assustadas, olhando para tudo com desconfiana, tmidas, com medo. Mas o encontro que tive com Jlia e Laura muito me tocou e me fez refletir sobre as muitas maneiras de reagir, de diferentes crianas, diante de uma mesma situao. Ou como a mesma situao pode ser uma situao diferente para sujeitos to diferentes:
Em um determinado momento, Jlia e Laura se destacaram do grupo e saram caminhando de mos dadas pela UMEI. As duas tm o mesmo tamanho, so um pouco maiores que a maioria das crianas de dois anos, gordinhas, de chupetas, cabelos cacheados com arquinhos para proteger os olhos. Julia negra, pele cor de canela, Laura lourinha e pele muito clara. Desgarraram-se do grupo que estava no ptio e foram explorar o prdio. Eu fui atrs a uma distncia segura. Primeiro elas voltaram sala de origem. Mexeram em tudo, cansaram, resolveram ir para as outras salas entraram em salas vazias, mexeram nas coisas. Entraram em salas ocupadas, ficaram olhando com curiosidade para as crianas e as professoras, quando estas falavam com elas, viravam-se e saiam. Tentaram subir as escadas, no deixei. Descobriram a piscina de bolinhas, mergulharam nela e ficaram deitadas de barriga pra cima como se estivessem boiando por um tempo, depois, nadaram, mergulharam e finalmente resolveram jogar as bolinhas para fora da piscina, no incio, eu catava e devolvia as bolinhas. Mas a elas acharam que era uma brincadeira e comearam a jogar cada vez mais bolinhas para que eu pegasse e eu j no estava mais dando conta de tantas bolinhas e to rpido. Ento tentei tir-las da piscina de bolinhas, mas elas acharam que era outra brincadeira puseram-se a se esconder de mim e correr dentro da piscina. Pedi para que parassem, falando com seriedade. No funcionou. Ento eu sa correndo e fui buscar algum para me ajudar a tir-las de dentro da piscina. Logo, com ajuda de trs professoras, retiramos as meninas da piscina e elas se reintegraram ao grupo, minutos depois estavam as duas danando com as mos para o alto, imitando as coreografias que aconteciam na televiso ligada. (Dirio de campo em fevereiro de 2012)
36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO Jlia e Laura tinham acabado se conhecer e, em meio agitao daquele primeiro dia, deixaram o seu grupo de origem para trs e foram juntas, de mos dadas, viver uma grande aventura. Elas primeiro voltaram sala de origem, que estava vazia, e a exploraram, brincaram com os brinquedos que estavam sobre as mesas, depois com os que estavam nas prateleiras. Suas expresses eram de alegria e contentamento. Elas me viam por perto, mas no se interessaram muito pela minha pessoa. Seu interesse mesmo parecia ser a descoberta daqueles novos espaos. Quando entraram nas outras salas vazias mexeram um pouco nos brinquedos, andaram pelas salas, olhando tudo com curiosidade e logo saiam e iam para outra. Nas salas ocupadas entravam apenas um ou dois passos, paravam e ficavam aguardando. Quando uma professora ou criana falava com elas ou tentava interagir de alguma maneira, elas viravam as costas e iam embora. Mas quando encontraram a piscina de bolinhas parecia que enfim sua busca havia terminado e seu tesouro havia sido encontrado. A forma como Jlia e Laura vivenciaram o encontro com aquele novo espao me fez refletir sobre a maneira intensa e complexa como interagiram com ele: Desta forma, as interaes que se estabelecem entre sujeitos e lugares no so uma mera relao fsica, mas uma relao carregada de sentido e mediada pelos demais sujeitos que o ocupam. Nesse sentido, na apropriao e constituio do territrio, mescla-se uma dimenso simblica, por onde perpassa a tenso entre a singularidade dos indivduos que nele habitam e os arranjos sociais da coletividade, e no somente uma racionalidade cartesiana em sua apropriao. (LOPES, 2006, p. 119)
Assim no era apenas o espao como constituio fsica posto para as crianas, que possua relevncia naquele momento, mas fundamentalmente a maneira como aquelas duas meninas estavam significando aquele espao, atravs da reao ousada e corajosa que apresentaram diante dele.
Existe, portanto, uma estreita ligao entre a vivncia da infncia e o local onde ela ser vivida, pois cada grupo social no s elabora dimenses culturais que tornam possvel a emergncia de uma subjetividade infantil relativa ao lugar, mas tambm designa existncia de locais no espao fsico que materializa essa condio. (LOPES & VASCONCELLOS, p. 112)
Aqui podemos retomar o sentido de atividade criadora em Vigostski como evidenciamos acima, pensando que a base desta atividade criadora est no processo vivencial. Jlia e Laura criaram algo novo naquele dia, criaram um vnculo entre si, ao 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO viverem aquele momento como cmplices de aventura e criaram uma maneira de lidar com aquele espao, que at ento no estava dada, que foi nico daquela dupla de meninas: Existe assim um meio/contexto geogrfico ofertado que se modificaria a cada momento para a criana, em suas diferentes idades e existe uma criana que se encontra com esse meio/contexto geogrfico, no num processo de interao mecnica, onde cada um situa-se num lado, mas num uno, pois como j afirmamos em textos anteriores (Lopes, 2007) a criana no est no espao, no est no territrio, no est no lugar, no est na paisagem; ela o espao, ela o territrio, ela o lugar, a paisagem, uma unidade vivencial. (LOPES, 2012, p.221)
Foi desta maneira encantadora que Jlia e Laura me ensinaram que as crianas pequenas tm um ser e estar prprios no mundo. Que o inesperado e o imprevisvel estaro o tempo todo no caminho de quem vive a aventura de pesquisar e aprender com elas sobre o mundo que est posto, mas principalmente sobre o mundo que se constri a cada segundo a partir delas.
Episdio 2: A amizade de Gabriela e Andrea
Gabriela e Andrea j se conheciam de onde moravam. Ficaram o tempo todo de mos dadas. Via-se em seus rostinhos que estavam assustadas, mas no choravam. Andavam pelo ptio devagar, as mos agarradas em apoio mtuo. At que um menino do grupo ameaou um chute em Andrea, esta ento empurrou o menino que saiu de perto, mas a partir deste momento as duas comearam a chorar e continuaram a vagar pelo ptio de mos dadas. Recusaram toda tentativa de consolo dos adultos. Acalmaram-se juntas quando se distraram com os brinquedos, mas pareciam ainda muito sensveis. Nos outros dias Gabriela foi ganhando mais segurana e afastando-se de Andrea e fazendo amizade com outras crianas, esta continuou a caminhar pelo ptio, mas sozinha. s vezes anda atrs de Gabriela e chama por ela. Mas esta j fez outros amigos e no d mais prioridade para a amiga que veio com ela de casa. (Dirio de campo em fevereiro de 2012)
O que nos chamou ateno neste episdio foi como o fato de se conhecerem anteriormente fez com que Gabriela e Andrea enfrentassem juntas aquele momento desafiador. Em um lugar em que elas no conheciam ningum, elas se conheciam e optaram por permanecer juntas, de mos dadas, e enfrentar o seu medo. Em uma situao difcil, a enfrentaram juntas. Andrea defendeu a si mesma e a Gabriela e, juntas, choraram de susto, no aceitando a ajuda de outras pessoas. No entanto, Gabriela era mais extrovertida e rapidamente fez amizade com outras crianas, ao passo que 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO Andrea, sendo mais tmida, preferia ficar apenas com a amiga que j conhecia. Aos poucos, Gabriela foi querendo brincar com outras crianas, rir, correr, e incluir Andrea, mas esta queria continuar segurando na mo de Gabriela e evitando os outros. O que nos levou a concordar com Vigotski quando ele diz que:
De maneira mais reduzida e simples, eu poderia dizer que a influncia do meio no desenvolvimento da criana ser avaliada juntamente com demais influncias, bem como com o nvel de compreenso, de tomada de conscincia, da apreenso daquilo que ocorre no meio. Se as crianas tomaro conscincia disso de formas distintas, ento uma mesma ocorrncia ter para elas sentidos completamente diferentes.(...) Tudo se resume ao fato de que a influncia de uma situao ou outra depende no apenas do contedo da prpria, mas tambm do quanto a criana entende ou apreende a situao. (VIGOTSKI, 2010, p.688)
Embora tenham vivenciado o momento da entrada de modo similar, aos poucos seus traos de personalidade, seus modos vivenciais foram construindo caminhos distintos. Andrea mais calada, mais quieta, queria construir um mundo parte para ela e a amiga. Gabriela mais solta, mais falante, queria correr, brincar e interagir com um grupo maior de crianas, o que fez com que as meninas que chegaram juntas, percorressem, a partir de um determinado momento, caminhos separados.
Episdio 3: Eu, Emlia e a invisibilidade
Na segunda semana em campo fiz algumas fotografias no GREI 2A e percebi que de modo geral as crianas paravam o que estavam fazendo para sorrir e fazer poses, neste momento, uma criana pegou a garrafinha para ser fotografada bebendo gua, quando fez isso outras crianas tambm pegaram suas garrafinhas e eu fiz diversas fotos delas assim. Quando fui olhar as fotos percebi que apenas uma das crianas no estava posando para as fotografias, ela estava sentada no canto em todas as fotos. Perguntei para as professoras quem era aquela menina que eu no notara, se ela havia entrado depois, mas elas me disseram que ela estava no grupo desde o primeiro dia. Descobri que seu nome era Emlia e passei a observ-la. Emlia tem tanta desenvoltura nos fazeres dirios, que quase invisvel. Emlia no fala, mas come sozinha, dorme sozinha, vai para os diversos espaos da UMEI com autonomia, no bate, no briga, no chora, no faz manhas, no d nenhum trabalho, logo, em meio a uma dinmica to intensa, ela acaba por no receber muita ateno dos adultos. (Dirio de campo em fevereiro de 2012)
Este ltimo episdio foi para mim um dos mais inquietantes. Pois minha mquina fotogrfica viu o que meus olhos no haviam visto. E eu fiquei me 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO perguntando como eu passei uma semana inteira com aquele grupo sem ter notado aquela menina. Como aquela criana pde ser invisvel pra mim durante tantos dias? Como eu pude no v-la, no sei. Mas sei que depois que eu a vi enamorei-me por ela de maneira particular. Ela possua olhos lindos, enormes e indecifrveis. Por mais que passasse tempo com ela, no conseguia saber o que aqueles olhos negros diziam. Os dias com ela foram a possibilidade de experimentar o conhecimento- penetrao de que nos fala Bakhtin:
Aqui o cognoscente no faz a pergunta a si mesmo nem a um terceiro na presena da coisa morta, mas ao prprio cognoscvel. O significado da simpatia e do amor. A o critrio no a exatido do conhecimento mas a profundidade da penetrao. A o conhecimento est centrado no individual. o campo das descobertas, das revelaes, das tomadas de conhecimento, das comunicaes. (2003, p. 394)
Depois de algum tempo passei a perceber que os olhos de Emlia esperavam algo de mim. Sempre que eu chegava, ela me olhava e continuava olhando, at que eu ia at onde estivesse sentada, beijava e conversava com ela. Em alguns momentos, esboava pequenos sorrisos. Seus olhos me acompanhavam quando eu estava com outras crianas, ou fazendo outras coisas, mas ela nunca se levantava para vir em minha direo, ou sentar- se no meu colo. Estava sempre sozinha, brincava sozinha, mas no parecia triste ou infeliz, parecia tranquila na verdade, apenas que tamanha tranquilidade numa criana to pequena me parecia estranho... Como Emlia vivenciou seu processo de insero eu no saberia dizer, se foi alegre ou triste, se ela se sentia solitria ou se gostava de estar sozinha, no sei. Sei apenas que vivemos momentos de intensidade silenciosa e que, de alguma forma, nos tornamos amigas e que seu modo silencioso de ser me fez pensar muito sobre o meu modo barulhento de ser e sobre os muitos modos de ser e existir no apenas em diferentes crianas, mas em diferentes seres humanos. Neste episdio Bakhtin est sempre presente como palavra outra, nas palavras minhas. Neste encontro dialgico com outro ser humano com quem experimentei o dilogo, sem que necessariamente houvesse palavras, e com quem tive que enfrentar o fato da no compreenso, quando o objetivo do trabalho era a compreenso. Mesmo aqui, Bakhtin vem novamente a meu encontro, refletindo sobre a riqueza da pesquisa com outros seres humanos: 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO Qualquer objeto do saber (incluindo o homem) pode ser percebido e conhecido como coisa. Mas o sujeito como tal, no pode ser percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e permanecendo sujeito, no pode tornar-se mudo, consequentemente o conhecimento que se tem dele s pode ser dialgico. (p. 400)
E o dilogo com Emlia, atravs de seus olhos intensos e seus discretos sorrisos, me fez ver que ela apreciava minha companhia e gostava da minha presena. Que me notava e que esperava pela minha ateno. Apenas isso. A compreenso como dilogo, perceber no olhar de Emlia um convite para que eu fosse at ela, para estar com ela e partilhar o seu ntimo silncio.
Consideraes finais
Os encontros com as crianas, descritos nos episdios acima, nos levaram por um caminho de muitos outros encontros, o encontro com a criana que fui, o encontro com os autores que tm nos ajudado a rever o mundo e a perceber nele outras lgicas de tempo, espao e vida. Consideramos muito cedo ainda para concluses, o tempo de transitoriedade. No entanto, pensamos ser possveis algumas afirmaes: Que precisamos nos dedicar e avanar nos estudos etnogrficos com crianas pequenas. Que precisamos aprender sobre as crianas, com elas. Que o processo de insero no positivo ou negativo em si mesmo e que preciso ter sensibilidade para compreender como cada criana vivencia este momento, acompanhando-as e auxiliando-as quando for necessrio. Que muitas vezes no dilogo com o outro no encontraremos a resposta nossa pergunta, mas encontraremos muitas outras perguntas que nos faro caminhar muito mais ainda. Que nos encontros dialgicos entre crianas e adultos ambos saem profundamente transformados.
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