Caderno de Pesquisa 2012 PDF

Pesquisa e avaliao educacional
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Competncia Leitora de Localizar e Inferir Informaes:
importncia e especificidades em turmas de alfabetizao
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Alfabetizao Matemtica: aprendizagem dos sistemas de
medidas nos primeiros anos do Ensino Fundamental
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Lingustica Textual, Saber Metalingustico e Ensino de Textos
em Lngua Portuguesa
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Conhecer e Utilizar Nmeros: uma reflexo sobre o
desempenho dos alunos do 9 ano do Ensino Fundamental
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A Biodiversidade no currculo do Ensino Mdio: desafios
para a prtica docente
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Competncias e habilidades relacionadas ao tpico
Instituies e ordem social em Cincias Humanas:
diagnstico e perspectivas do seu ensino
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Desafios do ensino da leitura na Educao de Jovens e
Adultos
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Utilizar Procedimentos Algbricos nos anos finais do Ensino
Fundamental da Educao de Jovens e Adultos
CADERNO DE
PESQUISA
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PESQUISA
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2012
CADERNO DE
PESQUISA
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PESQUISA
ISSN 2316-7599

ISSN 2316-7599
Caderno de Pesquisa
2012

PESQUISA E AVALIAO EDUCACIONAL
6
ALFABETIZAO MATEMTICA: APRENDIZAGEM DOS SISTEMAS
DE MEDIDAS NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
20
CONHECER E UTILIZAR NMEROS: UMA REFLEXO SOBRE
O DESEMPENHO DOS ALUNOS DO 9 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
49
COMPETNCIAS E HABILIDADES RELACIONADAS AO TPICO
INSTITUIES E ORDEM SOCIAL EM CINCIAS HUMANAS:
DIAGNSTICO E PERSPECTIVAS DO SEU ENSINO
80
COMPETNCIA LEITORA DE LOCALIZAR E INFERIR INFORMAES:
IMPORTNCIA E ESPECIFICIDADES EM TURMAS DE ALFABETIZAO
8
LINGUSTICA TEXTUAL, SABER METALINGUSTICO E
ENSINO DE TEXTOS EM LNGUA PORTUGUESA
34
A BIODIVERSIDADE NO CURRCULO DO ENSINO MDIO:
DESAFIOS PARA A PRTICA DOCENTE
66
DESAFIOS DO ENSINO DA LEITURA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
92
UTILIZAR PROCEDIMENTOS ALGBRICOS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
104
SUMRIO
PESQUISA E AVALIAO
EDUCACIONAL
A Coleo 2012 de divulgao dos resultados das avaliaes em
larga escala produzida pelo Centro de Polticas Pblicas e Avaliao
da Educao (CAEd) apresenta, em seus primeiros volumes, textos
referentes s disciplinas avaliadas, bem como temas de interesse
s instncias gestoras. O objetivo desses textos complementar
a apropriao dos resultados, ao suscitar discusses acerca de
estratgias pedaggicas e da importncia de se avaliar as reas
de conhecimento.
Tal proposta tem como alicerce a ideia de que os resultados obtidos
com a avaliao podem servir de subsdio para rever diretrizes e
traar metas para a promoo da melhoria do ensino. Diante disso,
importante tratar de temas que circundam a avaliao e no s os
seus resultados, proporcionando uma anlise crtica e permanente
das polticas implementadas e da prtica pedaggica. No intuito
de reforar as discusses j fomentadas na Revista do Sistema de
Avaliao, na Revista da Gesto Escolar e na Revista Pedaggica, o
Caderno de Pesquisa traz os artigos completos que serviram como
referncia para alguns dos textos presentes nessas publicaes.
Os artigos apresentados neste volume foram elaborados com base
nas competncias e habilidades que evidenciaram desempenho
abaixo do esperado em algumas avaliaes realizadas pelo CAEd
em 2011.
O Caderno de Pesquisa est estruturado a partir das modalidades de
ensino (Ensino Regular e Educao de Jovens e Adultos - EJA). Os
quatro primeiros artigos tratam especicamente de duas disciplinas
avaliadas, Lngua Portuguesa e Matemtica, tanto na Alfabetizao
como no Ensino Fundamental do Ensino Regular. Com base nas
novas demandas das avaliaes em larga escala, os dois artigos
seguintes tratam de duas disciplinas relacionadas s Cincias
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da Natureza e Cincias Humanas, respectivamente, Biologia e
Sociologia, para o Ensino Mdio, nessa mesma modalidade. Os
dois artigos nais, Desaos do ensino da leitura na Educao de
Jovens e Adultos e Utilizar Procedimentos Algbricos nos anos
nais do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos,
tratam das disciplinas Lngua Portuguesa e Matemtica na EJA.
O primeiro artigo mostra a importncia da Capacidade de fazer
inferncia na prtica de leitura, para que o ato de ler possa ir alm
das informaes explcitas. O ltimo mostra a importncia do ensino
da lgebra, que se relaciona diretamente com o desenvolvimento
do raciocnio lgico e a resoluo de problemas mais complexos,
tornando-se fundamental para a aquisio do sentimento de domnio
sobre a Matemtica e de construo da autonomia intelectual nessa
modalidade de ensino.
Caderno de Pesquisa 7
COMPETNCIA LEITORA DE LOCALIZAR E INFERIR
INFORMAES: IMPORTNCIA E ESPECIFICIDADES
EM TURMAS DE ALFABETIZAO
Introduo
Para que se possa tecer consideraes sobre a leitura, faz-se necessrio, primeiramente, explicitar quais
so as concepes de linguagem, de lngua e de texto que fundamentam o que aqui se apresentar,
pois a forma como so concebidas determina tambm a direo a ser tomada no trabalho didtico-
pedaggico com a leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Entende-se que a linguagem constitutiva do psiquismo do ser humano que, atravs de aes
comunicativas, ou seja, do agir comunicativo, em diferentes prticas sociais, acaba por tornar-se tambm
um constitutivo social, que emerge de negociaes de representaes coletivas do meio em que vivem
os indivduos. Pode-se dizer, ento, que a linguagem uma construo social e que permite a interao
entre os homens.
Nesse processo de interao, espalhados pelo mundo, os conjuntos humanos denem e compartilham formas
particulares de signos
1
, selecionando tanto caractersticas sonoras dos signicantes quanto seu signicado.
Da decorre que a atividade verbal, ou seja, aquela que se vale da palavra, s se realiza por meio de uma lngua
natural, uma construo igualmente coletiva, baseada em um cdigo ou um sistema, composto de regras
fonolgicas, lexicais e sintticas
2
relativamente estveis, que possibilita a intercompreenso no seio de uma
comunidade verbal. (BRONCKART, 1999, p. 69). A lngua , ento, uma das possibilidades de concretizao
da linguagem humana, sendo tambm denominada de linguagem verbal.
1 Esse conceito foi criado por Saussure (1969). Um signo lingustico uma unidade portadora de sentido, composta por um signicado (ou conceito)
e um signicante (sons ou sequncias de sons ou as suas correspondncias grcas). Por exemplo: o signo lingustico Me remete a certos
signicados/contedos que so construdos socialmente (mulher que gerou um lho = me de Paulo; origem = ptria me, etc.) e um conjunto de
formas grcas (m, a, e), ou seja o significante.
2 De modo sinttico, regras fonolgicas so as que organizam os sons da fala (ou fones) de uma lngua; regras lexicais correspondem quelas que
denem as palavras pertencentes a uma lngua; regras sintticas especicam como as palavras so sequenciadas para formarem as sentenas de
uma lngua. Todas essas regras visam produo de sentido pelos indivduos nas prticas que envolvem a linguagem verbal.
1
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Nas mais variadas situaes de uso da lngua, o indivduo faz escolhas, procurando se adaptar ao
contexto e diversidade de ocasies em que o discurso se realiza, pois h sempre objetivos e ns a
serem atingidos e para obt-los, estabelecem-se relaes, provocam-se efeitos. Em outras palavras,
por meio do uso de determinados recursos lingusticos, possvel induzir o interlocutor (ausente ou
presente) a certos comportamentos, atuando de determinada maneira, para obter reaes especcas
na interao que se estabelece com outrem.
Nesse processo de interao entre indivduos emerge o texto, entendido como um produto lingustico
estruturado, construdo e reconhecido como vlido no interior de prticas sociais, que alinhado ao que
se concebe por linguagem e lngua se destina interao humana. Vale destacar que o texto no pode
ser tomado apenas como uma sequncia de palavras, e, sim, como um evento comunicativo, quando
so tomadas decises lingusticas, cognitivas e sociais. Essas escolhas so feitas de ambos os lados
de quem escreve ou fala um texto e de quem o l ou o ouve num processo interativo, em que no
h espao para passividade, e sim negociao, como arma Beaugrande (1997). Nessa direo, pode-
se conceber o texto como um movimento de ao sobre o outro, uma troca de inuncias, um jogo
interativo estabelecido entre sujeitos numa determinada relao social
3
. Tanto na interao oral quanto
nas situaes de uso da lngua escrita, por textos que cumprimos nossos propsitos.
Isto posto, pode-se perceber o quanto a atividade de leitura de textos se revela essencial em nossa
sociedade.
3 De acordo com Marcuschi (1996, p. 73-74), podemos admitir que a compreenso textual se d em boa medida como um processo inferencial, isto
, como uma atividade de construo de sentido em que compreender mais do que extrair informaes do texto: uma atividade de produo
de sentidos. Da a armao feita acima de que a compreenso uma atividade criativa e no simplesmente uma reao de recepo passiva.
Compreender textos no simplesmente reagir aos textos, mas agir sobre os textos.
1. O que est em jogo quando se l
No se ensina criana o que ler, porque a leitura no um saber, mas sim uma prtica. Portanto, lendo
que a criana aprende a ler. atravs da experincia que a criana desenvolver a capacidade de mobilizar
aquelas estratgias bsicas para o ato da leitura. (BARBOSA, 1990, p. 119)
No ato de leitura, a criana procura atribuir signicados ao texto escrito que tem em suas mos. Para
isso, precisar mobilizar recursos (fsicos, mentais, cognitivos, lingusticos, sociais) para dar conta da
compreenso desse texto (MARI e MENDES, 2007, p. 11). Nessa mesma direo, como sinaliza Barbosa
(1990, p. 118), pode-se concluir que a tarefa de atribuio de signicados no ato da leitura implica,
basicamente, nos seguintes fatores:
o conhecimento do leitor sobre o assunto especco do texto: quanto mais sabe, mas uente e
signicativa ser a leitura;
os conhecimentos de mundo e de lngua de que dispe o leitor: quanto mais experiente, maiores so
as chances de atribuir sentido ao que l
4
;
o interesse do leitor: quanto mais predisposto leitura, eleva-se o nvel de envolvimento do indivduo
no ato de ler e na busca de fontes complementares de leitura que atendam sua curiosidade;
a motivao do indivduo para ler o texto: quanto mais claros so os objetivos de leitura
5
, melhor
a seleo das estratgias de leitura e maior o controle que, de forma inconsciente, vai exercendo
sobre ela, medida que l. (SOL, 1998, p. 41)
A leitura, ento, uma relao prazerosa que se estabelece entre o leitor e o texto escrito por outro
indivduo, o autor. Por isso, ler tambm uma relao de interao entre pessoas (que no esto face
a face) por meio de um produto lingustico, o texto, resultado de uma prtica social discursiva. Nessa
interao, o leitor, atravs de algumas estratgias de leitura, pode reconstruir o(s) signicado(s) do texto
quando l, o que ser objeto de discusso na prxima seo.
4 Marcuschi (1996, p. 73-74) explicita bem a importncia dos conhecimentos trazidos pelo leitor no ato de ler: Na atividade de compreenso,
geralmente partimos de informaes textuais (que o autor ou falante nos d no seu discurso) e informaes no textuais (que ns, como leitores,
colocamos no texto ou que fazem parte de nossos conhecimentos ou da situao em que o texto produzido). Com isto construmos os sentidos
(inferimos os contedos) e estabelecemos uma dada compreenso do texto.
5 Em Sol (1998, p.93-101), encontram-se variados exemplos de objetivos de leitura: a) ler para obter uma informao precisa; b) ler para seguir
instrues; c) ler para obter uma informao de carter geral; d) ler para aprender; e) ler para revisar um escrito prprio; f) ler por prazer; g) ler para
comunicar um texto a um auditrio; h) ler para praticar a leitura em voz alta; e) ler para vericar o que se compreendeu. Cada um desses tipos de
leitura, mobiliza um conjunto de estratgias de leitura particulares, por isso, o aluno deve ter clareza da motivao para o ato de ler os textos em
sala de aula.
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2. Estratgias, competncias e habilidades de leitura
Como apontado anteriormente, o leitor reconstri o(s) signicado(s) de um texto no ato da leitura,
valendo-se de estratgias de leitura. Essa expresso no se confunde com a expresso procedimentos
de leitura
6
e diz respeito a um conjunto de capacidades cognitivas essenciais, denominadas de
competncias, para ler e compreender textos de diferentes gneros.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental so focalizadas duas competncias leitoras:
Tabela 1 Principais competncias a serem desenvolvidas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Estratgias
de leitura e competncias leitoras
ESTRATGIAS DE LEITURA Competncias
Localizar e inferir informaes
Mobilizar procedimentos de leitura demandados por diferentes suportes e
gneros textuais
Dadas as limitaes encontradas na avaliao direta das competncias cognitivas dos estudantes,
tem-se recorrido, com sucesso, observao do desempenho dos alunos, ou seja, suas habilidades,
em tarefas que integram essas competncias, indicadas como Descritores na Matriz de Referncia de
Lngua Portuguesa para o 3 ano do Ensino Fundamental.
Desse modo, mostra-se vital a ateno dos professores para o desenvolvimento das seguintes
competncias e habilidade de leitura:
Tabela 2 Principais competncias e habilidades a serem desenvolvidas nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental - Estratgias, competncias e habilidades de leitura
Domnio Competncias Habilidades, expressas por descritores
ESTRATGIAS
DE LEITURA
Localizar e inferir informaes
Localizar informao explcita em textos
Identicar o tema ou o assunto global do texto
Inferir uma informao implcita em textos verbais
Mobilizar procedimentos
de leitura demandados por
diferentes suportes e gneros
textuais
Interpretar texto com auxlio de recurso grco diverso
Reconhecer o gnero de diferentes textos
Reconhecer a nalidade de diferentes gneros textuais
Identicar elementos da narrativa
Estabelecer relaes causa/consequncia entre
partes e elementos do texto
6 De acordo com Rojo (2002), so exemplos de procedimentos de leitura: a) ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no Ocidente; b)
folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira sequencial e no salteada; c) escanear as manchetes de jornal para encontrar a editoria e os
textos de interesse; d) usar caneta marca-texto para iluminar informaes relevantes numa leitura de estudo ou de trabalho, entre outros.
Dado o limite de espao deste artigo, no prximo tpico, destaque ser conferido competncia de
Localizar e Inferir Informaes, buscando exemplicar como o professor pode consider-la em sala
de aula.
3. A competncia de Localizar e Inferir Informaes
No dia a dia do leitor, ser competente para Localizar e inferir informaes essencial, pois, em diferentes
situaes de leitura, demanda-se dele a recuperao de informaes de textos j lidos, para responder
a questes que lhe so formuladas, para comprov-las, para repeti-las a outra pessoa, entre outros usos,
alm da inferncia de informaes que no esto explcitas no texto e da identicao do tema ou do
assunto global de um texto lido
7
.
Essas aes tambm so constantemente solicitadas aos estudantes dos primeiros anos do Ensino
Fundamental, na escola e fora dela, o que refora sua importncia como objeto de ensino, pelo professor,
e de desenvolvimento, pelos alunos em fase de alfabetizao. Ao saber localizar e inferir informaes,
de forma cada vez mais autnoma, essas crianas podem tambm se beneciar das informaes que
leem em diferentes suportes e gneros textuais, tanto para aprender os contedos escolares, quanto
para satisfazer sua curiosidade, fora da escola, sobre qualquer tema, e ainda discernir entre o que um
fato apontado pelo autor, no texto, e o posicionamento que o autor assume diante desse fato, o que
envolve uma ao de interpretao e de avaliao crtica, ainda que de forma inicial. Por tudo isso, ser
competente nessas aes, deve ocupar um lugar de destaque na etapa inicial de aprendizado da leitura,
sem desmerecer as demais, servindo inclusive de suporte para o desenvolvimento de outras habilidades.
Ao planejar e desenvolver propostas de leitura que privilegiem a competncia de Localizar e inferir
informaes, o professor precisa ter em mente que objetivo pretende alcanar. Nesse sentido, espera-
se que, progressivamente, o alfabetizando seja capaz de:
localizar informaes explcitas em textos que l;
inferir informaes que esto implcitas no texto que leu;
identicar o tema ou o assunto global de um texto lido.
Essas habilidades so essenciais ao leitor, pois contribuem para que o estudante:
7 Para tornar isso mais claro, leia-se a citao de Marcuschi (1996, p. 74-75): (...) imagine-se o texto como uma cebola. As camadas internas (as cascas
centrais) seriam as informaes objetivas que formariam um ncleo de objetividade que qualquer um de ns teria de admitir sem mudar o contedo.
Logo em seguida,.vem uma segunda camada (as cascas intermedirias) que mais passvel de receber interpretaes diversas, mas vlidas; este
o terreno das inferncias. A camada que vem em seguida (as cascas mais longe do ncleo) j mais complexa e est sujeita a muitos equvocos,
pois ela vem misturada com nossas crenas e valores pessoais ou de nosso grupo. Por m, existe uma camada externa (as ltimas cascas) que a
mais descartvel, mais vulnervel e sobre ela podemos discutir muito, pois ela est no domnio das extrapolaes, das imagens das ideias vagas.
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recupere facilmente, aps a leitura, uma informao presente no texto, permitindo-lhe, entre outras
aes, anotar um dado importante ali apresentado e/ou vericar se o que foi compreendido
exatamente o que consta no material lido;
articule as informaes que esto impressas na superfcie do texto com aquelas que no esto ali
colocadas, com base nas pistas e marcas disponveis, mas que precisam ser consideradas para que
haja a compreenso do contedo do texto e das intenes de seu autor;
coordene e hierarquize as informaes explcitas e implcitas no texto, a m de depreender qual o
tpico principal ali tratado.
Deve-se ressaltar que essas habilidades no estaro plenamente desenvolvidas ao nal do 3 ano do
Ensino Fundamental, pois muitos aspectos precisam ser considerados nesse processo por exemplo:
acesso a mltiplos materiais de leitura; sistematicidade de experincias de leitura; participao em
situaes de leitura de gneros textuais diversicados; conhecimentos sociais, culturais e cientcos,
entre outros e envolvem a vivncia do estudante no contato, no uso e na anlise lingustica de
diferentes suportes (livros, revistas, jornais, etc.) e gneros textuais (carta, notcia, poema, conto, receita
culinria, entre outros).
Alm disso, os resultados das avaliaes externas de Lngua Portuguesa que envolvem essas habilidades
mostram que o seu desenvolvimento no acontece da mesma forma e na mesma velocidade (O grco 1
ilustra esses resultados na avaliaes de dois estados brasileiros). A habilidade de Localizar informaes
explcitas em um texto a que vem se revelando mais simples para os alunos, enquanto as demais
habilidades so mais lentamente desenvolvidas. Esse fato parece ser compreensvel quando se analisa
o que est envolvido em cada uma das trs habilidades:
Grco 1 Percentual de acerto dos estudantes em avaliaes externas Diferenas no desenvolvimento das
habilidades relativas competncia Localizar e inferir informaes
63,6
56,0
49,3 49,2
59,6
31,7
0
10
20
30
40
50
60
70
Projeto 1 Projeto 2
Localizar informao
explcita em textos.
Identificar o tema ou o
assunto global do texto.
Inferir uma informao
implcita em textos
verbais.
Fonte: CAEd, 2011
Essa constatao implica que o professor deve fazer um maior investimento em propostas de leitura,
contemplando textos diversos, que, alm de solicitar a localizao de informaes explcitas no texto,
desaem os alunos em duas direes:
inferncia de informaes implcitas, com base em pistas textuais, ou seja, nas informaes explcitas
no texto;
articulao dessas informaes e os objetivos comunicativos do autor: a quem o autor pretende
atingir? Qual o seu foco no texto? O que diz a esse respeito? entre outros.
Ao faz-lo, o professor estar contribuindo na formao do leitor em fase inicial de alfabetizao, pela
promoo do desenvolvimento de competncias bsicas de leitura.
Para tornar ainda mais concreto o que se abordada neste artigo, na prxima seo, apresentaremos
um exemplo de como o professor pode desenvolver a competncia Localizar e inferir informaes,
restringindo-se a explorao do descritor Localizar Informao Explcita.
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4. Exemplicando o trabalho didtico-pedaggico que visa
habilidade de Localizar Informao Explcita em Textos
A habilidade de Localizar informao explcita em textos consiste na capacidade de o leitor, a partir das
marcas/pistas dispostas na superfcie textual, ou seja, de dados explcitos, encontrar informaes de que
necessita, a m de atender a diferentes propsitos comunicativos:
responder a questes formuladas pelo professor;
validar suas respostas, apontando a localizao da informao no texto;
conferir se o que entendeu o que realmente consta no texto, entre outros.
Essas aes envolvem o manuseio das informaes que esto objetivamente presentes no texto,
em quantidade (extenso do texto) e transparncia (apresentadas tal qual solicitado ou por meio de
parfrase), bem como o conhecimento que o estudante apresenta em relao ao tema e ao gnero
textual. Com isto, verica-se que o desenvolvimento da habilidade de Localizar informao explcita
em textos ocorre de modo progressivo, com o renamento, pelo aluno, de estratgias de recuperao
da informao.
Nesse processo, parece notvel que o aluno seja capaz de, gradativamente, localizar informaes
adequadas,
a. atendendo elaborao de respostas que sejam encontradas tal qual solicitadas nos enunciados;
b. atendendo solicitao de respostas que sejam encontradas por meio de parfrase do que foi
solicitado nos enunciados;
c. articulando dados selecionados de diferentes partes do texto, para elaborar uma resposta ao
enunciado proposto;
d. considerando as particularidades de um determinado gnero textual;
e. associando diferentes formas de linguagem (matemtica, cartogrca, imagtica, etc.)
Para tornar mais claro o que se demanda do aluno em cada uma das cinco situaes acima, apresenta-se
um exemplo de proposta de atividade de leitura que pode se desenvolvida em turmas de alfabetizao,
explorando os gneros
8
Receita culinria e Lista de compras, com foco nas habilidades leitoras
relativas ao descritor da mencionada Matriz.
8 Com base na obra de Bakhtin (1953/1979), Schneuwly (2004, p. 25-26) toma os gneros como tipos relativamente estveis de enunciados que
surgem nas variadas esferas de trocas sociais humanas ( jurdica, religiosa, cientca, comercial, poltica, por exemplo). Por esse motivo, a escolha
de um gnero em uma dada situao de comunicao no aleatria, mas estreitamente relacionada a essas esferas de trocas sociais, aos
Uma certa cozinheira decidiu confeccionar o seguinte alimento:
Figura 2 - Reproduo de receita do site Tudo Gostoso (2013)
TORTA DE LIQUIDIFICADOR
Ingredientes:
1 ovo
6 colheres (sopa) bem cheias de farinha de trigo
5 colheres (sopa) de queijo ralado
1 pitada de organo
1 colher (sobremesa) de fermento em p.
1/2 cebola
1 xcara de ch de leite
1/2 xcara de ch de leo
1 pitada de sal
Recheio:
Pode ser carne picadinha, frango desado, sardinha refogada, linguia acebolada ou
queijo e presunto.
Modo de preparo:
1. Coloque todos os ingredientes no liquidicador e bata bem. Se car muito mole,
acrescente mais farinha de trigo, para adquirir consistncia.
2. Acenda o forno para pr-aquecer em temperatura mdia.
3. Unte um pirex com leo, derrame um pouco da massa para cobrir o fundo, depois
acrescente todo recheio e cubra com o restante da massa.
4. Leve ao forno para assar por 30 minutos.
Tempo de Preparo: 35 minutos.
Rendimento: 6 pores.
Receita enviada por: Ana Paula de S. Oliveira.
Fonte: Tudo Gostoso (2013)
O professor pode sugerir ao aluno que, depois de ler o texto, de forma silenciosa, e acompanhar a leitura
de seu professor, responda s perguntas:
participantes envolvidos (amigos, parentes, desconhecidos, vendedor/consumidor, chefe/subordinado, entre outros), s intenes de quem produz o
texto oral ou escrito (convencer, informar, ensinar, advertir etc.) e natureza do contedo (leis, instruo, informao cientca, por exemplo).
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O que o professor est explorando?
Qual o nome do alimento que a cozinheira
quer preparar?
Foco na letra a: resposta encontrada
tal qual solicitada no enunciado.
Esse alimento, depois de pronto, serve
quantas pessoas?
Foco na letra b: resposta encontrada
por meio de parfrase do que foi
solicitado no enunciado: serve pessoas
= rende pores.
Para preparar esse alimento, do que a
cozinheira precisar?
Foco na letra a: resposta encontrada
tal qual solicitada no enunciado.
um alimento doce ou salgado? Que pistas lhe
ajudaram a descobrir isso?
Foco na letra c: resposta que depende
da articulao de dados selecionados
de diferentes partes do texto.
Que parte do texto ajudar a cozinheira a saber como
fazer esse alimento?
Foco na letra d: reposta que envolve
as particularidades de um gnero
textual, a Receita Culinria.
O que demora mais: o tempo de preparar o alimento
ou de ass-lo?
Focos na letra c: resposta que
depende da articulao de dados
selecionados de diferentes partes do
texto: 35 minutos para o preparo nal e
30 minutos para assar.
Observe, agora, a lista de compras dessa cozinheira:
Figura 2 Reproduo de lista de compras
Mais uma vez, o professor deve orientar ao aluno a responder s perguntas:
O que o professor est explorando?
Ela est comprando tudo o que precisa para preparar o
alimento? Por qu?
Foco na letra c, com maior nvel de complexidade:
resposta que depende da articulao de dados
selecionados de uma das partes da receita com o
contedo explcito de outro gnero textual, a Lista de
Compras.
Depois de preparar o prato, o que vai sobrar mais: ovo ou
cebola?
Foco na letra e, com maior nvel de complexidade:
resposta depende da associao de diferentes formas
de linguagem (matemtica: 1 ovo/1 dzia de ovos; 1
cebola/ cebola), considerando dados de uma das
partes da receita com os da Lista de Compras.
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Alm das questes propostas, outras tantas poderiam ser elaboradas, explorando o funcionamento
discursivo dos dois gneros envolvidos (Quem escreve? Para quem escreve? Para que escreve? Onde
circulam? Como se organizam? etc.), o que pode favorecer o desenvolvimento de outras competncias
destacadas na Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa para o 3 ano do Ensino Fundamental.
Para nalizar, importante ressaltar que, nesse processo de aprendizagem, alm do que j foi mencionado
anteriormente, as conquistas dos alunos se mostram dependentes da extenso do texto (do menor para
o maior) e da complexidade textual (de gneros textuais mais simples para os mais complexos, como o
caso daqueles que se estruturam pela exposio e argumentao, tais como os verbetes de dicionrios
e enciclopdias e os artigos cientcos e de opinio). Por isso, essencial que diferentes suportes
9
e
gneros textuais sejam explorados em sala de aula, a exemplo do que aqui se apresentou.
5. Consideraes nais sobre o planejamento das aulas de leitura
A despeito dessa importncia, de modo geral, ao planejar atividades que buscam desenvolver a
competncia de Localizar e inferir informaes, os professores priorizam a localizao de informaes
explcitas em textos que o aluno l. Sem dvida, essa atividade essencial, mas preciso que o aluno
saiba tambm articular as informaes que esto impressas na superfcie do texto com aquelas que
no esto ali colocadas, com base nas pistas e marcas disponveis, com vistas produo de sentido.
Somado a isso, aprender a coordenar e hierarquizar as informaes explcitas e implcitas no texto, a m
de depreender qual o tpico principal ali tratado, revela-se igualmente produtivo.
Nesse sentido, as aulas de leitura precisam contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as habilidades
envolvidas na localizao e inferncia de informaes, assim como a graduao da extenso dos textos
explorados e da complexidade dos temas abordados e suportes e gneros escolhidos. na conjuno
desses aspectos que o planejamento do ensino de Lngua Portuguesa, com foco nas competncias e
habilidades previstas para os anos iniciais do Ensino Fundamental deve se ocorrer
10
.
De modo esquemtico, o professor pode considerar (e adaptar sua realidade) o seguinte roteiro de
leitura no estudo de diferentes suportes e gneros textuais:
9 Observe-se que um mesmo gnero pode circular em diferentes suportes ( jornal, outdoor, revista, DVD, televiso, entre outros). Por exemplo: uma
reportagem pode circular na internet ou em um jornal impresso; um poema pode encontrado em uma revista literria, um livro ou um caderno de
cultura de um jornal.
10 Como ressalta Foucambert (1994, p. 136), a organizao do meio escolar desempenha um papel determinante para o aprendizado da leitura no
poder que ele 'impe' criana exercer, tanto pelo domnio do funcionamento dos grupos de que ela participa, quanto pela conduo de seu prprio
processo de aprendizagem [...] Essa educao da autonomia pelo envolvimento do indivduo no funcionamento do coletivo (o que o contrrio do
individualismo) a condio primordial de uma pedagogia de leitura."
1. explorao das condies de produo do material em questo (Quem escreveu? Para quem
escreveu? Por que escreveu? Para que escreveu? Onde circula? Como se organiza, de modo geral? etc.);
11
2. estabelecimento de objetivos de leitura do material (Ler para descobrir, comparar, concordar,
discordar, etc.) e levantamento de hipteses sobre o que pode ser o tema/assunto do texto e o que
sabem a esse respeito;
3. leitura do suporte ou gnero, atentando para a possibilidade de variao nessa prtica (individual,
em dupla, coletiva, pelo professor, de forma silenciosa, em voz alta, etc.);
4. comprovao (ou no) das hipteses levantadas, novidades encontradas no texto e satisfao (ou
no) dos objetivos de leitura da turma;
5. explorao de informaes explcitas do texto;
6. explorao de informaes implcitas no texto, indicando as partes do texto que requerem que
sejam trazidos dados de fora do texto para seu entendimento
12
;
7. busca de outros materiais de leitura que possam servir para esclarecer o que no foi compreendido;
8. recuperao do esquema percorrido pelo autor em seu texto, ou seja, qual o seu objetivo e como
ele organizou as informaes para alcan-lo (O texto trata do qu? O que se diz sobre isso? Como
essas informaes foram apresentadas ao leitor?).
Esse roteiro pode se revelar uma boa pauta inicial de trabalho de leitura com os alunos, sendo ampliada e
tratada, progressivamente, com maior complexidade, ao longo dos ciclos ou das sries dos anos iniciais
do Ensino Fundamental. O interessante que se considere o desao lanado por Smith:
Os professores devem garantir que todas as crianas sejam admitidas no clube da alfabetizao, onde elas
podem ver a linguagem escrita empregada de maneiras diferentes, utes e signicativas. A preciso e os
exerccios no devem ser enfatizados custa da signicao para o aluno; eles so uma consequncia e
no um pr-requisito da experincia de leitura. Os professores devem proteger-se e tambm proteger os
seus alunos dos efeitos de programas e testes que podem convenc-los de que ler algo sem sentido,
sofrido e intil, ao invs de ser algo satisfatrio, til e frequentemente divertido. (SMITH, 1997, p. 139)
11 A esse respeito, vale considerar a seguinte armativa: No basta fazer circular os textos em sua diversidade na escola; preciso tambm aparelhar
os alunos para sua recepo. Para isso, faz-se necessrio explicitar as diferentes estratgias de composio textual que resultam em diferentes tipos
de textos: informativos, opinativos, didticos, literrios, entre outros... No se pode ler um poema como se l uma crnica ou uma notcia de jornal,
embora esses textos possam estar em constante interao. (PAULINO et al, 2001, p. 30)
12 Marcuschi (1996, p. 72) esclarece: Se o autor ou falante de um texto diz uma parte e supe outra parte como de responsabilidade do leitor
ou ouvinte, ento a atividade de produo de sentidos (ou de compreenso de texto) sempre uma atividade de coautoria. Isto quer dizer que
os sentidos so parcialmente produzidos pelo texto e parcialmente completados pelo leitor. Nesta maneira de ver os fatos e os usos da lngua,
percebemos que no justicvel car buscando todos os sentidos do texto como se eles estivessem inscritos de modo objetivo dentro do texto.
(MARCUSCHI, 1996, p. 72)
20 2012
Referncias
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2
ALFABETIZAO MATEMTICA: APRENDIZAGEM
DOS SISTEMAS DE MEDIDAS NOS PRIMEIROS
ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Introduo
A alfabetizao signica mais do que saber ler e escrever. Estar alfabetizado abrange um conjunto de
competncias que se voltam para a aprendizagem na interao com o mundo, onde os contedos da rea
da Matemtica so fundamentais. Assim, pode-se falar de uma Alfabetizao Matemtica referindo-se a
um conjunto de habilidades e competncias elementares, atravs das quais o estudante pode resolver
problemas e pensar de modo mais organizado, proporcionando melhor interpretao e compreenso
das relaes sociais e os modos de vida no qual se insere.
Dentre as competncias fundamentais necessrias para que se esteja alfabetizado matematicamente,
existe a que se refere a Utilizar Sistemas e Medidas. Em situaes dirias precisamos enfrentar muitos
problemas que requerem o domnio sobre os sistemas mtricos e suas unidades, como por exemplo,
usar a ta mtrica para medir a altura de uma pessoa, trabalhar com receitas de culinria, agendar um
compromisso em um calendrio e usar dinheiro, o que inclui a troca entre cdulas e moedas.
A partir das avaliaes externas realizadas pelo CAEd tm se identicado que, nos itens envolvendo a
competncia Utilizar Sistemas e Medidas,os estudantes tm baixo desempenho. Em geral, o enfoque
do ensino das habilidades envolvidas volta-se para o uso de tcnicas de clculo ou de identicao da
graa das unidades de medida.
As crianas dos anos iniciais esto bastante acostumadas a lidar com diferentes sistemas e
representaes, mas possuem diculdades na hora de formalizar e explicar coisas com as quais lidam no
cotidiano, normalmente, de modo intuitivo. Assim, as estratgias didticas para desenvolver habilidades
sobre sistemas e medidas podem partir da problematizao do prprio contexto da criana, haja vista
que esta competncia se destaca pela estreita relao que estabelece com os conhecimentos da vida
22 2012
prtica e diria. Todavia, necessrio que avance para alm da explorao dos contextos em direo
aprendizagem de modos mais formalizados de escrita e linguagem matemtica.
As principais habilidades envolvidas nessa competncia referem-se ao domnio do sistema monetrio
brasileiro, a leitura de horas em relgios e a problemas que relacionam unidades de medida de tempo
tais como o dia, a semana, o ms e o ano. Quando se trabalha com crianas dos anos iniciais, preciso
ateno na elaborao de uma situao didtica, pois os estudantes precisam tanto aprender os modos
de representao mais formais quanto adquirir as noes em termos cognitivos.
Nota-se que, muitas vezes, o ensino de Grandezas e Medidas confunde-se com outras habilidades,
principalmente, a do clculo aritmtico. O objetivo de ensinar a Utilizar Sistemas e Medidas que as
crianas possam manejar com esse conhecimento em situaes dirias, o que implica a interpretao,
compreenso e resoluo de problemas. Todavia, pode ser equivocado que em uma condio de ensino
se mobilize habilidades referentes operaes aritmticas ou vinculadas formas geomtricas. Nesse
caso, quando a criana no atinge o objetivo esperado, no se pode dizer que devido a um problema
de aprendizagem na aquisio de noes de Grandezas e Medidas ou na outra habilidade envolvida.
Dessa forma, o professor necessita de um conhecimento muito claro das capacidades que envolvem
essa competncia a m de no elaborar situaes didticas que enfatizem outros conhecimentos.
No caso da habilidade vinculada ao domnio do sistema monetrio, a expectativa que ao nal do
ciclo de alfabetizao as crianas saibam identicar cdulas e moedas e efetuem trocas entre elas.
Ento, preciso desenvolver atividades que envolvam o prprio manuseio do dinheiro ou rplicas que
o represente. Problemas nos quais se escreve o valor R$ 5,00 no permitem adquirir a habilidade
de identicar a cdula propriamente dita. Da mesma maneira, pedir que a criana diga, sem o uso do
material, quantas moedas de R$ 0,25 podem ser trocadas por uma nota de R$ 2,00, acentua muito mais
o clculo aritmtico com nmeros decimais do que o reconhecimento e troca de moedas por uma cdula.
Igualmente, para a habilidade que se refere a ler horas e minutos em relgios digitais e de ponteiros,
necessrio que as crianas tenham contato com esse tipo de material e o manuseiem diretamente.
Problemas descritivos, que relatam um contexto, no so adequados para a aquisio da habilidade. Por
exemplo, ao dizer que um relgio marca 3h15 e perguntar-se que horas sero aps passarem 15 minutos,
est se solicitando mais uma habilidade de clculo do que a leitura de um horrio, pois possvel se
chegar soluo sem saber identicar a hora indicada pelos ponteiros.
Ainda, nas situaes que envolvem interpretao e resoluo de problemas mais complexos, em geral,
a primeira diculdade das crianas determinar qual unidade de medida ou grandeza mais apropriada
para medir algo. Muitos estudantes tm diculdade para escolher entre falar de uma quantidade de
tempo em horas ou minutos e referem-se a um perodo de 120 minutos como sendo 1,2 horas. Por vezes,
confundem grandezas e medem lquidos se valendo de formas mais apropriadas para capacidade e vice-
versa. Nesses casos, falam de 1 quilo de iogurte ou no entendem quando se fala de 1 m
3
de gua, como
aparece na conta da empresa de saneamento. Confundem-se ao ler o rtulo de uma embalagem de
sorvete e encontrar a indicao de 2l, pois tm a expectativa de uma informao para peso, em gramas.
Ainda, quando se determina a grandeza, importante escolher a melhor forma de apresentar a
quantidade. Por exemplo, dizer que uma garrafa de gua possui 0,5l ou que uma barra de chocolate
tem 0,170 Kg no parece muito claro e nesse sentido falar de 500 ml e 170g facilita a compreenso da
quantidade do produto. Alm disso, uma forma mais adequada possibilita se fazer entender em uma
atividade social, pois so formas de apresentao das quantidades convencionalmente mais usadas.
Assim, entende-se que os contedos referentes aquisio dessa competncia passam por um ensino
que problematize as situaes cotidianas e evidencie as habilidades especicamente envolvidas. No
se trata de segregar conhecimentos, mas de direcionar as estratgias didticas para objetivos que so
especcos e que dessa forma podem ser alcanados de modo mais satisfatrio e sem extrapolar o ciclo
de alfabetizao.
1. As habilidades relativas a Grandezas e Medidas
No conjunto de habilidades que compem a competncia Utilizar Sistemas e Medidas, o menor
desempenho nas avaliaes realizadas pelo CAEd est em Num problema, reconhecer e utilizar as
unidades usuais de medida de tempo. A primeira diculdade nesse tipo de item surge dos diferentes
agrupamentos nas diversas unidades. A semana composta de sete dias, um ms pode ter 28, 29, 30
ou 31, e o ano 365 ou 366 dias. Alm disso, um ms pode ter quatro ou cinco semanas.
Essas unidades de medida de tempo se organizam em conjuntos diferentes de 10, os quais as crianas
esto mais habituadas a trabalhar em funo do sistema de numerao. Superar essa diculdade ,
justamente, o que congura a aquisio da competncia e proporciona aos estudantes o aprendizado
24 2012
dessa peculiaridade das unidades de medida de tempo. Assim, manejar com agrupamentos cuja base de
referncia seja diferente de 10 fundamental para o pleno domnio das habilidades envolvidas.
Os resultados das avaliaes realizadas pelo CAEd permitem supor, tambm, que, alm do clculo da
unidade de tempo (dia, semana, ms), falta s crianas o domnio sobre a interpretao e resoluo
de problemas com esse contedo. Para que o estudante tenha xito em itens desse tipo, necessria
a habilidade de compreender e reconhecer informaes em um contexto. Nesse sentido, estratgias
didticas cujo foco dirige-se apenas para atividades em que se visualizam relgios ou calendrios, a m
de determinar horrios ou situar acontecimentos no tempo, no so capazes de promover processos de
pensamento que construam a habilidade de interpretar e resolver problemas.
Identicar o horrio em um relgio ou um acontecimento em um calendrio uma capacidade
fundamental, mas no suciente, na resoluo de problemas, pois a operao cognitiva de interpretar
envolve maior nmero de recursos mentais. Assim, as atividades didticas precisam voltar-se para
situaes que envolvam o raciocnio lgico sobre diferentes unidades temporais, bem como requisitem
que os estudantes formalizem suas aes em linguagem matemtica, com uso de smbolos e formas de
representao apropriados.
Em especial, a noo de tempo , inicialmente, muito subjetiva e particular. Ela se estabelece em funo
de alguns marcadores temporais que fazem parte do cotidiano. Por exemplo, uma criana que frequenta
as aulas no turno da manh est habituada a acordar e ir para a escola. Ela pode, em algum dia, tirar uma
soneca no meio da tarde e, aps levantar-se, manifestar o desejo de ir para a escola novamente, como
o hbito que tem todas as manhs. Nesse exemplo, a marca temporal subjetiva - acordar - determina
uma sequncia de acontecimentos. Nas situaes didticas no se deve eliminar esse carter qualitativo
da noo de tempo, mas situ-lo no coletivo a m de que o prprio aluno regule suas compreenses em
funo da necessidade do grupo.
O fator social o elemento que vai fomentar a passagem do tempo subjetivo para uma marcao mais
convencional. Assim, elaborar cartazes com a rotina escolar ajuda a introduzir marcadores de tempo
para compreender a noo de dia e semana atravs de representaes que sejam comuns a todos
os estudantes. Em outras palavras, as crianas tm certas percepes temporais, mas elas so muito
particulares e elaborar situaes coletivas faz perceber que o tempo precisa de marcaes que sejam
comuns, pois todo o grupo carece encontrar uma marca que lhe seja signicativa e compartilhada.
Adotar um sistema formal como o relgio, o calendrio ou a agenda uma necessidade que surge das
relaes sociais e por isso deve ser problematizada na sala de aula a partir da organizao do trabalho
em grupo.
Outro aspecto que ocorre durante a aquisio da noo temporal refere-se s ideias de ontem, hoje e
amanh. bastante comum as crianas confundirem e dizerem: Amanh eu comi um cachorro quente
na escola, querendo referir-se a um evento j ocorrido. Esse equvoco surge a partir de processos de
pensamento no muito organizados, principalmente aqueles relativos noo de sequncia. Atividades
de repetio ou treinamento na qual a criana reproduz muitas vezes as palavras ontem, hoje e amanh
no so capazes de desenvolver essa noo. preciso que isso seja trabalhado em situaes didticas
que envolvam contextos signicativos cuja sequncia temporal seja construda em processos de
raciocnio que se apoiem nas marcas prprias de cada criana.
Essa competncia ainda envolve uma habilidade que se refere medio de horas e s marcaes
convencionais de tempo. Ao introduzir o uso do relgio para leitura de horas e minutos, inicia-se com o
aparelho digital para posterior insero do instrumento de ponteiros. A maior diculdade das crianas se
deve, novamente, ao fato de que as horas e os minutos esto organizados de uma maneira diferente do
sistema decimal, com o qual esto acostumadas a trabalhar.
A tendncia inicial dos estudantes acreditar que um evento que inicia s 13h45 e naliza 20 minutos aps,
ter como horrio de trmino s 13h65, pois esto habituados a clculos de soma sem levar em conta as
particularidades da converso de horas e minutos. Compreender que os minutos esto organizados em
conjuntos de 60 e que esse agrupamento corresponde a uma hora, uma operao mental sosticada
e que encontra resistncia em um pensamento que est habituado a fazer agrupamentos de dez, em
funo do sistema de numerao decimal.
Desse modo, esse exemplo ressalta a importncia do prprio relgio como tecnologia de ensino. O uso
do equipamento permite que as crianas testem hipteses diretamente e veriquem os erros e acertos
do seu modo de raciocinar. Em problemas descritivos apenas a correo do professor dimensiona o
que certo e errado, o que limita a construo da autonomia do estudante. Quando o aluno tem a
possibilidade de experimentar e por prova suas prprias ideias, possvel a construo de diferentes
estratgias de resoluo e de produo de conhecimento.
O desenho a seguir apresenta dois relgios de ponteiro, que indicam o horrio de incio e trmino de um
evento. A atividade exige que o aluno determine o tempo transcorrido. O suporte grco permite agir
sobre uma representao do prprio instrumento e possibilita o uso de outras estratgias de soluo
que no as usuais. Normalmente, a forma mais corriqueira identicar que o primeiro relgio indica
3h20 e o segundo 3h40. Pode-se realizar uma subtrao partindo de 3h40 para chegar at 3h20 e ao
resultado de 20 minutos. Tambm possvel realizar uma soma, iniciando em 3h20 at chegar ao horrio
de trmino, chegando ao mesmo resultado.
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Ainda, alguns estudantes que reconhecem os elementos do relgio, mas no esto to familiarizados
ao clculo aritmtico, podem simplesmente contar um a um o espao que se deslocou o ponteiro dos
minutos atravs dos pontos indicativos. Assim, esse suporte possibilita o uso de mltiplas estratgias e
o conhecimento de mais de uma delas permite ao estudante evidenciar a diversidade de procedimentos
que podem ser empregados para solucionar um problema matemtico.
Figura 1 Relgios que indicam incio e trmino de um evento.

Por m, a competncia Utilizar Sistemas e Unidades de Medida envolve o manejo de cdulas e moedas
referentes ao sistema monetrio brasileiro. Normalmente, as crianas dos anos iniciais do Ensino
Fundamental esto habituadas a lidar com dinheiro, embora algumas ainda possuam noes muito
precrias, tais como acreditar que a quantidade de cdulas mais importante do que o prprio valor a
que elas se referem. Nesse caso, a criana acredita ser mais interessante trocar uma cdula de R$5,00
por trs de R$1,00, pois assim tem maior quantidade de dinheiro.
Mesmo entre aquelas que esto mais acostumadas a manipular dinheiro, existe alguma diculdade no
reconhecimento das quantias estampadas nas cdulas de maior valor, pois esto familiarizadas apenas
com aquelas que correspondem a pequenas importncias. Alm disso, preciso compreender as trocas
entre cdulas e moedas, o que envolve operaes aritmticas de soma e subtrao e, em especial, suas
propriedades de composio e decomposio numrica.
2. Estratgias didticas para o Ensino de Sistemas
e Unidades de Medida com crianas
As competncias a serem construdas durante o ciclo de alfabetizao constituem-se como essenciais
para todo o processo de aprendizagem da Matemtica e da construo do raciocnio lgico. O domnio
de Grandezas e Medidas destaca-se pela sua estreita ligao com o cotidiano e a possibilidade de
elaborar estratgias didticas a partir dos contextos dos prprios estudantes.
Alm disso, o ensino de Matemtica para os anos iniciais do Ensino Fundamental demanda o uso de
estratgias muito especcas para o trabalho com crianas. importante destacar que os modos de
aprender dos pequenos no so os mesmos dos adultos e suas particularidades precisam ser respeitadas.
Para o trabalho com medidas e seus sistemas, os recursos mais usuais so os materiais concretos e as
atividades ldicas, que se constituem como importantes suportes pedaggicos que o professor dispe
para ensinar melhor.
O uso do material concreto destaca-se pela possibilidade da criana apoiar-se em propriedades
simblicas dos objetos para estruturar seu raciocnio. De modo equivocado, muitos docentes acreditam
que o fato de tocar ou ver facilita o aprendizado, pois esto habituados a uma pedagogia tradicional e a
mtodos de ensino transmissivos. Em outras palavras, nessa perspectiva, os materiais concretos seriam
modos de transmitir o contedo pela via sensorial.
Todavia, atualmente, considera-se que o raciocnio e o pensamento constroem-se em processos que
extrapolam o simples estmulo dos sentidos. Assim, esses materiais so um importante suporte na
medida em que esto relacionados a uma situao didtica que carrega uma intencionalidade, envolve
um contexto signicativo e apresenta um desao no qual a criana pode pensar sobre um objeto de
conhecimento ao mesmo tempo em que se apoia no material para resolver o problema. De fato, a fora
desse tipo de suporte pedaggico est na estratgia didtica adotada pelo professor, que pode se valer
do material para sistematizar situaes e desenvolver habilidades fundamentais para a Alfabetizao
Matemtica das crianas.
O pensamento das crianas em fase de alfabetizao apresenta propriedades bastante especcas. As
atividades ldicas, tais como os jogos, as brincadeiras, o teatro, a msica e a recreao so linguagens
importantes e que acessam mais facilmente os modos de raciocinar das crianas. Dessa maneira,
desenvolver habilidades referentes a medidas e aos sistemas mtricos relacionando-as a esse tipo
de suporte didtico facilita a construo do pensamento matemtico, atrai as crianas para a tarefa e
cria uma situao favorvel aprendizagem. Evidencia-se que um dos maiores equvocos usar esse
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tipo de recurso sem uma inteno pedaggica, por acreditar que o simples contato da criana com a
brincadeira seja suciente. A falta de um objetivo claro transforma as atividades ldicas em algo prximo
do entretenimento, o que no explora as potencialidades dessa abordagem para a aprendizagem.
Duas caractersticas do pensamento infantil ainda dicultam o ensino de sistemas e unidades de medida
e o desenvolvimento da autonomia intelectual: o egocentrismo e a heteronomia. Em geral, as crianas
esto acostumadas a receber ordens dos adultos e aguardam que o professor diga os procedimentos
que devem executar em um problema, o que caracteriza um comportamento heternomo. Assim, o
desenvolvimento da autonomia muito prejudicado por modos de agir que naturalmente se prope
muito mais a acatar do que a questionar e ter iniciativa.
Igualmente, o egocentrismo infantil faz com que a criana pense exclusivamente a partir do seu prprio
ponto de vista, sem questionar se a outra pessoa capaz de entender aquilo que para ela claro. Dessa
maneira, aspectos subjetivos e muito particulares nas medies, de tempo (falta muito ou pouco), de
capacidade (bastante ou pouco) ou de massa (pesado ou leve), so usuais e so empregados sem a
preocupao de se sero entendidos por terceiros. Nesse sentido, no campo da Matemtica, os saberes
so vistos como verdades imutveis e que no podem ser questionados, apenas seguidos pelo estudante
do mesmo modo e forma que o professor ensina.
Em casos de atividades que podem ser resolvidas por mltiplas estratgias, os estudantes, ao entrarem
em contato com outras formas de resolver um problema ou realizar um procedimento, abdicam dessas
alternativas em favor do modo pelo qual o professor ensinou, mesmo que se sintam mais confortveis
e considerem mais fcil o novo modo aprendido. Um dos recursos didticos mais interessantes para
ajudar a superar essa viso da Matemtica, fundamentada no egocentrismo infantil e na subjetividade,
a Histria da Matemtica.
Compreender o contexto histrico e social no qual os diferentes sistemas e unidades se construram
pode ajudar o estudante a entender que a Matemtica no algo inexvel e dado, mas que se constri
em funo das necessidades humanas e das situaes que precisam ser enfrentadas. Essa abordagem
histrica da Matemtica fomenta no estudante a possibilidade de questionar os mtodos e estratgias
que so normalmente utilizados, pois ele pode vislumbrar que os modos de operar no foram sempre
os mesmos. Esse contexto que a aprendizagem da Histria da Matemtica permite contemplar contribui
para a construo da autonomia do estudante, do autorizar-se a resolver problemas com estratgias
pouco convencionais e de interpretar situaes de modo crtico e signicativo. Dessa maneira,
recomenda-se que esse recurso esteja sempre disponvel para o estudante, a m de que possa reetir
como, historicamente, uma determinada habilidade matemtica se construiu.
A seguir, apresentam-se diversas atividades para cada um dos principais sistemas e unidades de medida,
envolvidos no domnio dessa competncia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
a. Sistema Monetrio
Um exemplo de atividade ldica que pode ser utilizada para desenvolver a habilidade referente ao uso
do sistema monetrio o emprego em sala de aula de jogos com cdulas e moedas. Muitos brinquedos
trazem rplicas de dinheiro e permitem s crianas vivenciarem o seu manuseio e suas trocas em
situaes didticas. Problemas que trabalhem a composio numrica so muito importantes para o
desenvolvimento do raciocnio das crianas.
Pode-se perguntar, a partir das moedas existentes no sistema monetrio brasileiro, quais as diferentes
formas de se ter R$ 0,75; que pode ser por trs moedas de R$ 0,25 ou uma moeda de R$ 0,50 e outra
de R$ 0,25 ou ainda com moedas de R$ 0,10 e R$ 0,05. Nesse caso, o objetivo estabelecer diferentes
combinaes para atingir o mesmo valor e a percepo da necessidade de maior ou menor nmero de
moedas, em funo do seu valor de face. O professor pode desenvolver casos de compra e venda com
uso do troco e pedir que as crianas desenhem as operaes que realizaram. Para esta etapa de ensino
fundamental que os estudantes saibam, sobretudo, identicar quantas moedas de um mesmo valor
equivalem a uma quantia inteira dada em reais e vice-versa.
b. Medidas de capacidade
Para o uso de medidas de capacidade e de converso entre unidades, diversos recursos podem ser
mobilizados. Um exemplo o uso de atividades de culinria. Pode-se utilizar uma receita e produzi-la no
refeitrio da escola. As diferentes unidades de medida convencionais dos alimentos, tal como o litro e
seus submltiplos podem ser exploradas, bem como as medidas no-convencionais como, por exemplo,
a pitada, a colher ou a xcara. Para isso, no basta executar os procedimentos previstos na receita, mas
sistematiz-los junto com as crianas atravs de um desenho, uma histria ou algum tipo de produo
que as levem a pensar sobre as aes que executaram.
Outro recurso importante que pode ser ofertado para as crianas so os folhetos de supermercado
com anncios de produtos a m de ver como as grandezas aparecem para quanticar os gneros
alimentcios que so anunciados. Eventualmente, os fabricantes diminuem a quantidade de produto em
uma embalagem ou, at mesmo, modicam a grandeza pela qual informavam o produto. O consumidor
mais desatento no capaz de perceber a transformao que acontece e no se atm a comparar
produtos de diferentes marcas e fornecedores. Assim, compreender as unidades de capacidade e as
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relaes com as quantidades dos produtos permite ao sujeito adquirir uma habilidade que lhe conduz
para uma leitura de mundo mais eciente e que contribui para sua alfabetizao matemtica.
c. Medidas de massa
Para as medidas de massa, comumente chamadas de peso, o recurso mais interessante a prpria
balana, pois as crianas podem pesar diversos objetos e reetir se a melhor notao o quilograma
ou a prpria grama. possvel explorar, por exemplo, a massa de recipientes ou embalagens, quando
se pode tirar o contedo e pes-lo separadamente, ou o rtulo indicar apenas a quantidade de produto,
desconsiderando o prprio peso da embalagem.
Essa grandeza tambm pode ser trabalhada na atividade de culinria, a qual permite abordar outro
aspecto que, em geral, mais complexo para o pensamento infantil. Podem-se confrontar unidades de
medida de capacidade com aquelas de massa para se estabelecer comparativos e equivalncias. Caso
se possua uma balana possvel vericar que a massa de 1kg de gua se aproxima da capacidade de
1l da mesma substncia. Todavia, 1l de leite se distncia mais de 1kg, bem como 1kg de farinha se afasta
em muito de 1l de farinha. Essas comparaes podem ajudar a compreender melhor as grandezas que
elas representam, ou seja, capacidade e massa, e ajudar os pequenos a compreender a importncia do
domnio sobre utilizar sistemas e unidades de medida.
d. Medidas de tempo
Particularmente, a grandeza do tempo uma das que permite maior oferta de material e recurso. Uma
das atividades iniciais fundamentais a turma confeccionar seu prprio material a m de construir suas
prprias marcas temporais. A agenda da semana um recurso interessante e para as crianas que ainda
no dominam a escrita possvel utilizar um desenho que represente a atividade correspondente a cada
dia. Por exemplo, segunda-feira o momento de ir biblioteca, ento se usa a gura de um livro, tera-
feira o dia de jogos e ento o grupo escolhe uma gura que represente essa situao, etc.
Para a questo cognitiva da noo de tempo, uma das ferramentas didticas mais importantes para
o trabalho com crianas em processo de alfabetizao a msica. As atividades de carter ldico
facilitam o pensamento dos estudantes e apresentam um aspecto motivacional e atrativo. No caso da
msica, o compasso musical e a pulsao rtmica so elementos que ajudam a construir a noo de
sequncia temporal e podem ser explorados em brincadeiras que envolvam o movimento do corpo
em correspondncia cano. Em atividades como a popular dana das cadeiras, na qual as crianas
circundam uma roda com um nmero menor de assentos do que o de participantes, o pulso rtmico da
msica pode ser um marcador temporal importante a m de compreender a sequncia temporal.
Na medida em que as crianas tm um pouco mais consolidadas as noes ligadas temporalidade, cabe
introduzir atividades didticas que permitam formalizar esses conhecimentos e interagir com situaes
que sejam socialmente compartilhadas. Construir esse tipo de situao didtica muito importante para
que os alunos superem os modos subjetivos de marcar e registrar o tempo. Assim, importante explorar
a anotao dos eventos de mdio e longo prazo da prpria escola ou da turma. Alm da agenda com
acontecimentos semanais, pode-se elaborar um calendrio com os perodos dos testes e provas e outros
compromissos. medida que o tempo passa, a professora pode fomentar discusses sobre o perodo
relativo aos eventos agendados. Dessa maneira, os estudantes vo adquirindo uma estimativa do tempo
que leva para algo acontecer, bem como manejam com unidades de medida mais amplas como o caso
das semanas, dos meses, bimestres ou trimestres, etc.
e. Medidas de comprimento
Para as medidas de comprimento, pode-se desenvolver atividades com mtricas no-convencionais,
como o caso do passo, para contar o tamanho da sala, ou do palmo, para estimar o comprimento da
mesa de trabalho. Para os instrumentos mais convencionais, o mais usual a ta mtrica. Alm de ser
um material do cotidiano da maioria das crianas, permite que se amplie o repertrio de atividades,
como examinar a altura dos pequenos e outras medidas corporais, o que, em geral, um elemento
motivacional para os estudantes.
importante que essas atividades contemplem no apenas a medida exata, pois essa tende a ser obtida
apenas pela simples observao do indicador da ta mtrica ou do instrumento que se utiliza. essencial
pedir que os estudantes estimem as medidas de comprimento a m de terem maior noo espacial e de
manejo das unidades de medida com que lidam. Dessa maneira, no caso do comprimento, fundamental
ofertar atividades nas quais as crianas realizem medidas maiores, alm dos centmetros, pois possibilita
que manejem com outros mltiplos e submltiplos.
Ainda que o foco do ensino se oriente para os sistemas e unidades de medida convencionais, isso em
nada impede o professor de explorar atividades que se valham de estratgias pessoais ou unidades
pouco convencionais como a polegada de cada estudante, o passo ou a medida do prprio brao.
De fato, essas abordagens que usam o prprio corpo da criana como instrumento favorece o
pensamento do estudante e o ajuda a desenvolver processos de raciocnio de como medir a grandeza de
terminado objeto. Pode-se pedir que mea o tamanho de uma parede, mas a altura da rea pode ser um
impeditivo para que faa isso com o brao. A partir dessa diculdade, o estudante precisar desenvolver
outras possibilidades, tais como medir metade da parede e dobrar o resultado encontrado, valer-se
do auxlio de um colega ou estimar o resultado nal a partir de uma medida parcial. Alm disso, essas
32 2012
atividades propiciam a comparao entre resultados obtidos por diferentes estudantes. Essa situao
permite problematizar o quanto o uso de medidas particulares limitado e no se torna apropriado para
contextos sociais, nos quais so necessrias medidas universais e comuns.
Referncias
BECKER Fernando & MARQUES, Tania B. I. (Orgs.). Ser professor ser pesquisador. 3. ed. Porto Alegre:
Mediao, 2012.
PERRENOUD, P. et al. As Competncias para ensinar no sculo xxi: a formao dos professores e o
desafio da avaliao. Porto Alegre. Artmed, 2002.
SILVA, Joo Alberto da. As Relaes entre rea e Permetro na Geometria Plana: o papel dos observveis
e das regulaes na construo da explicao. Bolema. Boletim de Educao Matemtica (UNESP. Rio
Claro. Impresso), v. 3, p. 81-104, 2009.
DANYLUK, Ocsana. Alfabetizao matemtica: as primeiras manifestaoes da escrita infantil. Porto
Alegre: Sulina: EDIUPF, 2002.
KAMII. Constance. A criana e o nmero: implicaes da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1990
LINGUSTICA TEXTUAL, SABER METALINGUSTICO
E ENSINO DE TEXTOS EM LNGUA PORTUGUESA
Introduo
A Lingustica Textual um arcabouo terico-conceitual relacionado construo de signicados
no nvel de anlise do texto. Normalmente, o desenvolvimento de novos modelos tericos se d por
lacunas identicadas nos modelos vigentes, os quais no se revelam capazes de oferecer solues
para problemas detectados pela pesquisa na rea. Tal foi o que ocorreu com a Lingustica Textual, que,
a partir da dcada de sessenta do sculo passado, comeou a ser pensada por conta da necessidade,
constatada por alguns autores, de resolver questes gramaticais que a limitao do escopo ao nvel
da frase deixava descobertas, como por exemplo a denitude dos referentes, a realizao tpico-
comentrio, a correferncia, as relaes interfrsticas etc. (Fvero e Koch, 1983; Koch, 2004).
J nos seus primrdios, a Lingustica Textual vinculou a sua existncia defesa do texto como a forma
especca de manifestao da linguagem, observando que qualquer fato gramatical na realidade um
fenmeno textual (Dressler, 1978), no sentido de que a estruturao da gramtica se faz no ensejo da
construo dos signicados; por isso, a Fonologia, Morfologia e a Sintaxe no devem estar alijadas da
percepo daquilo para o qual a sua existncia se destina a edicao de um universo semitico que
se materializa por excelncia no texto.
No Brasil, as pesquisas em Lingustica Textual passaram a ter visibilidade na dcada de oitenta do sculo
passado, em funo da emergncia da demanda por um ensino que priorizasse as prticas de leitura e
escrita, a m de minimizar os problemas de texto revelados pelos exames vestibulares, que passaram
a incluir propostas de redao e questes dissertativas. Provavelmente em funo desses problemas,
que diziam respeito prioritariamente escrita, os estudos em Lingustica Textual voltaram-se para a
observao da qualidade dos textos escolares dos alunos, e, muito embora naquela mesma poca a
leitura tambm tenha passado a ser objeto de discusso e propostas de ensino, a reexo conceitual
sobre o tema cou a cargo das pesquisas em Psicolingustica.
3
34 2012
Assim, a dcada de oitenta e o incio da dcada de noventa do sculo passado foram, no Brasil, tempos
de relevantes trabalhos em Lingustica Textual, que muito contriburam para o renamento da reexo
sobre o texto como uma forma de semiose que conta com uma organizao especca de materialidade
lingustica. Entre esses trabalhos, podemos citar Fvero e Koch (1983); Koch (1989); Pcora (1990), Koch
e Travaglia (1990); Costa Val (1990); Geraldi (1995); Geraldi (1997), Bastos (1998).
Entre todos os desenvolvimentos que a Lingustica Textual pde oferecer discusso sobre o ensino de
lngua materna, o principal deles relaciona-se ao que Dorit Ravid e Liliana Tolchinsky (2002) denominam
escrita como sistema notacional, a par do seu entendimento como estilo discursivo: no primeiro caso,
a observao do texto levando em conta os mecanismos lxico-gramaticais que o constituem, e o
entendimento de que a existncia desses mecanismos se justica por propsitos semiticos e situados;
no segundo caso, a deteco dos fatores globais que denem e singularizam um texto particular no
universo de possibilidades de tipos e gneros textuais. Considerando-se ento a histria da pesquisa
sobre o ensino de lngua no Brasil, observe-se a potencialidade da Lingustica Textual como corpo
terico capaz de trazer sentido e nalidade ao ensino de gramtica na escola, na medida em que lana
mo de estudos em descrio lingustica, mais especicamente em sintaxe e semntica, evidencia o
seu condicionamento recproco, e lhes atribui a propriedade de servir, junto aos mecanismos de ordem
discursiva, de meio de composio da continuidade, progresso e unidade, enm, do uxo textual.
Nessa perspectiva, o ensino do portugus que leva em conta a observao da materialidade lingustica
passava a ter uma consistncia e uma substncia que, antes, com o ensino voltado para o ensino da
metalinguagem da norma padro, no poderiam ser alcanadas.
Entretanto, o direcionamento da Lingustica Textual unicamente para as propostas de investigao
da escrita escolar, deixando a cargo da Psicolingustica a preocupao com o ensino da leitura nas
escolas, fez causar, entre os pesquisadores em geral e tambm entre os professores de portugus, a
impresso de que os conceitos relacionados ao campo, como coerncia, coeso, intertextualidade etc.,
diziam respeito to-somente aos aspectos da escrita, e no da leitura dos textos. Muito os embora os
pesquisadores pioneiros no campo tenham salientado que os elementos de textualidade, que foram o
suporte bsico e original da construo da teoria, so princpios de interpretabilidade dos textos (Costa
Val, 1990), no houve como evitar que a aplicao didtica dos seus estudos recasse apenas sobre a
produo textual. Em decorrncia dessa ao, as possibilidades de estender a compreenso da estrutura
lingustica para o nvel de anlise do texto, favorecendo o seu entendimento como sistema notacional,
caram restritas escrita, e as potencialidades de observao desses princpios tambm em termos de
leitura, ao que se torna necessria ao vericarmos que a percepo estrutural constitui um dos nveis
de leitura (Applegate et al., 2002), no foram concretizadas.
A dcada de noventa do sculo passado, cujo m marcou-se pelo advento dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), testemunhou uma virada na orientao do ensino da lngua portuguesa, com base na
substituio dos contedos de ensino: da metalinguagem classicatria das estruturas da lngua para
o estudo dos gneros textuais. Esse movimento incorporou o ensino da lngua como estilo discursivo,
marcado pela deteco dos gneros textuais correspondentes ao que os PCNs denominam usos
pblicos da linguagem, ou seja, os gneros textuais como manifestaes lingusticas das prticas sociais
da linguagem, por isso o foco do ensino recaiu na natureza dessas prticas. Mas no houve um interesse
em construir um corpo de saberes sobre como tais prticas se efetivam em termos lxico-gramaticais.
Assim, no se incluiu a necessidade da construo de bases conceituais para um ensino de lngua como
sistema notacional, que realmente trouxesse entendimentos estruturais sobre a construo dos diversos
gneros textuais. Tal fato pode ser justicado por duas razes principais: a primeira diz respeito ao
repdio ao ensino meramente metalingustico e classicatrio, ao qual o ensino dos gneros textuais
como estilo discursivo parecia ser uma alternativa mais ecaz e produtiva. Segundo, mesmo com o
corretssimo direcionamento do ensino para que o seu eixo de organizao conteudstica e curricular
passasse a ser o texto, no se reconheceu a Lingustica Textual como a teoria da linguagem que poderia
tambm compor a agenda didtica voltada para o aumento das competncias dos alunos para a escuta,
a fala, a escrita e a leitura, como preconizaram os PCNs (Brasil, 1998).
As consequncias desses direcionamentos convergiram, na atualidade, para um ensino de lngua pautado
pela observao dos textos ao largo dos seus mecanismos lingusticos constitutivos. Nem os novos
achados da Lingustica Textual, voltados para o estudo da progresso referencial (Koch, 2004, 2008),
chamaram ateno suciente para a necessidade de investigao, no ensino fundamental e mdio, dos
mecanismos estruturais do texto. falta do estabelecimento, por parte dos PCNs, da determinao de
um aparato terico que observasse como a estrutura gramatical atualiza os propsitos comunicativos
dos textos, manteve-se o ensino da morfologia, da sintaxe, etc. nos mesmos moldes em que sempre
se fez no ensino tradicional. Quanto a esse pormenor, no sem razo que os livros didticos que
se mantiveram nessa opo so os que mais fazem sucesso entre as escolas pblicas brasileiras,
como Cereja e Magalhes (2010), por exemplo. Neles, os conceitos pertinentes Lingustica Textual,
principalmente a coeso e a coerncia, so tratados de forma a no evidenciar aos alunos que eles
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dizem respeito s relaes que estruturam os textos; antes, eles esto associados s relaes entre os
textos como um todo e uma suposta realidade (cf. Silva, 2011).
O prprio ensino de leitura tambm sofreu com os novos pensamentos sobre ensino de lngua
portuguesa no Brasil, porque os estudos em cognio de base gerativa, incluindo as contribuies da
Psicolingustica, foram considerados imprprios para as formulaes didticas, j que, em princpio, eles
partem de percepes a-situadas e a-histricas do ser humano, algo que no cabia mais numa viso da
linguagem como prtica discursivo-social. Alm disso, da mesma forma como o ensino do texto passou
a carecer de bases tericas que pudessem subsidiar o desenvolvimento didtico de competncias e
habilidades relacionadas produo textual, o ensino de leitura no pde mais contar com a contribuio
das cincias cognitivas, o que em ltima instncia acarretou igualmente a ausncia de uma didtica de
leitura, ao lado da ausncia de uma didtica de produo textual em lngua portuguesa.
O que se disse acima uma tentativa de explicao do quadro que hoje se apresenta no Brasil em
termos de ensino de leitura e produo textual em lngua materna. Os ndices do SAERJ, assim como os
outros indicativos nacionais e internacionais de avaliao do letramento, tm sistematicamente revelado
a imensa diculdade da escola brasileira para recuperar-se dos resultados insucientes em termos das
competncias e habilidades em leitura e escrita.
Este artigo desenvolve-se sobre um campo especco de discusso desses resultados, a saber,
o que diz respeito aos descritores do SAERJ relacionados aos processos de coerncia e coeso no
processamento de textos. Para isso, o enquadramento da questo nos termos da percepo estrutural
do texto de suma importncia, j que o binmio coeso-coerncia recupera seu sentido dentro de uma
ideia de construo textual como articulao forma-signicado, na perspectiva de que a formulao dos
signicados, ou seja, a construo da coerncia precisa organizar-se de maneira a constituir um todo
ntegro, e possa ser representada formalmente a m de que o texto evidencie as marcas lingusticas da
sua composio e integrao, ao que perpetrada atravs dos elementos coesivos.
Ora, os ndices do SAERJ mostram claramente os efeitos do problemtico ensino do texto no Brasil,
entendido aqui como um ensino que no busca observar o texto como organizao notacional e
no d importncia sua consistncia estrutural interna: os resultados insucientes nas avaliaes
relacionadas a descritores como (1) identificar a tese de um texto, (2) estabelecer a relao entre a tese
do texto e os argumentos usados para sustent-la e (3) estabelecer relaes lgico-discursivas nos
textos atravs de elementos gramaticais demonstram claramente que os alunos no tm aprendido a
observar pertinentemente a macroestrutura dos textos, tampouco os elementos lxico-gramaticais que
acessibilizam, durante a leitura, a integrao semntica que eles apresentam.
Diante desse problema, e abraando a percepo de que a Lingustica Textual pode auxiliar na
construo de alternativas para a melhoria da qualidade do ensino de leitura e produo textual em
lngua portuguesa, este artigo, com base no conceito de saber metalingustico (Gombert, 1999; Maluf,
2003; Correa, 2004, Lessa, 2013 etc.) e outros que lhe so relacionados, desenvolve um diagnstico da
percepo de texto que precisa ser levada em conta para que se possa iniciar um processo de reverso
desse quadro, e tambm prope uma formulao didtica que auxilie a desenvolver a habilidade e
autonomia do aluno na sua relao de construo de signicados com os textos, em termos de produo
bem como de interpretao textual.
A essas duas aes dedicamos as sees abaixo.
1. Por uma conceptualizao semitico-estrutural
dos textos: relaes parte-todo
Os descritores citados na Apresentao deste artigo dizem respeito s aes cognitivas dos alunos diante
dos textos, cuja boa execuo esperada a partir do trabalho didtico com os contedos curriculares
relacionados coeso e coerncia textual. Os baixos ndices revelados nas matrizes de referncia do
SAERJ direcionam para uma reexo acerca de como se tem realizado o ensino de leitura e produo
textual nas escolas brasileiras.
Uma reexo sobre esse ensino deve tomar de partida o entendimento de como os textos se organizam,
ou seja, de como se consubstancia a unidade semntica que as teorias do texto preconizam para os
textos bem formados. Esta unidade se compe de relaes de mo dupla entre as partes que formam um
texto e o seu todo. No caso dos textos dissertativo-argumentativos, essas partes, ou, melhor dizendo, os
argumentos, so elaboradas conforme a tese que se deseja levantar. Observe-se ento a relao partes-
todo entre argumentos e tese, na medida em que a tese refora-se proporcionalmente pertinncia
dos argumentos apresentados, e estes, por sua vez, precisam conectar-se tese para justicar sua
existncia no texto. Alm disso, deve-se salientar que os prprios argumentos entre si requerem uma
organizao ordenada, consequente e de forma ajustada tese apresentada.
A percepo de tais relaes constitui a construo da coerncia dos textos, que vericada na medida
em que eles apresentam o que Charolles (1988) denominou meta-regras: duas delas so a continuidade
de ideias, ou seja, a necessidade de que uma mesma tese seja depreensvel ao longo de todo um texto,
e a progresso dos contedos, que vem a ser a boa organizao dos argumentos em funo de servir a
uma tese a ser defendida.
38 2012
importante salientar que essa relao parte-todo no necessita ser observada apenas na articulao
entre tese e argumentos. Os prprios argumentos esto muitas vezes internamente constitudos de
maneira compsita, isto , com ideias que se articulam de modo a constituir relaes lgico-discursivas,
como causa e consequncia, premissa e concluso, meio e m, contraste, armao e justicativa. Essas
relaes, em si, tambm precisam ser vistas como todos, no sentido de que o leitor, ao se deparar com
elas, precisa reconhecer que ali no se trata apenas de duas ideias que se sucedem, mas sim de duas
ideias que, ao articular-se pertinentemente, compem uma unidade semntica.
E, de fato, as diculdades dos alunos na construo e no processamento das relaes textuais no se
limitam integrao entre tese e argumentos. de se notar em redaes dissertativas os problemas
dos alunos em articular ideias entre si, estabelecendo-lhes essa unidade pontual de que se falou no
pargrafo anterior. Maria da Graa Costa Val, em 1990, j exemplicava alguns desses problemas, que
ainda hoje podem ser detectados em redaes de vestibular transcritas e avaliadas, por exemplo, em
sites relacionados ao assunto. Basicamente, muito embora se possa inferir que, na mente do aluno,
essas ideias, juntas, articulavam-se e faziam sentido, na transposio para o texto escrito elas terminam
por pouco ou nada ter a ver entre si, ou repetem redundantemente uma mesma ideia. O exemplo abaixo,
retirado do site http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/, a partir da proposta de redao certo
ou errado leiloar a virgindade? Por qu?, ilustra esses problemas:
quadro 1: Reproduo de texto retirado do site www.educacao.uol.com.br
Sociedade Hipcrita
No errado leiloar a virgindade, alm disto, cada um tem livre arbtrio pra fazer o que desejar e ningum tem a ver com isso, paga
quem quer e quem tem dinheiro, claro que quem no tem uma situao nanceira privilegiada no vai pagar por isso, as pessoas
ultimamente esto dando importncia demais para a vida alheia e esquecem de cuidar das suas prprias. Elas invs de cuidar da
vida de outrem porque no protestam a favor de melhores condies de vida em que vive, garanto que seria bem melhor. Se a
menina fez isso foi vontade dela quem somos pra critic-la dizendo que o que ela fez certo ou errado? H principalmente aqui
no Brasil milhares de coisas erradas que todos, sabem veem e ningum protesta ou quando algum o faz so minoria que nem
suciente pra surtir efeito. Garanto que se as pessoas se importassem com os problemas que elas enfrentam na sociedade em
que vivem como se importam com a vida dos outros, o nosso pas seria muito melhor pra se viver. Porque no vejo criarem pginas
pra criticar a corrupo que assola nosso pas e que nos envergonha, nem pra m educao que forma pessoas incapazes de
entender um texto por completo, a superlotao no transporte pblico que faz as pessoas desmaiarem e nem a m qualidade da
nossa sade onde pessoas morrem por esperar atendimento mdico. Isso so problemas que todo mundo sabe que existe e as
pessoas fazem vista grossa! Agora por causa de uma coisa to simples dessa e normal, fazem um au daqueles nas redes scias,
emissoras de rdio etc. Deixem a menina em paz que ela no nem uma criminosa, muito menos cometeu delito a vida dela
tens o direito de fazer o que bem entender, aposto que se algum oferecer o mesmo valor pra qualquer mulher sendo virgem
ou no a oferta aceita imediatamente, se com ofertas bem menores algumas mulheres j caiem diante delas imagine um valor
exorbitante desses. Chega de hipocrisia e perguntem se fosse comigo eu aceitaria?
O ttulo do texto acima oferece pistas para levantarmos a hiptese de que a sua tese a hipocrisia
da sociedade. de se esperar, portanto, que essa questo seja periodicamente retomada, mas isso
acontece apenas inferencialmente, e a tese s lembrada de fato ao m do texto, mesmo assim como
palavra de ordem. O que se apresenta como argumentos para a defesa de que a sociedade hipcrita
um conjunto de ideias alocadas de forma justaposta, sem uma relao lgica explcita entre elas, ou
seja, sem uma explicao de como uma ideia pode motivar e justicar a presena da que lhe segue. Tais
ideias, a saber, a de que as pessoas prestam demasiado interesse pela vida alheia em vez de olhar para
as suas prprias, e a de que elas no se importam com fatos realmente relevantes, como a corrupo e
o ensino precrio no Brasil, podem articular-se perfeitamente na realidade social que estamos vivendo,
mas, na composio do texto acima, no esto associadas adequadamente. Observe-se, quanto a essa
questo, a construo textual majoritariamente por perodos simples, com a quase total ausncia de
operadores lgico-gramaticais e argumentativos que possam marcar as necessrias relaes entre as
proposies (cf. Lessa, 2013). Alm disso, por tambm poderem justicar uma srie de outras teses, os
argumentos no foram convenientemente apresentados de forma a demonstrar em que sentido eles
reforam a percepo de que a sociedade hipcrita.
Ainda em relao ao texto acima, note-se que s ideias decientemente organizadas acrescentam-se
marcas de oralidade (Brito, 1983; Orlandi, 1994; Bastos, 1998), mais precisamente, o que se produz numa
conversa (Ravid e Tolchinsky, 2002), que se transpem para o texto escrito: o texto acima assemelha-se
forma como o aluno trataria do tema se estivesse conversando com outra pessoa, a qual, se estivesse
presente, poderia capturar on line as suas mudanas de foco e de tpico, recuperando, atravs do
acionamento dos seus conhecimentos prvios, a linha do assunto. Essa observao permite armar que
o problema estrutural, notacional, dos textos escritos dos alunos traz de partida uma questo anterior,
que diz respeito prpria compreenso do que um texto escrito, o que um problema de entendimento
das manifestaes lingusticas como estilos discursivos: o texto acima revela um aluno que escreve
como quem conversa, e no reconhece, no podendo empregar, portanto, as regras estruturais prprias
da escrita para articular pertinentemente tese e argumentos no papel.
Nesse sentido, e diante desses problemas, faz-se necessria uma ao didtica que auxilie o aluno
a construir uma percepo semitico-estrutural dos textos escritos, a partir do seu reconhecimento
em termos de estilo discursivo, ou seja, de reconhecimento de um texto de uma modalidade, um
gnero e um tipo especco, e em termos de sistema notacional, na medida em que diferentes estilos
correspondero a distintas organizaes estruturais distines essas marcadas por diferenas
coesivas e de coerncia. As prticas escolares que pretendam caminhar nessa direo podem iniciar seu
trabalho j no estudo do perodo composto, j que neles as oraes se agregam no apenas em termos
das relaes centro-periferia (Carone, 1988), mas tambm em termos de articulao lgico-semntica;
40 2012
o estudo dessas articulaes auxiliar o aluno a reconhecer a unidade compsita dos perodos, no
que toca prioritariamente aos signicados veiculados atravs dos mecanismos gramaticais destinados
construo dos perodos. Tais percepes devem ser conscientes, a m de que ele possa, ao longo
da sua vida escolar, ganhar autonomia como pessoa que usa a lngua em suas diversas modalidades
e variaes.
Como foi dito acima, o alcance dessas capacidades pode ser obtido atravs do ensino de textos baseado
no conceito de saber metalingustico (Gombert, 1999; Correa, 2004, Lessa, 2013, entre outros), da forma
que ser proposta na prxima seo.
2. Saber metalingstico e desenvolvimento das competncias textuais
At agora, temos visto que a no ateno ao ensino de lngua em termos de sistema notacional, aliada
ausncia de metodologias de desenvolvimento da compreenso metalingustica sobre a lngua, a leitura
e a produo textual, prejudica o objetivo de ajudar os alunos a apropriarem-se da dimenso lingustico-
estrutural do uso da linguagem, cujo conhecimento necessrio produo e interpretao de textos
de diversas modalidades em situaes reais de comunicao.
Neste ponto, cumpre esclarecer em que sentido o termo metalingstico est sendo usado neste
artigo. Sobre este ponto, Jean-mile Gombert (1999, p. 01) esclarece que uma coisa encontrar um
meio adequado de tratar a compreenso e a produo da linguagem. Outra, muito diferente, ser
bem-sucedido em adotar uma atitude reexiva acerca dos objetos lingusticos e sua manipulao. A
declarao de Gombert j sinaliza para a compreenso de que podemos pelo menos diferenciar dois
sentidos para o termo: um, relacionado constituio das lnguas; outro, voltado para compreender as
formas de experincia que as pessoas podem vivenciar com a sua linguagem. Este artigo trata desta
ltima acepo, que no tem sido comum aos estudos em linguagem, j que aqui a questo no
como se apresentam, em forma e contedo, os textos j formados, mas sim como a pessoa, ou, mais
precisamente, o aluno, constri a coerncia dos textos que l e produz, e aprende a fazer isso de forma
competente e autnoma. Nesse sentido, este artigo compreende que isso pode ser alcanado, entre
outras aes, atravs de um ensino voltado para a atitude reflexiva diante dos usos da lngua de que fala
Gombert, e focado no comportamento e na relao das pessoas com a sua experincia lingstica. Alm
disso, medida que inclui conceitos como conscincia, habilidades, comportamento e atitudes diante da
construo da linguagem, a discusso sobre o saber metalingustico ajusta-se perfeitamente ao estado
da arte da pesquisa em ensino no Brasil.
Para a consecuo dessa agenda, e pelo fato de o desenvolvimento metalingustico, como cognio sobre
a linguagem (Gombert, 1999), requerer um esforo cognitivo de conscientizao das aes lingusticas,
esta propriedade inscreve-se, segundo Gombert, entre os saberes metacognitivos que a pessoa consolida
ao longo de sua existncia, junto aos saberes relacionados metapragmtica, ao meta-aprendizado,
meta-ateno, metacognio social, metamemria etc, e tambm por podermos diferenciar as aes
metalingusticas de forma anloga ao que se deniu para a compreenso metacognitiva: de um lado,
saberes metalingusticos declarativos, de reexo sobre a lngua; de outro lado, saberes procedurais,
de manipulao das caractersticas estruturais e controle dos mecanismos mentais implicados no
processamento lingustico (sobre esses conceitos em metacognio, v. Kuhn, 2000).
Na esteira dessa reexo, a proposta didtica de desenvolvimento metalingustico pode e deve incluir,
de partida, o aprimoramento desses dois saberes, o que signica dizer que as aes formuladas para
auxiliar o aluno a desenvolver-se metalinguisticamente devem orientar-se, entre outros direcionamentos,
para a sua conscientizao acerca dos elementos da linguagem que est usando, e para a sua autonomia
como usurio desses elementos. importante salientar, neste ponto, que este tipo de trabalho no
realiza nada alm do que j uma capacidade do Homo sapiens na sua relao com a linguagem (cf.
Maluf, 2003); a escola, nesse campo, trabalharia no sentido de ampliar e renar esses saberes, em
particular no trato com o texto escrito, que uma competncia que normalmente no se desenvolve na
vida cotidiana, mas sim no ambiente escolar.
Evidentemente, tal trabalho pode ser realizado na percepo de todos os nveis de anlise da lngua.
No caso deste artigo, optou-se por discutir, em linhas gerais, como isso pode ser feito no aprendizado
das relaes entre todo e partes de um texto dissertativo-argumentativo. Para tanto, segue-se um texto
tambm relacionado ao tema da redao comentada acima o leilo da virgindade de uma moa
catarinense em novembro de 2012.
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quadro 2: texto retirado do blog www.conteudolivrenews.blogspot.com.br
Jos Pedro Goulart - A virgem e o MMA
Li aqui e ali, notvel: a maioria desaprova a deciso da moa de Santa Catarina que decidiu leiloar sua ltima clula de inocncia
num evento na Austrlia. O pessoal romntico, ela no. Diz que entrou na histria pelo dinheiro, chegou a dizer que iria do-lo
para caridade, depois parece que recuou.
O fato de haver quem pague por uma virgem interessante. O mito do sangue tirado por uma estocada viril; troo bobo, mas ainda
assim passvel de manchete no jornal. E ainda h leis que probem a prostituio o caso nesse caso, a moa teria que estar
num avio, sem ptria ou bandeira constituda a lhe regrar e punir.
Ao mesmo tempo, por aqui, bem longe da Austrlia, uma outra tradio: um circo de mais de 2 mil anos. O Anderson Silva tambm
quer sangue, s que dos adversrios. Ele arranca hemoglobina dos fortes com as mos, com os ps, com o joelho. A maioria
vibra por cada gota despejada nos tablados do UFC. Voc v pessoas chiques, bem vestidas, entrando no evento, artistas dando
entrevistas, locutores ufanando os lutadores.
Se h leis que restringem o sexo pago, na arena vale quase tudo. Vi uma cena em que um brao torcido at quebrar, numa
outra, o sujeito tem a garganta apertada, em seguida o sangue escorre do nariz. A plateia uiva. Brasileiros batendo, americanos
apanhando. Um dos sujeitos se chama Minotauro, outro o Spider mticos, picos, antolgicos. Todos patrocinados por grandes
empresas, que ningum bobo de car de fora do bafo.
Sexo reprimido, violncia liberada. Tem sido assim atravs dos tempos. Neste pas, uma mulher, se tirar a parte de cima do suti
numa praia, pode parar na cadeia. De modo que a reprovao moa que resolveu leiloar a virgindade foi imediata, voc pode
oferecer seu corpo para ser espancado, massacrado, arrebentado em troca de grana, mas no para ser lambido, acariciado,
chupado.
Enquanto escrevo estas linhas imagino a guria de Santa Catarina, olhos amendoados, passando creme perfumado no corpo,
corao disparado, e convenientemente longe de casa. Adeus, mundo inocente, agora pra valer.
Segundo as regras do combate eu disse combate? o sujeito que der o lance maior, at agora cerca de R$ 450 mil, vai encarar
o evento com limitaes, no pode usar brinquedos/objetos sexuais e no pode beijar. No pode beijar? Esse mundo.
A primeira parte da atividade composta de questes declarativas, que detectam a organizao
parte-todo do texto dissertativo-argumentativo, e observam como essa organizao est relacionada
macro-estrutura e tambm estrutura gramatical do texto. Trata-se aqui de um trabalho qualitativo, de
avaliao das ideias do texto e de seleo entre o que pertinente sua macro-estrutura, e o que no
diretamente importante para a associao tese-argumentos.
1. Observe o ttulo do texto, que trata de dois assuntos: a virgem e o MMA, sugerindo assim dois
temas que devero estar explicitamente citados no texto. Realize uma leitura atenta e verique se esses
temas so citados, e se isso feito com a mesma freqncia para ambos os assuntos.
2. Observe agora quando esses temas:
a. So tratados separadamente, em diferentes pargrafos;
b. So tratados juntos, no mesmo pargrafo.
Reita e discuta a respeito do que fez o autor, em parte do texto, tratar os temas de forma separada, e,
em outra parte, incluir num mesmo pargrafo assuntos aparentemente to diferentes.
3. Levando em conta as respostas que voc apresentou na questo anterior, enumere pelo menos
duas nalidades para que o texto dissertativo-argumentativo se organize atravs de pargrafos.
4. O texto acima do tipo argumentativo, isto , nele o autor apresenta uma tese, que reforada
e defendida por determinados argumentos. Nele, os temas virgindade e as lutas de MMA so
discutidos juntos em funo da construo da tese do autor, que leva em conta esses temas. Tendo isso
em mente, responda:
a. Que tese esta?
b. H apenas uma frase do texto que apresenta explicitamente essa tese. Transcreva essa frase.
5. Como se disse na questo 4, a tese de um texto defendida e est reforada por argumentos. To
importante quanto detectar a tese de um texto reconhecer que ideias podem ser identicadas como
argumentos para a tese, e quais esto apenas ilustrando secundariamente, com fatos e opinies, o texto.
Reetindo sobre essa armao, observe as frases abaixo, assinalando quais so argumentos para a
tese do autor, e quais no so. Justique suas respostas.
a. O pessoal romntico, ela no.
b. E ainda h leis que probem a prostituio o caso nesse caso, a moa teria que estar num avio,
sem ptria ou bandeira constituda a lhe regrar e punir.
c. Se h leis que restringem o sexo pago, na arena vale quase tudo.
d. Todos patrocinados por grandes empresas, que ningum bobo de car de fora do bafo.
e. Voc pode oferecer seu corpo para ser espancado, massacrado, arrebentado em troca de grana,
mas no para ser lambido, acariciado, chupado.
f. Adeus, mundo inocente, agora pra valer.
44 2012
g. Segundo as regras do combate eu disse combate?
A segunda parte da atividade compe-se de questes procedurais, de interferncia na estrutura
semntico-formal do texto, a m de auxiliar o aluno a compreender as diferenas de veiculao de
informaes entre textos orais e escritos, e tambm a conscientizar-se da importncia do conhecimento
gramatical para a escrita dos textos.
1. A expresso adverbial ao mesmo tempo usada para sinalizar a simultaneidade de fatos. No texto
acima, ela usada para abrir o terceiro pargrafo.
a. Localize e apresente as pores do texto que so apresentadas pelo autor como fatos simultneos;
b. Sugira outras expresses que podem ser usadas em lugar de ao mesmo tempo e que sejam
adequadas para associar os fatos do texto acima.
2. H no texto alguns elementos que s podem ser compreendidas por leitores que tm algum
conhecimento prvio acerca das informaes sobre as quais o autor est discutindo: ltima clula de
inocncia, um circo de mais de 2 mil anos, Anderson Silva, bafo.
a. Reescreva os pargrafos em que essas expresses foram usadas, substituindo-as outras
expresses que as expliquem de forma que possam ser compreendidas por leitores que no tm
conhecimentos prvios para reconhecer do que tratam.
b. O texto acima foi publicado num jornal e tinha a inteno de comentar fatos que eram do
conhecimento imediato dos leitores, da ser possvel usar essas expresses sem necessidade
de explicar do que elas tratam. Mas isso possvel em todos os textos? Por qu? Como devemos
proceder quando escrevemos sobre fatos que podem no ser conhecidos pelos nossos leitores?
3. Usamos conjunes, pronomes relativos e conectores lgicos, entre outras funes, para articular
em perodos compostos oraes que mantm entre si uma relao semntica. No texto acima, h muitas
oraes que esto justapostas e que mantm uma relao semntica, mas no esto articuladas como
perodos compostos.
a. Transforme-as em um s perodo usando, conforme o caso, conjunes, pronomes relativos e
conectores lgicos, e fazendo alteraes estruturais quando isso for necessrio; justique as
alteraes que realizou.
i. O fato de haver quem pague por uma virgem interessante. O mito do sangue tirado por uma
estocada viril; troo bobo, mas ainda assim passvel de manchete no jornal.
ii. Ao mesmo tempo, por aqui, bem longe da Austrlia, uma outra tradio: um circo de mais de 2
mil anos. O Anderson Silva tambm quer sangue, s que dos adversrios. Ele arranca hemoglobina dos
fortes com as mos, com os ps, com o joelho.
iii. Tem sido assim atravs dos tempos. Neste pas, uma mulher, se tirar a parte de cima do suti
numa praia, pode parar na cadeia.
iv. De modo que a reprovao moa que resolveu leiloar a virgindade foi imediata, voc pode
oferecer seu corpo para ser espancado, massacrado, arrebentado em troca de grana, mas no para ser
lambido, acariciado, chupado.
b. Na realizao da tarefa acima, voc percebeu que era possvel estabelecer mais de uma relao
semntica entre as oraes? De que forma essa possibilidade pode ter afetado a clareza do texto?
Justique sua resposta.
A observao das questes propostas acima deve levar em conta o fato de que cada texto nico, por
isso organizado conforme articulaes que muitas vezes lhes so especcas; portanto, o texto usado
como fonte que dene os tipos de questes necessrios para favorecer as percepes do trato com
os seus signicados e estruturas. Nesse sentido, h que se ter sensibilidade para detectar que dados do
texto precisam ser considerados em termos de compreenso metalingustica.
Consideraes nais
Nestas consideraes nais, cabe realizar algumas observaes acerca dos elementos formais e
semnticos dos textos que poderiam motivar outras propostas de atividades de leitura, que no espao
deste artigo no puderam ser contempladas, mas que so igualmente to necessrias quanto a
explorao das articulaes nos textos argumentativos:
1. Atividades que estabeleam de forma sistemtica o necessrio cotejo entre a experincia da
comunicao no universo da oralidade e na escrita, a m de que o aluno possa aprender no apenas
a reconhecer que comunicar-se oralmente e por escrito um componente importante do letramento
lingustico (Ravid e Tolchinsky, 2002), mas tambm a movimentar-se de forma autnoma entre essas
distintas, porm relacionadas, dimenses de ao com a linguagem.
2. Atividades que promovam o reconhecimento das relaes coesivas referenciais em um texto
escrito, para auxiliar o aluno a compreender como se operam, lexical e gramaticalmente, as aes de
retomada dos referentes e ideias ao longo das sentenas e pargrafos (cf. Gerhardt e Vargas, 2010);
46 2012
3. Analogamente, atividades de deteco e reconhecimento da coeso sequencial, em funo da
presena e pertinncia das ideias que se pretendem estar articuladas nos textos.
4. Atividades de leitura como processamento cognitivo, que permitam ao aluno atingir nveis de
compreenso dos signicados para alm do mero recorte-colagem de elementos explcitos do texto,
que o que se tem feito normalmente (Applegate e colegas, 2002; Botelho, 2010).
De sua conta, este artigo confeccionado com a conscincia de que imensamente amplo o universo
dos problemas textuais que os alunos brasileiros apresentam e que precisam de imediato ser no apenas
equacionados, mas tambm solucionados. Tem-se porm a certeza de que, a partir da assuno da
necessidade do desenvolvimento metacognitivo como base para a elaborao de alternativas didticas de
trabalho com o texto, est-se dando um passo relevante para que, no futuro, as atividades textuais possam
trazer os resultados esperados por todos os que pesquisam e se interessam pelo ensino de lngua portuguesa.
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48 2012
CONHECER E UTILIZAR NMEROS: UMA REFLEXO
SOBRE O DESEMPENHO DOS ALUNOS DO 9 ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Introduo
Os resultados de testes de larga escala so sempre objetos de grandes matrias na mdia. Em geral
alardeado o baixo desempenho dos alunos e divulgado o ranking das escolas segundo as mdias
alcanadas. Porm, so subutilizados como diagnstico das diculdades dos estudantes e para que os
professores planejem atividades para desenvolver em suas salas de aula, a m de melhorar o nvel de
aprendizagem dos alunos nos contedos testados.
A anlise dos resultados dessas avaliaes em Matemtica mostrou um fraco desempenho dos alunos
do 9 ano do Ensino Fundamental quando so testadas as habilidades de Reconhecer as diferentes
representaes de um nmero racional e Identificar frao como representao que pode estar
associada a diferentes significados.
A anlise ampla dos resultados de avaliaes em larga escala no pode estar restrita ao exame dos
itens que compem cada prova e ao estudo das estatsticas clssicas de cada item, embora este seja
um ponto central da anlise dos resultados obtidos pelos alunos. importante tambm conhecer o
cotidiano das escolas e dos alunos, as relaes entre a escola e a famlia, que tm um importante papel
na composio do cenrio que culmina com o desempenho dos alunos.
Vrios estudiosos tm se dedicado a estudar os fatores que inuenciam o desempenho dos estudantes.
Entre esses, destacamos Franco et al (2007) que investigaram os fatores escolares promotores de
eccia escolar e de equidade socioeconmica. O relatrio do National Center for Educations Statistics
(NCES), instituio federal norte-americana que coleta, analisa e divulga dados relacionados com a
4
educao nos Estados Unidos e em outros pases, apresenta trs grupos de indicadores que inuenciam
a qualidade do ensino e da aprendizagem: o contexto escolar, os professores e a sala de aula, como
mostrado a seguir.
Quadro 1: Indicadores de Qualidade da Escola NCES
INDICADORES DE QUALIDADE DA ESCOLA PRIVILEGIADOS PELO
NATIONAL CENTER FOR EDUCATIONS STATISTICS
Contexto Escolar:
Liderana prossional do diretor (aspectos administrativos e pedaggicos)
Objetivos comuns da equipe (vises e crenas compartilhadas; clareza quanto aos objetivos da escola).
Comunidade prossional (existncia de colaborao entre os membros da equipe)
Clima Disciplinar
Ambiente acadmico
Professores:
Capacitao acadmica do professor
Especializao dos professores
Experincia dos professores
Desenvolvimento prossional
Sala de aula:
Contedo das disciplinas (dos cursos)
Mtodo pedaggico
Recursos tecnolgicos
Tamanho da turma
Marques (2008), contrapondo a realidade de escolas exitosas e de escolas que no tm obtido bom
resultado com a aprendizagem de seus alunos, aponta para a presena da maioria desses fatores nas
escolas com bons resultados e sua ausncia nas escolas cujos alunos demonstraram baixa procincia.
Franco et al (2007) ressaltam a centralidade do papel do docente, pois de forma direta ou indireta os
outros fatores esto associados ao fator professor.
Neste artigo, focaremos o desempenho dos alunos quando foram testadas as habilidades acima citadas,
a partir dos resultados fornecidos pelo CAEd , as situaes de ensino presentes em nossas salas de aula
que podem ter contribudo para o desempenho de nossos alunos e sugerir atividades que os professores
podem desenvolver com suas turmas para contribuir para a melhoria da aprendizagem dos contedos
envolvidos nessas habilidades. Para iniciar nosso trabalho, vamos discorrer sobre a anlise de itens e o
desempenho dos alunos nos mesmos.
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1. Avaliao e diagnstico
A avaliao deve ter prioritariamente a funo de se reetir sobre as aes e seus efeitos para a tomada
de deciso sobre possveis correes de rumo. Quando uma pessoa lava um copo e o examina para
vericar se est bem limpo, ela est fazendo uma avaliao. Caso haja algum resduo, o copo deve ser
lavado novamente. Caso contrrio, passa-se tarefa seguinte. No deve ser diferente com a avaliao
educacional (Marques, 2008). Devemos estar sempre atentos aos objetivos do ensino, ao desempenho
dos alunos, identicando suas diculdades e reetindo sobre as intervenes necessrias para melhorar
a aprendizagem. A avaliao formativa deve estar sempre presente nas salas de aula. Esse tipo de
avaliao parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e permite que professores e alunos
percebam, no cotidiano da sala de aula, como estes esto se desenvolvendo frente aos contedos
trabalhados e que ambos intervenham para atingir seus objetivos. Quando Walle (2009) arma que a
avaliao pode e deveria acontecer diariamente como parte integrante do ensino certamente refere-
se avaliao formativa. As avaliaes tradicionais, tambm chamadas de somativas, habitualmente
mensais ou bimestrais, so utilizadas em geral para classicar os alunos, aprov-los ou reprov-los, em
funo de terem atingido ou no a mdia mnima estabelecida e, raramente, so utilizadas como fonte
de informaes para reexo sobre o processo de ensino-aprendizagem. As avaliaes em larga escala
no visam aprovar ou reprovar os estudantes e buscam retratar o que os alunos de um determinado nvel
escolar sabem em relao aos contedos contemplados nos descritores, ou seja, as habilidades que
constituem a Matriz de Referncia de Avaliao. So avaliaes externas e peridicas.
A Matriz de Referncia de Avaliao composta por habilidades correspondentes a cada domnio ou
bloco de contedo: Espao e Forma, Grandezas e Medidas, Nmeros, operaes, lgebra e funes
e Tratamento da Informao. O domnio Nmeros, operaes, lgebra e funes abrange trs
competncias: Conhecer e utilizar nmeros, Realizar e aplicar operaes e Utilizar procedimentos
algbricos. As habilidades de Reconhecer as diferentes representaes de um nmero racional e
Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes signicados referem-se
competncia de Conhecer e utilizar nmeros. As habilidades integrantes da Matriz de Referncia no
contemplam a totalidade do contedo que deve ser trabalhado em nossas salas de aula. So habilidades
essenciais em cada etapa da formao escolar e que podem ser medidas por testes padronizados.
Os resultados das avaliaes em larga escala so utilizados para a formulao de polticas educacionais
e para o monitoramento dos sistemas de ensino. Porm, por meio da anlise do desempenho dos alunos
em cada habilidade testada e em particular de itens que compem as provas, podemos fazer importantes
diagnsticos. A partir deles, podemos municiar os professores com informaes sobre os contedos que
os alunos dominam e em quais enfrentam diculdades, com a nalidade de promover mudanas no
cotidiano das salas de aula, visando melhoria da aprendizagem.
2. Os resultados do CAEd
O desempenho dos alunos do 5 e do 9 anos do Ensino Fundamental testados em alguns projetos
desenvolvidos pelo CAEd, nas habilidades de Reconhecer as diferentes representaes de um nmero
racional e Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados,
pode ser visto nos grcos a seguir.
Grco 1- Percentual de acertos dos alunos do 5 ano e do 9 ano na habilidade de Reconhecer
as diferentes representaes de um nmero racional.
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Grco 2- Percentual de acertos dos alunos do 5 ano e do 9 ano na habilidade de Identicar frao como rep-
resentao que pode estar associada a diferentes signicados.
A anlise desses grcos demonstra que a grande maioria dos alunos avaliados por esses sistemas de
avaliao estaduais aplicados pelo CAEd no domina essas habilidades. Cerca de 7 em cada 10 alunos
do 5 e do 9 anos do Ensino Fundamental avaliados no reconhecem as diferentes representaes
de um nmero racional. Aproximadamente 6, em cada 10, no conseguem identicar frao como
representao que pode estar associada a diferentes signicados. Percebe-se, ainda, que, quando foi
testada a habilidade de Reconhecer as diferentes representaes de um nmero racional, o desempenho
dos alunos do 9 ano foi ligeiramente melhor que o dos estudantes do 5 ano (gura 1). Porm, quando a
habilidade em questo foi Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes
significados, o desempenho dos alunos do 9 ano foi pior que o dos alunos do 5 ano (gura 2). Este fato
tambm pode ser observado em outros programas de avaliao em larga escala aplicados em nosso
pas, em escala nacional, estadual ou municipal, assim como em outras naes. Walle (2009), referindo-
se aos alunos americanos, arma que os estudantes tm uma compreenso muito fraca dos conceitos
de frao. Diz ainda que essa falta de compreenso ento traduzida para mltiplas diculdades com
o clculo de fraes, os conceitos de decimal e de porcentagem, o uso de fraes em medidas e os
conceitos de razo e proporo.
Essa situao exige que todos os que esto envolvidos com o processo educacional reitam sobre as
causas desse quadro e busquem aes que possibilitem uma formao escolar com boa qualidade. Assim,
indispensvel que os professores repensem suas prticas, sobretudo no que diz respeito forma como
os alunos se envolvem na execuo de algumas tarefas escolares. Como nos diz Ponte (2003),
[...] O que os alunos aprendem, fundamentalmente, resulta de dois factores: (i) da actividade que realizam e
(ii) da reexo que efectuam sobre essa mesma actividade.
...o modo de trabalho na sala de aula, a forma como negociada com os alunos a resoluo das tarefas, os
papis assumidos pelo professor e pelos alunos, tudo isso vai ter uma inuncia enorme nas aprendizagens
que iro ou no ter lugar.
3. A anlise de itens
Por meio da anlise de resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e das avaliaes
de alguns estados e, principalmente, do Municpio do Rio de Janeiro, Nasser percebeu que os assuntos
abordados em alguns itens se mostravam como pontos crticos do contedo matemtico trabalhado
no Ensino Fundamental. Nasser (2003) identicou esses assuntos como ns da aprendizagem. A
correspondncia entre diferentes representaes de um nmero racional: nmero decimal x frao e
fraes equivalentes e a compreenso do conceito de frao em conjuntos discretos estavam entre
esses ns da aprendizagem. Nasser (2003) arma que os alunos no esto construindo o conhecimento
acerca desses conceitos como seria desejvel.
A anlise de itens dos testes de larga escala permite avaliar o grau de diculdade do item para o universo
de alunos testados e inferir sobre as possveis causas das escolhas de opes de respostas incorretas.
Com base nessa anlise, possvel planejar atividades que possibilitem aos alunos melhorar sua
aprendizagem dos contedos tratados. Segundo Elliot et al (2003),
os testes de avaliao externa tm como nalidade aferir o conhecimento ou habilidade dos alunos de uma
ou mais sries. Seus resultados no deveriam se restringir a informar um escore, em geral, o percentual de
acerto, mas sim informar o que os alunos sabem e so capazes de fazer atravs de uma escala apropriada.
Para formar um juzo sobre o desempenho dos alunos e suas possveis causas necessrio analisar
cuidadosamente cada item e interpretar suas estatsticas clssicas. Assim, fundamental conhecer
como cada questo elaborada e como so construdas as opes de respostas. Um item bem
elaborado deve contemplar apenas uma habilidade, ter linguagem clara, no conter pegadinhas e
os distratores, isto , as opes incorretas, devem ser, sempre que possvel, resultados que os alunos
encontrariam caso cometessem falhas que so observados no dia a dia das salas de aula. A anlise
das estatsticas clssicas, incluindo os percentuais de escolha dos distratores, permite uma avaliao
em que os aspectos quantitativo e qualitativo so considerados. Quando estamos avaliando os alunos
de nossas turmas, alm de termos o desempenho geral da turma e de cada estudante em particular,
54 2012
podemos chegar ao aluno e perguntar Como voc pensou? para descobrir possveis problemas com
a aprendizagem. Reetindo sobre nossa prtica e sobre os contedos trabalhados ao longo do curso,
podemos detectar eventuais diculdades com o processo de ensino. Em avaliaes de larga escala
impossvel investigar cada aluno. Como o prprio nome indica, essas avaliaes contemplam um enorme
contingente de estudantes, da a importncia de cada item e suas estatsticas fornecerem razoavelmente
essas informaes.
Como exemplo, vamos analisar o item apresentado a seguir, integrante de um teste de avaliao em larga
escala aplicado a alunos do 5 ano do Ensino Fundamental. Esta anlise procura investigar se o item est
bem formulado, o percentual de acertos, os enganos que os alunos podem cometer e que os levam a
escolher um dos distratores como resposta. bvio que a escolha aleatria das alternativas de respostas
sempre estar presente, mas um contingente considervel de alunos faz uma escolha consciente.
Como exemplo, apresentamos o item a seguir, extrado de teste aplicado a alunos de 5 ano do Ensino
Fundamental, da rede pblica de um estado brasileiro.
A frao
3
2
pode ser representada pelo nmero:
(A) 3,2 (B) 2,3 (C) 1,5 (D) 0,6
Fonte: Nova escola 2003 / RJ p.194
Gabarito Acertos (%)
Escolhas das alternativas de respostas (%)
A B C D
C 5 70 20 5 3
A habilidade testada neste item Reconhecer as diferentes representaes de um nmero racional. No
caso, identicar a representao decimal correspondente representao fracionria de um nmero
racional. O item no apresenta problemas em sua formulao. A linguagem clara e objetiva, no
contm pegadinhas e est coerente com o que se deve esperar de alunos dessa faixa de escolaridade.
Entretanto, a anlise das estatsticas clssicas deste item mostra que a grande maioria dos alunos
escolheu opes incorretas como respostas. A seguir, apresentamos algumas inferncias sobre as
possveis causas das respostas dos alunos.
a. 3,2 70% dos alunos testados marcaram esta opo como resposta. comum observarmos
alunos que associam o trao de frao vrgula, considerando equivocadamente que ambos tm
a funo de separador de nmeros. Para esses alunos, o numerador corresponde parte inteira e
o denominador parte decimal na representao decimal do nmero racional. Esse costuma ser
o equivoco que os leva a escolher esta opo.
b. 2,3 Esta alternativa foi escolhida por 20% do total de alunos. Esses, alm de associarem o mesmo
papel ao trao de frao e vrgula, invertem a posio do numerador e do denominador.
c. 1,5 Esta a opo correta e foi escolhida por apenas 5% dos alunos testados. Os estudantes
que escolheram esta alternativa conseguem interpretar corretamente o valor da frao .
Percebem que esse nmero igual a 1 + , logo est compreendido entre 1 e 2 e identicam sua
representao decimal. Esses alunos que acertaram o item podem, ainda, ter efetuado a diviso
de 3 por 2, ou ter pensado = 1 + = 1 + 0,5 = 1,5.
d. 0,6 Este distrator foi assinalado por 3% dos alunos. Eles, provavelmente, aprenderam a
transformar uma frao em nmero decimal dividindo numerador pelo denominador sem
nenhuma reexo sobre o signicado dessa operao. Demonstram no ter ideia do valor da
frao , uma vez que a relacionaram ao nmero 0,6, que menor que 1. Podemos inferir
tambm que esses alunos no distinguem numerador de denominador, pois 0,6 deve ter
resultado da diviso de 2 por 3, truncado nos dcimos.
Desempenho semelhante observado entre alunos do 9 ano.
4. O desempenho dos alunos a partir dos resultados fornecidos pelo CAEd
A habilidade de Reconhecer as diferentes representaes de um nmero racional apresentada atravs
de um descritor em algumas Matrizes de Referncia de Avaliao de Matemtica do 5 e do 9 anos do
Ensino Fundamental. O mesmo ocorre com a habilidade de Identificar frao como representao que
pode estar associada a diferentes significados que aparece como descritor nas Matrizes de Referncia
de Avaliao de Matemtica dos mesmos anos de escolaridade. Essas duas habilidades esto entre
outras que, quando dominadas pelos alunos, garantem a competncia de Conhecer e utilizar nmeros
que uma das trs competncias que integram o bloco de contedo Nmeros e Operaes/lgebra
e Funes.
A anlise dos grcos dos resultados do CAEd (quadros 2 e 3) nos permite concluir que a grande maioria
dos alunos do 9 ano no consegue reconhecer diferentes representaes de um mesmo nmero
racional nem identicar frao como representao que pode estar associada a diferentes signicados.
Temos, ento, que reetir sobre as possveis causas das diculdades dos estudantes nos contedos
referentes a essas habilidades e propor atividades que lhes proporcionem a oportunidade de aprend-
los. Nossa experincia junto a alunos e professores das sries iniciais e das sries nais do Ensino
Fundamental mostra que esse problema no surge de repente no 9 ano, mas tem suas razes no incio
da escolaridade e vai se cristalizando com o decorrer desta. Portanto, para que se mude o quadro
observado com alunos do 9 ano, as intervenes necessrias devem acontecer no incio e durante o
Ensino Fundamental.
56 2012
5. Possveis causas do fraco desempenho dos alunos
nessas habilidades e sugesto de atividades
Sabemos que por meio da resoluo de situaes problema que os alunos percebem que uma
operao pode estar associada a diferentes aes e conquistam autonomia na resoluo de problemas.
Vejamos os dois exemplos a seguir:
a. Tenho 12 bolas e vou arrum-las em 3 caixas, colocando a mesma quantidade em cada caixa .
Quantas bolas caro em cada caixa?
A resposta obtida pela operao 12 3 = 4 e a ao repartir em partes iguais.
b. Tenho 12 bolas e vou arrum-las, colocando 3 bolas em cada caixa. De quantas caixas vou precisar?
A resposta tambm obtida por meio da operao 12 3 = 4, mas a ao a de medir, ou seja, de
determinar quantas vezes posso retirar 3 bolas de 12.
A resoluo de problemas deve preceder a aprendizagem das operaes. Anal, fazemos contas para
resolver problemas.
Da mesma forma, resolvendo variadas situaes problema que os alunos desenvolvem a habilidade
de identicar frao como representao que pode estar associada a diferentes signicados. Assim,
tambm cremos que quando se deparam com situaes que promovem a conexo entre representao
fracionria, decimal e percentual de uma mesma quantidade, os alunos podem perceber que um nmero
racional tem diferentes representaes.
Acreditamos que um ensino em que predomine a mecanizao desprovida de signicado pode ser uma
das causas do fracasso escolar.
6. Sobre a habilidade de Reconhecer as diferentes
representaes de um nmero racional
Analisando resultados de testes de larga escala, percebemos que itens referentes habilidade de
Reconhecer diferentes representaes de um mesmo nmero racional so os que apresentam maior
diculdade para os alunos. Em geral, o percentual de acertos extremamente baixo e no h diferena
entre os desempenhos dos alunos de maior e de menor procincia. Este fato nos leva a crer que
h, nesse caso, um problema de ensino, no de aprendizagem. Temos observado que o resultado do
grupo de alunos com melhor desempenho no teste, ao resolver itens relativos a essa habilidade, muito
semelhante ao resultado obtido pelo grupo de alunos de pior desempenho no teste. As respostas
dos estudantes a esses itens mostram que eles no diferenciam o papel do trao de frao do papel
da vrgula e os reconhecem como meros separadores de nmeros. comum encontrarmos um alto
percentual de estudantes que associa o nmero 1,5 frao
1
5
ou que no conseguem perceber que
1
10
= 0,1 = 10%, por exemplo. Isto se verica tanto entre alunos do 5 ano quanto entre os do 9 ano.
A construo dos conceitos relacionados ao conhecimento e utilizao dos nmeros, principalmente
dos nmeros racionais, deve comear nos anos iniciais do Ensino Fundamental e ser aprofundada nos
anos nais desse nvel de ensino. Porm, o que se percebe que os alunos no conseguem aprimorar o
conhecimento desses conceitos, comparando-se o desempenho de alunos do 5 ano com o dos estudantes
do 9 ano. Realmente, os alunos no esto construindo o conhecimento acerca desses conceitos como
seria desejvel. Talvez esse seja o resultado de um ensino baseado na mecanizao desprovida de
qualquer signicado para o aluno. A formao do professor tem uma inuncia fundamental no trabalho
que realizado em sala de aula. indispensvel que ele tambm reita a cerca do conhecimento que
tem da disciplina e, em particular, dos contedos que deve ensinar.
S conhecendo muito bem os contedos da disciplina que tem que ensinar o professor pode transitar com
liberdade entre esses contedos, fazer as conexes entre vrios assuntos, abord-los em diferentes nveis
de profundidade, escolher a melhor forma de trabalhar com esses contedos e selecionar os materiais
adequados a seu ensino. (Marques,2008)
claro que apenas saber ministrar os contedos no garante ao professor uma boa prtica em sala de
aula. Tambm fundamental conhecer como os alunos aprendem determinado contedo, ou seja, ter
um conhecimento pedaggico enriquecido pela experincia que adquire no exerccio de sua prosso
e na troca com outros docentes.
Reconhecer as vrias representaes de um nmero uma habilidade que comea a ser construda
quando as crianas iniciam os estudos dos primeiros nmeros naturais. Para que isso se torne possvel
indispensvel que, a partir do 1 ano do Ensino Fundamental, experimentem diferentes decomposies
de um mesmo nmero. O uso das rguas de Cuisinaire
13
um timo recurso quando o aluno est
aprendendo os nmeros de 1 a 10, como pode ser visto a seguir, por exemplo, com a construo do
muro do 7, atividade na qual os alunos so estimulados a descobrir as rguas que juntas equivalem
rgua sete. Essa tarefa deve ser trabalhada com os outros nmeros que o aluno estiver aprendendo.
No exemplo estamos utilizando apenas adies com duas parcelas, mas nada impede que os alunos
percebam, por exemplo, que 7 = 3 + 3 + 1, juntando trs reguinhas.
13 Material didtico de madeira, construdo por modelos de prismas quadrangulares com alturas mltiplas da do cubo (que representa o nmero 1) em
dez cores diferentes e em 10 alturas proporcionais.
58 2012
Figura 1: Rguas de Cuisinaire: O muro do 7.
7
1 + 6 = 7
2 + 5 = 7
3 + 4 = 7
4 + 3 = 7
5 + 2 = 7
6 + 1 = 7
J em anos posteriores, os alunos devero perceber, por exemplo, que 356 pode ser representado por
300 + 50 + 6, mas tambm por 200 + 156 ou por 350 + 6 e, assim, que h outras decomposies alm
da que se d segundo as ordens do sistema de numerao decimal. Para que essa habilidade seja
consolidada indispensvel que o trabalho em sala de aula garanta a conexo entre as operaes e
os nmeros.
Para que os alunos reconheam as diferentes representaes de um mesmo nmero racional necessrio
que, primeiramente, eles identiquem a frao como nmero, que um dos signicados das fraes.
Por volta do 4 e do 5 anos do Ensino Fundamental, ao trabalhar com as primeiras fraes, a observao
das equivalncias propiciar aos alunos perceber que uma mesma quantidade pode ter diferentes
representaes fracionrias. Atividades com material concreto so indispensveis para a construo
desses conceitos.
Para estudar fraes equivalentes em um modelo contnuo, onde o inteiro ou a unidade , por exemplo,
a barra, a pizza, ou um terreno, podemos utilizar uma folha de papel para representar o inteiro, como
mostrado a seguir.
Figura2: Fraes equivalentes em modelo contnuo

Desenvolvendo esta atividade, os alunos podero perceber que
1
2
e
2
4
de uma folha de papel
correspondem mesma quantidade da folha, ou seja, metade da folha. Utilizando folhas iguais, eles
podem pintar cada folha de uma cor, no exemplo usamos azul e verde. Em seguida, devem dobrar cada
uma, respectivamente, em duas e quatro partes iguais, como mostrado acima. Posteriormente, podem
recortar as partes em que a segunda folha est dividida e cobrir uma parte azul com partes verdes,
vericando que uma parte azul equivale a duas partes verdes. neste sentido representar a mesma
poro da superfcie da folha de papel que escrevemos
1
2
=
2
4
.
Para trabalhar as fraes equivalentes em um modelo discreto utilizamos material de contagem como
botes, cartes coloridos, tampinhas,etc. No exemplo a seguir, a unidade ou o inteiro uma coleo
de 12 botes que os alunos devero dividir em dois e em quatro grupos com a mesma quantidade de
botes. Para facilitar botes de uma mesma cor devem car em um mesmo grupo. Podemos variar a
quntidade de objetos, assim como o nmero de grupos formados.
Figura3: Fraes equivalentes em modelo discreto

Neste caso, os alunos devero perceber que os botes vermelhos correspondem a
1
2
de 12 botes
(6 botes) ou a
2
4
de 12 botes (6 botes) ou metade de 12 botes . Assim, possvel constatar que
60 2012
1
2
e
2
4
de uma mesma coleo representam a mesma quantidade de objetos e, portanto, o mesmo
nmero. Por isso, temos
1
2
=
2
4
.
No modelo contnuo ou no modelo discreto os alunos podero perceber que
1
2
e
2
4
representam a
mesma quantidade e, portanto, essas duas fraes so equivalentes. So representaes de um mesmo
nmero racional. No podemos nos furtar a retomar esses contedos mesmo aps a concluso do 5
ano, quando percebemos que nossos alunos no os dominam.
Outra estratgia para que os alunos percebam que diferentes fraes podem representar o mesmo
nmero o uso da reta numrica. Espera-se que eles tenham trabalhado com a reta numrica, localizando
nmeros naturais desde as sries iniciais. Fraes que esto associadas a um mesmo ponto da reta
numrica representam o mesmo nmero racional. No raro encontrarmos alunos no Ensino Mdio
que no sabem localizar uma frao na reta numrica. Essa diculdade costuma aparecer, por exemplo,
quando eles tm que construir grcos de funes.
Figura 4- Localizao de algumas fraes na reta numrica
1
12
1
6
1
4
1
3
1
2
2
6
2
12
3
12
4
12
5
12
6
12
0 1
Para que os alunos percebam que um nmero racional tem diferentes representaes tambm
necessrio que o ensino dos nmeros racionais promova conexes entre as fraes, os nmeros
decimais e porcentagem.
Depois que j tiverem aprendido nmeros decimais e porcentagem, os alunos podero perceber em
atividades variadas que, por exemplo,
1
2
, 0,5 e 50% representam a metade do inteiro e, portanto, um
mesmo nmero. A seguir, sugerimos uma atividade que pode ser desenvolvida em sala de aula, utilizando
papel quadriculado.
Os alunos devero desenhar em papel quadriculado trs quadrados com 10 unidades de lado,
considerando o lado do quadradinho da folha como unidade de medida de comprimento. A seguir,
pintaro
1
2
dos quadradinhos que compem o primeiro quadrado, 0,5 do segundo quadrado e 50%
dos quadradinhos do terceiro quadrado. Depois, devero completar a tabela a seguir.
Quadro 3: Representaes distintas de um mesmo nmero racional
Voc pintou:
Nmero de Quadradinhos
Pintados
Frao centesimal que
representa a quantidade de
quadradinhos pintados

1
2
dos quadradinhos
0,5 dos quadradinhos
50% dos quadradinhos
.
Os alunos devero perceber que o nmero de quadradinhos pintados em cada quadrado o mesmo,
assim como a mesma a frao centesimal que representa essa quantidade. Logo,
1
2
= 0,5 = 50% =
50
100
e, portanto so algumas representaes de um mesmo nmero. Essa mesma atividade pode ser
realizada variando-se a frao e as correspondentes formas decimal e percentual.
7. Sobre a habilidade de Identicar frao como representao
que pode estar associada a diferentes signicados
Para que os alunos percebam que uma mesma frao pode estar associada a diversos signicados,
devem ser propostas situaes problema variadas, onde as fraes assumam esses diferentes
signicados. Ressaltamos que no importante que eles identiquem se em uma situao problema
a frao representa uma razo ou a parte de um todo, ou ainda, se o quociente de dois nmeros
inteiros. O importante que os alunos percebam as fraes e saibam trabalhar com elas em diversos
contextos. Mas, o professor deve ter esse conhecimento para que possa formular as situaes problema
que propor aos alunos.
A seguir esto relacionadas diferentes situaes problema que tm como resposta uma mesma frao,
mas com signicados distintos.
62 2012
a. Trs amigos, Carlos, Luiz e Pedro, foram a uma lanchonete e dividiram uma pizza em trs partes
iguais. Cada um dos amigos comeu uma parte. Que frao da pizza Carlos e Luiz comeram juntos?
b. Paulo tem uma coleo de 36 chaveiros. Dividiu-a em trs partes iguais, cou com duas partes e
deu uma para seu irmo. Com que frao da coleo de chaveiros Paulo ficou?
c. Ana tem duas barras de chocolate para fazer o recheio de trs bolos. Cada bolo receber a mesma
quantidade de chocolate no recheio. Que frao de uma barra de chocolate ser utilizada para
rechear cada bolo?
d. Lia faz colares. Agora, ela est fazendo um colar seguindo o seguinte padro: duas contas pretas
seguidas de trs contas brancas. Sabendo que o colar comea com um grupo de contas pretas e
termina com um grupo de contas brancas, qual a razo entre a quantidade de contas pretas e de
contas brancas nesse colar?
e. Qual a frao que pode estar localizada no ponto indicado pela letra A na reta numrica?
Figura 5- Representao de frao na reta numrica.

0 1 2 3
A
Todas as situaes acima tm como resposta a frao
2
3
. Nas duas primeiras situaes a frao expressa
a relao entre parte e todo, ou seja, o inteiro foi dividido em trs partes iguais e foram tomadas duas
dessas partes. Na primeira situao temos a relao parte-todo em um conjunto contnuo e na segunda
essa relao est denida em um conjunto discreto. Na terceira situao a frao
2
3
representa um
nmero que o quociente entre dois nmeros inteiros, pois o resultado da diviso de 2 por 3
duas barras de chocolate foram divididas igualmente para rechear trs bolos e o recheio de cada bolo
consumiu
2
3
de uma barra de chocolate. O signicado de razo entre duas grandezas aparece na
quarta situao e expressa que para cada duas contas pretas no colar h duas pedras brancas. A quinta
situao apresenta a frao como um nmero e que, como qualquer nmero real pode ser representado
na reta numrica. A frao como razo a que costuma apresentar maior diculdade para os alunos. Por
isso, trabalhada, em geral, a partir do 6 ano do Ensino Fundamental.
Um ensino desprovido de signicado para o aluno completamente inecaz. Ningum aprende algo que
no tenha um signicado. Acerca dos signicados das fraes, sugerimos a leitura do texto Diferentes
signicados de um mesmo conceito: o caso das fraes, de autoria de Claiton Batista Vasconcelos e
Elizabeth Belfort. Outras sugestes de atividades sobre nmeros racionais podem ser encontradas no
livro Nmeros: linguagem universal, publicao do Projeto Fundo da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ).
Um fato que pode explicar o pior desempenho dos alunos do 9 ano em comparao com os do 5 ano,
mostrado na gura 2, o desaparecimento das fraes quando os alunos comeam a aprender lgebra.
A maioria das equaes propostas em sala de aula apresenta coecientes inteiros e a soluo tambm
um nmero inteiro. No raro encontrarmos alunos que, quando resolvem um problema ou uma equao
e encontram para resultado uma frao, imaginam logo que erraram, pois o resultado foi estranho.
Porque isso acontece em nossas escolas? Em geral, depois que os alunos iniciam o aprendizado da
lgebra, a Aritmtica, e com ela as fraes, desaparece das salas de aula. Nenhuma conexo entre
essas partes da Matemtica, incluindo a a Geometria, vericada. Essa separao da Aritmtica, da
lgebra e da Geometria j era apontada como entrave da aprendizagem no incio do sculo passado, no
Brasil e em outros pases (Roxo, 1937). atravs das relaes que os alunos estabelecem entre os vrios
assuntos da Matemtica que o conhecimento se constri.
A utilizao dos resultados dos testes de larga escala para a identicao de problemas do processo
de ensino-aprendizagem e a adoo de medidas que visam a melhoria da aprendizagem nada tem a
ver com preparar os alunos para ter bom resultado nos testes. No se trata de adestramento, mas de
corrigir rumos buscando a melhoria da aprendizagem. Os bons resultados viro se os alunos tiverem
realmente aprendido os conceitos trabalhados e isso depende muito de como o trabalho acontece na
sala de aula. Como nos diz Ponte (2002), a seleo de atividades, a forma como o professor conduz sua
execuo, o modo como os alunos se envolvem nessas tarefas so determinantes da ocorrncia ou no
da aprendizagem.
Referncias
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fraes. Disponvel em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/162048Distutindo.pdf .
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de Investigao em Educao e Departamento de Educao. Faculdade de Cincias. Universidade
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VAN DE WALLE, J. A. (2009). Matemtica no ensino fundamental: formao de professores e aplicao
em sala de aula; traduo Paulo Henrique Colonese. Artmed. Porto Alegre.
A BIODIVERSIDADE NO CURRCULO DO ENSINO
MDIO: DESAFIOS PARA A PRTICA DOCENTE
Introduo
A biodiversidade o tema central da Biologia, na condio de cincia que tem como objeto de estudo
a vida em toda a sua diversidade de manifestaes, sendo hoje um termo mundialmente conhecido e
onipresente na mdia.
O termo, que originalmente signicava diversidade de espcies, segundo Diniz e Tomazello (2005),
passou a ter um sentido mais abrangente de diversidade gentica e riqueza de espcies e, em seguida,
expandiu-se para compreender trs nveis de diversidade biolgica: a diversidade gentica (dentro
da mesma espcie), a diversidade de espcies (entre as espcies) e a diversidade ecolgica (entre as
comunidades e ecossistemas).
Em termos de currculo para o Ensino Mdio, de acordo com, os Parmetros Curriculares Nacionais para
este segmento da Educao Bsica, o estudo da biodiversidade, tem especial relevncia em um pas
como o Brasil. Segundo esses Parmetros:
O fato de o Brasil, por exemplo, ser considerado um pas megadiverso, ostentando uma das maiores
biodiversidades do planeta, nem sempre resulta em discusses na escola de forma a possibilitar ao aluno
perceber a importncia desse fato para a populao de nosso pas e o mundo, ou de forma a reconhecer
como essa biodiversidade inuencia a qualidade de vida humana, compreenso necessria para que se
faa o melhor uso de seus produtos. (BRASIL, 2006, p. 17)
O estudo da Biodiversidade abrange conhecimentos das diversas reas da Biologia, como Zoologia,
Botnica, Biologia Celular e Molecular, Fisiologia, Microbiologia, Ecologia, Evoluo, Sistemtica, entre
outras, envolvendo uma ampla gama de conceitos cientcos que, se no forem trabalhados de forma
contextualizada e inter-relacionada, se constituiro em um amontoado de termos sem signicado para
os alunos, contribuindo para desmotiv-los ao estudo da Biologia.
5
66 2012
Apesar da importncia dessa temtica, as competncias e habilidades relacionadas ao tpico Diversidade
da vida, o desao da classicao biolgica e a biologia dos seres vivos14 destacaram-se dentre as que
apresentaram desempenho abaixo do esperado para a Biologia no Ensino Mdio, conforme vericado nas
avaliaes estaduais realizadas pelo Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd) em 2011.
Diante desses resultados e a partir de um dilogo com as pesquisas em Educao em Cincias e com as
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, discutimos os principais desaos relacionados
ao ensino-aprendizagem da Biologia, apontando caminhos para sua superao.
1. Breve Panorama sobre o Ensino de Biologia
no Brasil: Desaos e Caminhos.
Vrias pesquisas tm relatado a excessiva quantidade de contedos trabalhados no Ensino Mdio no
mbito da Biologia, assim como a forma fragmentada em que esses contedos so abordados, apontando
esses fatores como as principais causas dos problemas de aprendizagem manifestados pelos alunos,
uma vez que contribuem para que os estudantes apenas memorizem temporariamente os conceitos.
Teixeira e Megid Neto (2012), ao realizarem investigao sobre o estado da arte das dissertaes e
teses sobre o ensino de Biologia no Brasil, relatam que parte desses estudos dedicada anlise das
transformaes ocorridas no currculo em funo das demandas emergentes na sociedade, destacando-
se uma forte crtica ao ensino fragmentado, descontextualizado e restrito ao mbito biolgico, que tem
caracterizado o ensino de Biologia ao longo do tempo.
Em contrapartida, outros estudos, de acordo com esses mesmos autores, centram-se suas anlises em
posies tericas pautadas pela defesa de uma viso interdisciplinar, mais holstica e contextualizadora,
rompendo com a fragmentao do conhecimento veiculado nas aulas de Cincias e Biologia (TEIXEIRA;
MEGID NETO, 2012, p. 284).
14 Tendo em vista as relaes intrnsecas entre o estudo da Biodiversidade e as demais reas da Biologia, consideramos til, mas ao mesmo tempo
redundante, a denominao utilizada para o tpico de avaliao ao qual nos referimos neste artigo: Diversidade da vida, o desao da classicao
biolgica e a biologia dos seres vivos, de modo que nos referiremos a ele simplesmente como estudo ou ensino-aprendizagem da Biodiversidade,
por entendermos que a classicao biolgica e as caractersticas dos seres vivos (assim como a ecologia e a evoluo) so aspectos inerentes a
esse tpico.
Alm dos trabalhos anteriores, a pesquisa realizada por Carvalho e colaboradores (2011), ao analisar
a quantidade de conceitos cientcos presentes em livros dessa disciplina aprovados pelo Programa
Nacional do Livro Didtico, para o Ensino Mdio (PNLEM) de 2007, estima nada menos do que 3.290
conceitos apresentados aos estudantes nos livros didticos investigados em trs nveis de ensino. O
estudo revela, ainda, outro dado importante, a saber, o menor nmero de ocorrncias de conceitos
relativos s reas Evoluo e Sistemtica, tendo como comparao com as demais reas, como a
Fisiologia e a Zoologia, que, respectivamente, apresentaram os maiores nmeros de conceitos.
Tal discrepncia referente ao campo da Evoluo denota o papel perifrico que esta rea tem ocupado
no ensino, a despeito de sua importncia para a estruturao do conhecimento biolgico. Esses dados
so preocupantes, uma vez que os professores normalmente utilizam os contedos programticos do
livro didtico como norteadores de sua prtica pedaggica.
necessrio, portanto, que a Evoluo seja compreendida no como uma teoria especca, mas como
um princpio organizador da Biologia, conforme as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. De modo que ignorar a importncia de tais ideias, como normalmente se faz ao se abordar a
Evoluo como apenas um tpico de ensino, signica ignorar o processo de construo dessa cincia,
descontextualizando-a social e historicamente. O que no signica negar os embates (de cunho losco,
religioso e terico) que tais ideias tm suscitado desde a sua gnese; pelo contrrio, signica trazer luz
a prpria dinmica de construo da cincia.
O excesso de contedos e a forma fragmentada em que so tratados constituem, portanto, uma receita
catastrca para o ensino-aprendizagem, contribuindo para desmotivar os alunos para o aprendizado da
Biologia. Isso denota que,
[...] alm da reduo da quantidade de contedos no ensino mdio de Biologia, necessria uma
reestruturao do contedo ensinado, de maneira que ideias que tm papel central no conhecimento
biolgico, como as evolutivas, venham a ter um papel de fato estruturante no ensino e na aprendizagem,
potencializando a construo, pelos estudantes, de uma viso integrada do mundo vivo. (CARVALHO et al.
2011, p. 76)
Considerando as crticas relatadas anteriormente e a necessidade premente de renovao do ensino de
Biologia, os diversos contedos dessa disciplina foram agrupados nas orientaes curriculares para o Ensino
Mdio em temas mais amplos - os temas estruturadores - com a nalidade de favorecer uma abordagem
didtica diferenciada dos contedos. Os temas estruturadores descritos nas diretrizes so: i) interao entre
68 2012
os seres vivos; ii) qualidade de vida das populaes humanas; iii) identidade dos seres vivos; iv) diversidade
da vida; v) transmisso da vida, tica e manipulao gnica e vi) origem e evoluo da vida.
Os temas estruturadores tm a funo de ajudar o professor a organizar suas aes pedaggicas,
congurando-se como meios para atingir os objetivos do projeto pedaggico da escola, e no como
objetivos em si. Dessa forma, devem ser utilizados para criar situaes de aprendizagem que permitam
o desenvolvimento de competncias tais como: saber comunicar-se, saber trabalhar em grupo, buscar
e organizar informaes, propor solues, relacionar os fenmenos biolgicos com fenmenos de
outras cincias, construindo, assim, um pensamento orgnico. No se trata simplesmente de mudar o
planejamento para que a ao pedaggica se enquadre nos temas estruturadores, e sim de utilizar esses
temas biolgicos como instrumentos para que a aprendizagem tenha signicado, de forma que o aluno
seja capaz de relacionar o que apresentado na escola com a sua vida, a sua realidade e o seu cotidiano.
(BRASIL, 2006, p. 21)
Nesse sentido, embora o estudo da biodiversidade possa ser claramente identicado no tema estruturador
diversidade da vida, no se restringe a ele, envolvendo contedos referentes aos demais temas, que
devem dialogar entre si quando se pretende que os estudantes construam uma viso integrada da
Biologia, conforme enunciado nas orientaes curriculares:
Os contedos de Biologia devem propiciar condies para que o educando compreenda a vida como
manifestao de sistemas organizados e integrados, em constante interao com o ambiente fsico-qumico.
O aluno precisa ser capaz de estabelecer relaes que lhe permitam reconhecer que tais sistemas se
perpetuam por meio da reproduo e se modicam no tempo em funo do processo evolutivo, responsvel
pela enorme diversidade de organismos e das intrincadas relaes estabelecidas pelos seres vivos entre
si e com o ambiente. O aluno deve ser capaz de reconhecer-se como organismo e, portanto, sujeito aos
mesmos processos e fenmenos que os demais. Deve, tambm, reconhecer-se como agente capaz de
modicar ativamente o processo evolutivo, alterando a biodiversidade e as relaes estabelecidas entre os
organismos. (BRASIL, 2006, p. 20)
Mediante esse cenrio, ca evidente a necessidade de reestruturao dos contedos trabalhados,
elegendo-se aqueles com maior relevncia ao se considerar os objetivos do Ensino Mdio, que segundo
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB, Lei 9394/1996) so: i) possibilitar o prosseguimento
dos estudos mediante o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, ii)
a preparao para o trabalho e a cidadania, iii) a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico, iv) compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica.
Diante desses objetivos, faz-se urgente repensar a organizao curricular da Biologia, de modo a (re)
estabelecer o vnculo entre essa disciplina e a vida dos estudantes, possibilitando que participem dos
debates contemporneos nos quais os conhecimentos biolgicos esto em pauta.
Dessa forma, apontaremos alguns caminhos para essa reestruturao, com base no dilogo com um
referencial terico que tem se destacado na didtica das Cincias: o Movimento CTS (Cincia, Tecnologia,
Sociedade). Entendemos que, apesar da importncia das diretrizes curriculares, o currculo se faz em
ao, ou seja, o professor a principal ferramenta para repens-lo e materializ-lo em funo da sua
realidade, do seu contexto de ao.
1.1 Contribuies do Movimento Cincia, Tecnologia,
Sociedade (CTS para o ensino da Biodiversidade)
O estudo da biodiversidade no pode estar dissociado dos problemas ambientais e sociais, sendo
necessrio desenvolver mecanismos de integrao das aes e dos objetivos mais gerais e abrangentes
da educao e, em especial, da educao ambiental (DINIZ; TOMAZELLO, 2005).
Nesse contexto, a abordagem CTS surge com o agravamento dos problemas ambientais, principalmente
a partir da dcada de 1960, constituindo um movimento que passou a reetir criticamente sobre essas
relaes com base em discusses sobre a natureza do conhecimento cientco e seu papel na sociedade.
Contraditoriamente, apesar de a Biologia fazer parte do dia-a-dia da populao, o ensino dessa disciplina
encontra-se to distanciado da realidade que no permite populao perceber o vnculo estreito existente
entre o que estudado na disciplina Biologia e o cotidiano. Essa viso dicotmica impossibilita ao aluno
relaes entre a produo cientca e o seu contexto, prejudicando a necessria viso holstica que deve
pautar o aprendizado sobre a Biologia. O grande desao do professor possibilitar ao aluno desenvolver
as habilidades necessrias para a compreenso do papel do homem na natureza. (BRASIL, 2006, p. 18.)
Segundo Santos (2007), esse movimento levou proposio de novos currculos para o ensino de
cincias a partir da dcada de 1970, os quais buscaram incorporar contedos de cincia-tecnologia-
sociedade (CTS), que passou a ser denominado CTSA quando se incluam obrigatoriamente as
implicaes ambientais nas relaes CTS. Com relao inuncia dessa abordagem na elaborao
das diretrizes curriculares brasileiras, o autor comenta:
70 2012
Pode-se considerar que aspectos curriculares relativos a cursos com nfases em CTS sempre estiveram
presentes implicitamente em recomendaes curriculares de ensino de cincias, na medida em que o
propsito desse ensino sempre esteve voltado para a cidadania. Todavia, percebe-se que recomendaes
mais explcitas sobre as relaes CTS s foram incorporadas aos documentos legais nas proposies das
diversas verses dos Parmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental e mdio elaboradas nos
ltimos dez anos. (SANTOS, 2007, p. 3)
O movimento CTS constitui, portanto, uma perspectiva de ensino que visa ressignicar o currculo das
Cincias Naturais a partir da problematizao das relaes estabelecidas entre cincia, tecnologia,
sociedade e ambiente, buscando romper com as abordagens descontextualizadas, histricas e acrticas
dos contedos cientcos, e com alguns mitos que tm revelado certas vises reducionistas sobre a
cincia e a tecnologia, as quais tm repercutido diretamente no ensino de cincias.
Tais vises reducionistas, em geral, so caracterizadas pela crena em trs mitos: O mito da superioridade
cientca, caracterizado pela supervalorizao das decises tecnocrticas em detrimento da participao
democrtica na tomada de deciso; o mito da perspectiva salvacionista, o qual se baseia em uma
concepo unidirecional de que progresso cientco gera progresso tecnolgico, que, por sua vez,
gera progresso econmico e este, progresso social, atribuindo cincia um papel redentor sobre todos
os problemas socioambientais e o mito do determinismo tecnolgico, que tem como pano de fundo
a mesma concepo do mito anterior, mas acrescido da crena da autonomia da tecnologia, sem a
inuncia da sociedade (AULER; DELIZOICOV, 2001 apud SANTOS, 2007).
Assim, segundo as orientaes curriculares nacionais:
A escola, ao denir seu projeto pedaggico, deve propiciar condies para que o educando possa conhecer
os fundamentos bsicos da investigao cientca; reconhecer a cincia como uma atividade humana
em constante transformao, fruto da conjuno de fatores histricos, sociais, polticos, econmicos,
culturais, religiosos e tecnolgicos, e, portanto, no neutra; compreender e interpretar os impactos do
desenvolvimento cientco e tecnolgico na sociedade e no ambiente. (BRASIL, 2006, p. 20)
Nessa perspectiva, o objetivo central do ensino CTS na educao bsica promover a educao
cientca e tecnolgica dos cidados, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores
necessrios para tomar decises responsveis sobre questes de cincia e tecnologia na sociedade e
atuar na soluo de tais questes. Segundo as orientaes curriculares nacionais para o Ensino Mdio:
O ensino da Biologia deve enfrentar alguns desaos: um deles seria possibilitar ao aluno a participao
nos debates contemporneos que exigem conhecimento biolgico (BRASIL, 2006, p. 17).
Com esses objetivos, a contextualizao pedaggica do contedo cientco pode ser vista com o papel
da concretizao dos contedos curriculares, tornando-os socialmente mais relevantes. Entretanto,
apesar de sua importncia para a prtica docente, esse conceito tem sido banalizado no cotidiano
escolar, quando reduzido meramente abordagem de situaes do cotidiano, desprezando-se suas
dimenses sociais.
No se procura uma ligao articial entre conhecimento cientco e cotidiano, restringindo-se a exemplos
apresentados como ilustrao ao nal de algum contedo; ao contrrio, o que se prope partir de
situaes problemticas reais e buscar o conhecimento necessrio para entend-las e procurar solucion-
las. Nesse sentido, assumir o papel central do princpio da contextualizao na formao da cidadania
implicar a necessidade da reexo crtica e interativa sobre situaes reais e existenciais para os
estudantes. (SANTOS, 2007, p. 5)
Algumas pesquisas tm demonstrado que a abordagem de temas sociocientcos, que caracteriza a
perspectiva CTS, potencializa o aumento de interaes dialgicas em sala de aula e facilita a emergncia
de situaes vivenciais dos alunos e a introduo de atitudes e valores em uma perspectiva humanstica,
demonstrando tambm a importncia da adoo de estratgias que envolvam os alunos na discusso
desses temas, como o uso de debates por meio de questes abertas e o uso de vdeos de temas
sociocientcos (SANTOS; MORTIMER, 2009).
Diante do exposto, buscamos na prxima seo relacionar as Diretrizes Curriculares propostas nos
PCN para o Ensino Mdio e as habilidades relativas ao tpico de Biodiversidade - da vida, o desao
da classicao biolgica e a biologia dos seres vivos e a prtica docente. Para tanto, selecionamos
entre um grupo de habilidades descritas na Matriz utilizadas como referncia para as avaliaes
externas realizadas pelo Caed duas daquelas relacionadas ao tpico referido, qual seja, a habilidade
de Reconhecer caractersticas gerais dos seres vivos do Reino Monera e Reconhecer a importncia
econmica e ecolgica das bactrias, apresentando propostas pedaggicas que possam favorecer o
desenvolvimento dessas habilidades no ensino em Cincias.
72 2012
2. Alfabetizao Cientca em Biodiversidade: Propostas de trabalho
Conforme apontado anteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN/Lei
9394/1996) estabelece como nalidades do Ensino Mdio, tido como etapa nal da educao bsica:
I) A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos; II) a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao
ou aperfeioamento posteriores; III) o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV) a compreenso
dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina. (LDB, 1996, p. 122)
Tendo em vista o alcance desses objetivos, a lei destaca competncias de carter geral, as quais esto
mais bem detalhadas nas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN+), tanto por rea de conhecimento, como por disciplina.
A despeito de alguma polmica sobre competncias e habilidades,
15
as avaliaes em larga escala como,
por exemplo, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e as avaliaes realizadas pelo CAEd, baseiam-
se em matrizes de habilidades referentes aos tpicos a serem avaliados. Dentre as habilidades esperadas
para o ensino do tpico Biodiversidade destacamos as habilidades (Diversidade da vida, o desao da
classicao biolgica e a biologia dos seres vivos) utilizadas pelo CAEd, nas avaliaes do aprendizado da
Biologia no Ensino Mdio em 2011 as habilidades para reconhecer caractersticas gerais dos seres vivos
do Reino Monera e para Reconhecer a importncia econmica e ecolgica das bactrias.
Em relao primeira habilidade, a de reconhecer as caractersticas do Reino Monera, diramos que a
mesma est relacionada compreenso de vrios conceitos biolgicos, como: clulas (procariticas e
eucariticas), organismos unicelulares e pluricelulares, reproduo assexuada e sexuada, metabolismo
celular, processos evolutivos, entre outros. No contexto do estudo da Biologia essencial reconhecer
que todos os seres vivos so formados por unidades bsicas, as clulas, onde ocorrem processos
organizados e integrados. Atravs de uma abordagem evolutiva, as inter-relaes entre os conceitos
15 Apesar da nfase desses documentos no desenvolvimento de competncias e habilidades, cabe destacar que no h para ambas uma
conceituao bem estabelecida. H, entretanto, nos PCN(2002) algumas indicaes gerais do que seus autores entendem como competncias
e habilidades: No h receita, nem denio nica e universal, para as competncias, que so qualicaes humanas amplas, mltiplas e que
no se excluem entre si; ou para a relao e a distino entre competncias e habilidades. Por exemplo, os PCNEM explicitam trs conjuntos de
competncias: comunicar e representar; investigar e compreender; contextualizar social e historicamente os conhecimentos. (...) Tanto nos PCNEM
como no Enem, relacionam-se as competncias a um nmero maior de habilidades. Pode-se, de forma geral, conceber cada competncia como um
feixe ou uma articulao coerente de habilidades. (BRASIL, 2002, p. 15)
citados so naturalmente explicitadas, fazendo mais sentido para os alunos e, portanto, favorecendo a
construo de signicados, em detrimento da memorizao mecnica e arbitrria.
Nesse contexto, o processo de desenvolvimento dessa habilidade tem como ponto de partida o
reconhecimento de que os seres vivos so formados por clulas (uma nica, no caso dos seres
unicelulares, ou trilhes, como nos seres humanos), a partir da podero ser explorados os dois padres
celulares responsveis pela distino entre os organismos procariticos e eucariticos.
Possibilitar a compreenso dos alunos sobre o metabolismo celular um dos grandes desaos postos
ao professor, uma vez que aqueles tm grande diculdade em perceber as clulas como sistemas em
que processos complexos ocorrem de forma interdependente. Nas bactrias, a aparente simplicidade
metablica envolve uma grande variedade de formas de nutrio, responsvel pela importncia ecolgica
desse grupo e por seu sucesso evolutivo.
A compreenso do metabolismo da clula bacteriana (em sua diversidade de fontes de carbono e
de energia), de seu processo de reproduo, assim como os mecanismos de recombinao gentica
- responsvel pela resistncia bacteriana aos antibiticos, constitui, portanto, o salto cognitivo
necessrio a partir do desenvolvimento do conceito de clula procaritica. Dessa forma, desejvel
que os alunos no somente identiquem as caractersticas gerais dos organismos procariontes, mas
consigam relacionar essas caractersticas sua importncia ecolgica e econmica.
Uma sugesto para o desenvolvimento (e tambm para a avaliao) dessa habilidade em sala de aula
promover um debate simulado sobre um assunto de grande relevncia para a sade pblica: o uso
indevido de antibiticos.
O debate uma estratgia de ensino que possibilita a exposio de pontos de vista diferentes sobre uma
mesma questo e que pode contribuir para desenvolver o poder de argumentao dos alunos. Por se
tratar de uma atividade em que os alunos assumem papis distintos e posicionamentos contrrios acerca
de determinada questo, sem que, necessariamente, concordem com o que esto defendendo, essa
discusso denomina-se debate simulado. (VIEIRA; BAZZO, 2007, p. 7)
Como ponto de partida para o debate, importante que o professor selecione e disponibilize textos
cientcos e reportagens, ou ento oriente uma pesquisa sobre o tema, de forma a embasar a construo
de argumentos pelos alunos. Sobre esse assunto em especco, vrias reportagens foram divulgadas
na mdia especializada e no especializada a partir da publicao da resoluo da Agncia Nacional de
Vigilncia Sanitria (ANVISA) proibindo a venda de antibiticos sem receita mdica (RDC n. 44/2010).
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Um exemplo de atividade que pode ser realizada a partir de uma dessas reportagens para a avaliao
do desenvolvimento dessa habilidade apresentada no quadro a seguir.
Quadro 1: Exemplo de atividade para avaliao da habilidade Reconhecer caractersticas gerais dos seres vivos
do Reino Monera.
Leia a reportagem abaixo e responda s questes:
Nova regra da ANVISA probe venda de antibiticos sem receita mdica
A Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria anunciou nesta quinta-feira que brasileiros no podero mais
comprar antibiticos sem receita mdica. As farmcias tero um ms para se adaptar. A regra pretende mudar
um mau hbito do brasileiro: apareceu uma pequena dor, corre pra farmcia.
No caso dos antibiticos, o uso errado faz mal para a sade e deixa as bactrias mais resistentes ao
tratamento: Ele toma o antibitico inadequado, pelo tempo incorreto, as doses erradas e pelo intervalo
tambm errado. Concluso: ele no se trata adequadamente e vai evoluir pra um processo muito mais grave,
diz um farmacutico que foi entrevistado.
A partir de 28 de novembro, as farmcias s podero vender antibiticos se o consumidor apresentar uma
receita mdica com duas vias. Uma ca com o balconista e as informaes vo para um cadastro nacional. A
cpia devolvida ao paciente, com um carimbo para mostrar que j foi usada.
At agora, no havia regulamentao sobre a venda de antibiticos. As embalagens at tm um alerta em
tarja vermelha: Venda sob prescrio mdica. Apesar disso, as farmcias podiam vender at para quem no
trazia receita.
Os donos de farmcias se dizem preocupados com quem toma remdio por conta prpria, por no conseguir
consultar um mdico, mas acreditam que a nova regra vai funcionar.
O responsvel tcnico do estabelecimento pode ser penalizado e pode at lacrar a porta numa reincidncia
da farmcia. Agora vai parar de vender sem receita, diz Pedro Zidoi, presidente da Associao Brasileira do
Comrcio Farmacutico, a Abcfarma.
Texto adaptado de: http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2010/10/nova-regra-da-anvisa-proibe-venda-de-antibioticos-
sem-receita-medica.html. Acesso em: 21 nov. 2012.
a) Por que a Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria proibiu a venda de antibiticos sem receita mdica?
b) Quais as implicaes sociais e ambientais do uso indiscriminado de antibiticos?
c) Tendo em vista que as bactrias se reproduzem de forma assexuada, gerando descendentes geneticamente
idnticos, explique os mecanismos responsveis pela resistncia bacteriana aos antibiticos.
O desenvolvimento da segunda habilidade escolhida, a de reconhecer a importncia econmica e ecolgica
das bactrias, est diretamente relacionado ao desenvolvimento da habilidade descrita anteriormente, uma
vez que os conhecimentos sobre o metabolismo bacteriano devero ser novamente acionados a m de que os
alunos relacionem esses microorganismos ao desenvolvimento da biotecnologia, que envolve tanto tcnicas
milenares - utilizadas na produo de laticnios, vinagre e bebidas alcolicas - como tambm conhecimentos
relacionados Engenharia Gentica, que tem proporcionado o desenvolvimento de medicamentos, hormnios
e at organismos transgnicos, por meio da tcnica do DNA recombinante, superando assim a viso de senso
comum segundo a qual as bactrias so exclusivamente causadoras de doenas.
Essa habilidade envolve tambm conhecimentos relacionados ao campo da Ecologia, fundamentais para a
compreenso das inter-relaes entre as bactrias e os demais seres vivos como: cadeia alimentar, nveis
trcos, ciclos biogeoqumicos, uxo de energia, biorremediao, entre outros. Para que ela seja desenvolvida,
necessrio que os estudantes compreendam a importncia dos ciclos de matria e do uxo de energia para
a existncia e manuteno da vida no planeta Terra, para ento perceberem a importncia das bactrias e dos
diferentes papeis que desempenham nos ecossistemas, como decompositoras e xadoras de Nitrognio e
de Carbono, podendo ocupar diferentes nveis trcos dependendo de suas caractersticas metablicas e do
ambiente em que so encontradas.
O salto cognitivo referente a essa habilidade consiste justamente em o aluno conseguir relacionar as
caractersticas especcas de cada grupo de bactrias ao seu papel mais amplo nos ecossistemas, contribuindo
para a homeostase do planeta Terra.
Como sugesto de atividade para o desenvolvimento e avaliao desta habilidade, pode-se trabalhar de forma
bem dinmica (e tambm interdisciplinar) a partir, por exemplo, da proposio aos estudantes de elaborao
de roteiro para uma pea infantil, cujo foco seria o papel das bactrias para o planeta, tendo como sugestes
de ttulos: O julgamento das bactrias: vils ou mocinhas? ou Como seria o planeta Terra sem as bactrias?,
entre outras possibilidades.
Essa proposta favorece o exerccio da criatividade, e o desenvolvimento da escrita e das expresses verbal
e corporal nos alunos. Alm disso, ela possibilitaria ainda o desenvolvimento das habilidades de pesquisa,
contribuindo no s para o aprendizado, como tambm para a socializao e o aumento da auto-estima
dos adolescentes.
Para nalizar, vale ressaltar que importante destacar que as habilidades descritas acima devem ser
desenvolvidas de forma recursiva ao longo das trs sries do Ensino Mdio, em graus crescentes de
aprofundamento, tendo em vista o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, uma vez que os contedos e
as habilidades destacadas no so estanques, ao contrrio, inter-relacionam-se de diversas maneiras ao longo
do currculo, principalmente quando so abordados de forma contextualizada e relacionada ao cotidiano dos
estudantes.
Da mesma forma, o processo de construo de conceitos tambm no estanque, sendo que muitos
conceitos esto em permanente processo de (re)construo na estrutura cognitiva dos estudantes. Da a
importncia dessa abordagem, uma vez que favorece a (re) elaborao dos conceitos pr-existentes atravs
da incorporao a eles de novos signicados.
Vista sob essa ptica, a abordagem recursiva implica no somente a organizao dos contedos, mas
tambm as estratgias didticas utilizadas, de modo que, para favorecer a apreenso e construo de novos
signicados para os conceitos, fenmenos e processos que envolvem a Biologia, devam ser privilegiados as
76 2012
estratgias que propiciem a reexo, exposio, debate de ideias, resoluo de problemas, assim como as
atividades de carter ldico.
Tendo a construo de signicados pelos estudantes como o foco do ensino, importante que, alm de
recursiva, a abordagem didtica utilizada respeite a lgica da construo do pensamento biolgico, o qual est
atualmente estruturado em torno da Evoluo e da Ecologia. Normalmente os programas de ensino assim
como a maioria dos livros didticos - contemplam a Evoluo apenas como um tpico ou captulo, normalmente
deixado para o m (de preferncia o ltimo bimestre do ltimo ano do Ensino Mdio).
Apesar de sua importncia, o ensino da evoluo biolgica enfrenta desaos de vrias naturezas, destacando-
se as diculdades na compreenso dos processos evolutivos (por alunos e tambm por professores) e os
conitos (de cunho losco, ideolgico e poltico) entre as teorias evolutivas e as crenas pessoais, o que leva
os professores a evitar o tema por no se sentirem preparados (SEPLVEDA; EL-HANI, 2009).
Tais desaos podem ser superados atravs de uma maior aproximao dos docentes com as pesquisas
sobre o ensino de evoluo, as quais tm descrito as concepes alternativas manifestadas por estudantes
e professores e apresentado alternativas de ensino que tm se mostrado exitosas, como a incorporao de
um enfoque sociocultural sobre o desenvolvimento histrico das teorias evolucionistas e sobre a natureza da
cincia.
Nessa perspectiva, h vrios lmes1 e livros de excelente qualidade, como o de Bizzo (2008), que podem
ser utilizados como recursos didticos signicativos para o ensino da Biodiversidade em uma perspectiva
evolutiva. Esses recursos, aliados a estratgias de ensino problematizadoras e que favoream a discusso
de temas scio-cientcos, constituem-se em valiosos instrumentos para o desenvolvimento das habilidades
descritas neste artigo.
importante, portanto, que o professor esteja atento s discusses sociais que envolvem cincia e tecnologia
e leve-as para a sala de aula, a m de (re) contextualizar os conhecimentos escolares, contribuindo para a
alfabetizao cientca e para a autonomia intelectual dos estudantes.
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COMPETNCIAS E HABILIDADES RELACIONADAS
AO TPICO INSTITUIES E ORDEM SOCIAL
EM CINCIAS HUMANAS: DIAGNSTICO
E PERSPECTIVAS DO SEU ENSINO
Introduo
Como explicar o fraco desempenho dos alunos brasileiros no desenvolvimento de habilidades e
competncias relacionadas ao tpico curricular instituies e ordem social? No comeo dos anos 1960
o eminente socilogo Wright Mills declarou que a principal tarefa intelectual e poltica do cientista social
era explicitar os elementos de inquietao e indiferena contemporneos, escrevia ele em seu clssico
A imaginao sociolgica:
Para os que aceitam valores herdados, como razo e liberdade, a inquietao em si que constitui o problema;
a indiferena em si que constitui a questo. () Tudo isso to surpreendente que os observadores
frequentemente interpretam tal conjuntura como uma transformao dos tipos mesmos de problemas que
precisam, agora, ser formulados (Mills, 1969, p. 18-9).
O socilogo estadunidense estava justamente falando das transformaes estruturais da sociedade e a
percepo individual das questes relacionadas s Instituies e Ordem Social. Esse importante tpico
das Cincias Humanas e da Sociologia em particular funciona como um termmetro da capacidade de se
transpor para dentro de sala de aula os temas mais atuais estudados pelas cincias sociais, tornando-se
um desao o ensino dos novos tipos de problemas formulados h pouco.
Desta forma, o trabalho pedaggico com o tpico instituies e ordem social um dos meios de
desenvolver habilidades e competncias para os alunos lidarem com tais problematizaes. De alguma
forma o fraco desempenho observado nas avaliaes em larga escala, concernente a esses pontos,
aponta para uma dissimetria na relao entre a velocidade das transformaes da realidade e a
capacidade de resposta das instituies s quais esses alunos esto submetidos e, consequentemente,
6
80 2012
com a diculdade de desenvolver uma opinio reexiva e propostas de interveno viveis sobre essa
realidade. A essa impresso de carter mais geral se soma consideraes especcas que contribuem
para o melhor ou pior aproveitamento em determinado tpico curricular.
Deve-se considerar, assim, um grupo de hipteses para o baixo desempenho registrado atravs dos
diferentes processos avaliativos (internos e externos). Trs grupos de possibilidades causais podem
ser investigados com o objetivo da melhor abordagem do problema, no que diz respeito formulao
de possibilidades de interveno para sua superao. O primeiro, que pode ser chamado de causas
externas ao contedo propriamente dito, relativo s condies insucientes de trabalho do professor de
Sociologia, a lgica curricular do papel da disciplina na formao dos alunos e os recursos pedaggicos
disponveis, como livros didticos, paradidticos e materiais de apoio, como peridicos e demais recursos
audiovisuais e eletrnicos. O segundo, a ser chamado, em oposio ao primeiro, de causas internas diz
respeito s diculdades prprias dos temas, conceitos e teorias devidas, principalmente, ao seu alto grau
de abstrao, densidade e complexidade (como o caso dos conceitos de fato social, ao social
e classe social); mas tambm convivncia de diferentes interpretaes e denies dos conceitos
mobilizados para a anlise social de acordo com as linhas tericas e posies epistemolgicas existentes.
Finalmente, um terceiro grupo, que pode ser classicado como causas subjetivas, est relacionado
posio dos alunos (mas que por vezes pode ser compartilhada pelo professor) frente realidade social
em que vivem, no que diz respeito a uma forte identicao com seus grupos sociais (famlia e igreja
principalmente, mas tambm a escola) que leva a uma naturalizao das instituies capazes de criar
bloqueios ao desenvolvimento das habilidades e competncias esperadas. Essa espcie de bloqueio
cognitivo, inseparvel de questes do domnio afetivo, pode ser fruto tambm de uma percepo
negativa das possibilidades concretas de mudana das situaes sociais de opresso e humilhao,
como a pobreza, a violncia e a desigualdade, resultado da frustrao e conformao com situaes
indesejveis sobre as quais no se quer saber sobre elas.
Desse modo, para um diagnstico e prognstico do aproveitamento escolar, no caso do desenvolvimento
das competncias e habilidades relativas ao tema instituies e ordem social, necessrio ter clareza
sobre quais so as habilidades e competncias trabalhadas nesse tpico e sua importncia no contexto
da disciplina Sociologia no Ensino Mdio e na formao do aluno na rea das Cincias Humanas e
suas Tecnologias. Em relao s prticas pedaggicas voltadas para apreenso dos conhecimentos
que sero mobilizados pelos alunos preciso saber: qual a sua principal forma de abordagem em sala
de aula, para ento avaliar as hipteses para seu baixo desempenho e, nalmente, construir propostas
exequveis de solues para aprimorar o desempenho dos estudantes nesse tpico.
1. Alfabetizao cientca no campo das Cincias Sociais: As habilidades
necessrias para abordar a temtica Instituies e Ordem Social.
No campo do aprendizado das Cincias Humanas e suas Tecnologias, o ensino da Sociologia
responsvel, entre outros aspectos, pelo desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
competncias que dizem respeito compreenso por parte dos alunos dos principais elementos que
conformam suas relaes sociais imediatas. Essa compreenso dever permitir que o aluno modique
sua viso de mundo, construindo e reconstruindo seu modo de pensar, bem como o compreender os
elementos lgicos e empricos da argumentao social (que justica os modos de ser de uma sociedade
e dos diferentes grupos que a constitui). Ela permite, ainda, desnaturalizar as explicaes dos fenmenos
sociais; e, produzir um estranhamento dos fenmenos familiares imediatos (Brasil, 2000).
Nesse sentido, as habilidades e competncias relacionadas ao tpico Instituies e Ordem social so
elementares para o desenvolvimento dessa compreenso mais abrangente das relaes sociais, pois em
torno desse tpico so trabalhados os princpios tericos e conceituais bsicos da Sociologia em relao
direta com temas que esto presentes na vida cotidiana dos alunos. Entre esses temas, se destacam
instituies como a famlia, a escola e comunidades religiosas em geral. Atravs desses temas, os alunos
tero a possibilidade de reconhecer a diversidade e da construo social dos valores que orientam a
conduta dos indivduos, possibilitando-os relacionar tais aspectos com o conceito de cidadania, dada sua
importncia prtica na vida em sociedade.
Articula-se, assim, de forma mais eciente as habilidades necessrias para identicao e mobilizao
conceituais e tericas mais abstratas. Ultrapassar o simples reconhecimento desses elementos para
permitir sua utilizao em relaes mais complexas e sua transposio para outros fenmenos e realidades
culturais deve ser o horizonte do trabalho pedaggico sobre esse tema.
No tocante articulao com os demais elementos curriculares da disciplina, o tema de instituies
sociais e controle social sistematiza ainda os principais temas que compem os dois eixos de investigao
sociolgica, em torno dos quais giram as abstraes conceituais e tericas da Sociologia enquanto
disciplina escolar. Esses dois eixos so compostos pela relao entre o indivduo e a sociedade (a relao
entre estrutura social e ao individual) e os processos de manuteno da ordem social e mudana social.
82 2012
importante perceber que em torno desse problema terico elementar a pesquisa sociolgica se
desenvolve e se movimenta por diferentes campos temticos (to vastos quanto pode ser vasta a
imaginao sociolgica defendida por Mills) sem, no entanto, perder de vista seu problema terico
fundamental. Ao se considerar qualquer fenmeno da realidade social possvel ter como pano de
fundo as perguntas: o indivduo que forma a sociedade ou a sociedade que forma os indivduos?, ou
ainda, quem o agente das transformaes sociais e o que garante sua estabilidade?.
A diculdade dos alunos em utilizar os instrumentos conceituais e tericos que os permitem responder
a esses questionamentos, signica uma alfabetizao cientca insuciente no campo das cincias
sociais, visto que esses estudantes ainda no so capazes de mobilizar determinadas operaes bsicas
necessrias a outros raciocnios mais complexos sobre os diferentes fenmenos prprios da sociedade.
1.1 Percursos de apropriao dos conceitos de Instituies
e Ordem Social: Dimenses e Desaos
O desenvolvimento das habilidades16 em torno do tpico curricular instituies e ordem social ocorre
em torno de trs competncias bsicas necessrias na rea de Sociologia tais como denidos pelos
parmetros curriculares nacionais (Brasil, 2000). No campo de representao e comunicao, como
resultado de uma alfabetizao cientca em Cincias Sociais, o estudante ser capaz de identicar,
analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicaes das Cincias Sociais,
amparadas nos vrios paradigmas tericos, e as do senso comum. A partir dos cdigos aprendidos
nesse processo de alfabetizao o estudante dever colocar em prtica sua capacidade de pesquisa
e compreenso sobre o tpico, como traduz no campo de investigao e compreenso a seguinte
competncia: construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando
a viso de mundo e o horizonte de expectativas nas relaes interpessoais com os vrios grupos
sociais. E, nalmente, as habilidades em anlise aqui se articulam de forma mais ampla na vida do
estudante a partir da sua capacidade de construir a identidade social e poltica de modo a viabilizar o
exerccio da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma
reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e, tambm, entre os diferentes
grupos, como descrito nas competncias do campo de contextualizao sociocultural.
Para compreender como se desenvolvem essas competncias a partir das habilidades necessrias para o
tpico instituies e ordem social preciso descrever as habilidades especcas tais como, identicar
os mecanismos de controle e manuteno da ordem social e avaliar as construes sociais que compe
16 Vale lembrar aqui que as competncias esto relacionadas aos domnios prticos das situaes cotidianas, enquanto as habilidades se referem
ao em si, realizada concretamente a partir das competncias.
os processos de interao dos indivduos em relao s competncias apresentadas acima e com os
objetivos mais gerais do ensino das cincias humanas e suas tecnologias no Ensino Mdio.
Quando se l os objetivos educacionais mais amplos do campo das cincias humanas ca claro que
esses no so apenas cognitivos, j que procuram levar o educando a compreender os elementos
cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros (Brasil, 2000).
Portanto, os elementos afetivos no devem ser negligenciados aqui, pois existe um conito claro entre
os valores modernos de justia, igualdade e solidariedade transmitidos pelas disciplinas escolares a
m de formar cidados plenos e a realidade de uma parcela signicativa dos estudantes brasileiros
matriculados nas redes pblicas de ensino. Vale lembrar que essa no uma realidade exclusiva da
escola brasileira, mas um desao para a escola pblica existente em diferentes pases do mundo,
inclusive de pases desenvolvidos (cf. Perrenaud, 2005).
Quanto mais explcita esse conito em determinado contedo ou componente curricular, mais
relevantes sero os aspectos sociais e afetivos do alunado. Nesse sentido, identicar os mecanismos
de controle e manuteno da ordem pode ser uma habilidade facilmente atingida no nvel cognitivo,
mas bastante difcil de ser apreendida em seu aspecto afetivo. Assim, tanto as habilidades e seus
respectivos domnios cognitivos de identicao (conhecimento) e crtica (avaliao), devem ser
considerados em um processo avaliativo mais complexo que no negligencie as diferentes causas
subjetivas de um desempenho escolar abaixo do esperado ao mesmo tempo em que se mantm o
foco nos diferentes nveis cognitivos dos quais se espera procincia por parte dos alunos.
Alguns exemplos podem facilitar a compreenso desses pontos. Os mecanismos de controle e
manuteno da ordem social, nos quais se espera que os estudantes sejam capazes de identicar na
realidade, so traduzidos por trs princpios abstratos que devem de alguma forma, ser compreendidos
como resposta seguinte pergunta hipottica: Como, se nos percebemos diferentes, dotados de livre
arbtrio e mais comprometidos com nossos interesses do que com os interesses alheios, conseguimos
conviver em sociedade de forma razoavelmente ordenada e estvel?.
Algumas respostas possveis (e que, de acordo com a conduo da aula podem ser formuladas pelos
prprios alunos) seriam: 1) porque somos obrigados convivncia pela ameaa ou pela fora; 2) porque
a convivncia atende aos nossos interesses mais do que nos prejudica; 3) porque somos levados a
compartilhar valores que seriam, a princpio, alheios as nossas condies materiais de existncia.
Como exemplo concreto da primeira armao comum a evocao da imagem de um policial (que
impede pela ameaa da fora a entrada em um estdio de futebol a quem no tem ingresso), mas
tambm a repreenso simblica de colegas que riem de algum que no se veste de acordo com
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as normas sociais (um homem de saia, por exemplo), ou ainda a condenao moral de um pai que
descobre que o lho mentiu (se ao sair de casa, no foi escola por algum motivo banal).
Exerccios semelhantes podem ser feitos para as demais respostas de forma a no apenas permitir
que os alunos identifiquem e compreendam os conceitos que traduzem os mecanismos de controle e
manuteno da ordem social, isto , os conceitos de coero, interesse e valores e classe social,
relacionados aos ainda mais abstratos conceitos de fato social, ao social e luta de classes, mas
tambm atinjam um bom desempenho em domnios cognitivos mais complexos que permitam sua
aplicao em situaes e problemas novos ou anlogos (utilizar os princpios conceituais e tericos
para completar tarefas e solucionar problemas a partir de valores democrticos, como por exemplo,
abordar, do ponto de vista do controle social e da manuteno da ordem, uma questo especca a
respeito da disciplina em sua escola ou da abordagem da polcia em seu lugar de moradia); e ainda, a
partir desses conhecimentos, serem capaz de analisar (distinguir, relacionar, classicar) e sintetizar (criar,
integrar, combinar em uma nova formulao ou proposta) situaes concretas, declaraes e teorias.
Esse um processo eciente do ponto de vista pedaggico para despertar a curiosidade dos alunos
com problemas simples, pois, como j foi dito antes em outras palavras, as ideias abstratas constroem-
se a partir da realidade (Duarte, 2010, p.126).
A capacidade, prevista nos parmetros curriculares nacionais de formar nos cidados uma opinio
poltica baseada em argumentos, categorias e conceitos est relacionada ao mais complexo dos nveis
cognitivos, a capacidade de avaliao e criao. Portanto, a habilidade de avaliar as construes
sociais que compem os processos de interao dos indivduos pressupe no apenas que o estudante
identique essas construes sociais (famlia, escola, justia; valores, regras, leis), mas que seja capaz de
apreciar, avaliar ou criticar a partir dos critrios do conhecimento desenvolvido nas aulas e a partir dos
valores desejados pela nossa sociedade.
A trajetria que o estudante trilhar em seu aprendizado sobre Instituies e Ordem Social segue um
percurso cognitivo e identicvel atravs das seguintes capacidades: lembrar, entender, aplicar, analisar,
avaliar e, criar (Anderson, 2001).
Do ponto de vista afetivo, a Sociologia no Ensino Mdio em seu pressuposto de trabalhar tambm
conhecimentos relativos psicologia e ao direito, deve-se fazer acompanhar de demonstraes concretas
capazes de revelar que a vivncia pelos alunos de determinadas situaes que constituem obstculos
cidadania no podem ser toleradas e que existem mecanismos democrticos de mobilizao contra elas
e que, a escola deve ser um desses lugares de mobilizao social. Uma vez que o estudante possa falar
de uma situao de opresso que lhe desfavorvel (e que por vezes ele naturaliza), no que diz respeito
a essa habilidade, ele dever ser capaz de superar as etapas cognitivas que o conduzam para uma
procincia adequada, sem esquecer, como j enfatizado anteriormente, os fatores afetivos que podem
impedir o bom desempenho cognitivo. Esquematicamente desejvel uma progresso que complete,
ao longo do primeiro ano do Ensino Mdio, que parta do bsico (identicar os mecanismos de controle
e manuteno da ordem social; reconhecer a necessidade de pluralidade cultural e religiosa no fazer
democrtico dos territrios.) para o avanado (avaliar as construes sociais que compem os processos
de interao dos indivduos).
2. Abordagens pedaggicas do tpico Instituies e
Ordem social: Propostas e estratgias de ensino.
Em sala de aula essa alfabetizao construda em torno de temas relevantes para os alunos: vida
familiar, vida escolar, e atividade religiosa. possvel armar que o estudo desse conjunto de instituies
j se tornou quase consensual no ensino da Sociologia, em parte pela possibilidade de relacionar as
importantes equaes sociolgicas indivduo/sociedade e privado/pblico atravs da relao famlia/
escola. Apesar de serem essas as relaes clssicas com as quais se trabalha, a conjuntura especca
de cada momento social pode trazer para sala de aula novos temas, como o caso da instituio
justia (em torno do qual so debatidos outros aspectos sociais como violncia, crime e castigo) ou
mesmo da instituio da lngua (pelo peso que os cdigos e linguagens tm ganhado nas avaliaes
pblicas de desempenho escolar e pelas mudanas nos hbitos de alunos e professores, como no caso
do novo acordo ortogrco entre os pases lusfonos) que fazem aparies cada vez mais frequentes
nos trabalhos sobre esse campo temtico.
No entanto, o desempenho insuciente em um tpico especco no pode ser, a principio, argumento
para sua supresso do currculo, como defendem propostas curriculares cada vez mais enxutas. O
reconhecimento da importncia do tpico em questo aqui torna fundamental a sua manuteno no
currculo de Sociologia e a construo de propostas para superar os principais desaos j diagnosticados,
conforme foi dito anteriormente.
O trabalho dos conceitos a partir de exemplos concretos da experincia dos alunos (imediata ou
adquirida a partir dos meios de comunicao) para depois passar para a abstrao terica e, em um
movimento nal retornar aos exemplos, agora com um olhar livre das naturalizaes e preconceitos
originais uma necessidade.
A apresentao aos alunos dos meios concretos existentes de transformao social tambm pode
constituir elemento importante para melhorar o ensino dos temas sobre a manuteno da ordem e
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da mudana social. O contato com os diferentes comits de mobilizao social, com as instncias
parlamentares e suas comisses, com os movimentos sociais, etc. abre os olhos para experincias
concretas de transformao social capazes de minar a naturalizao do pensamento sobre a sociedade,
a inrcia cognitiva e a indiferena frente a realidade que impedem a procincia em determinadas
competncias e habilidades devido a uma posio de conformao e frustrao com a realidade imediata.
claro que uma gesto escolar que promova a participao dos alunos em assuntos importantes, como
a composio curricular e propostas pedaggicas, tambm propicia um ambiente capaz de traduzir na
experincia prtica da vida da escola os conceitos e teorias mais abstratos relacionados ordem e
transformao das instituies sociais.
A prtica da pesquisa em cincias sociais outro elemento importante para superar as diculdades
internas, externas e subjetivas do aprendizado. Por isso o debate em torno do estabelecimento de
laboratrios de cincias humanas nas escolas torna-se tambm um imperativo na construo das
solues para o ensino adequado das cincias humanas em geral e da Sociologia em particular.
2.1 Estratgias de ensino das habilidades consideradas
Como pudemos perceber as habilidades relativas a instituies e ordem social, em que pese sua
complexidade, so necessrias para o bom desenvolvimento das demais habilidades trabalhadas no
ensino de Sociologia ao longo dos trs anos no Ensino Mdio. importante que durante o primeiro ano
o estudante atinja um nvel bsico no que diz respeito a essa temtica, j que ser a partir do debate
fundamental sobre a relao do indivduo com a sociedade e a manuteno e transformao da ordem
social que se desenvolvero os demais debates temticos, conceituais e tericos da Sociologia.
comum que o estudo das instituies sociais e dos agentes da estabilidade e da mudana social seja
desenvolvido em sala de aula a partir do tema da socializao. O ponto de partida dessa discusso
se d em torno da inexistncia de indivduos fora da sociedade. Para mostrar como a conscincia de
si mesmo resultado dos processos de socializao que humanizam os seres humanos (cultura vs.
biologia) comum trabalhar com um pequeno texto sobre as meninas lobo da ndia, que ao serem
perdidas na selva ainda bebs so criadas por uma loba e quando encontradas e trazidas de volta
para a sociedade comportam-se como animais selvagens17 (texto reproduzido em livro didtico de
losoa, As meninas lobo, em Aranha, 1986; possvel hoje, encontrar na internet informaes e fotos
de Amala e Kamala, que viveram na dcada de 1920). Ainda que existam controvrsias atuais sobre
a veracidade da histria, a situao, mesmo que hipottica permite pensar a fora da sociedade na
formao dos indivduos (A histria de Mogli, do Livro da Selva de Rudyard Kipling, uma alegoria
17 Sugesto de lme: O menino Selvagem, 1970 de Franois Trufaut
sobre o mesmo tema). Tambm canes populares podem ser utilizadas como elementos motivadores
da reexo da relao dos indivduos com a sociedade.
Canes como Chico Brito, de Wilson Batista e Afonso Teixeira, que tem nos seus ltimos versos
a mensagem: Se o homem nasceu bom, e bom no se conservou/a culpa da sociedade que o
transformou, podem ser contrapostas a Para no dizer que no falei de ores de Geraldo Vandr
(Quem sabe faz a hora/ No espera acontecer) a m de fomentar o mesmo debate).
Outra abordagem inicial eciente para tornar acessvel ao aluno os processos de construo das regras
e, logo, da ordem social em meio construo das identidades no processo de socializao, pode
acontecer a partir da exibio do lme O senhor das moscas baseado no romance de William Golding (a
leitura do romance pode ser feita se essa estratgia foi considerada eciente para os seus estudantes)
que relata as estratgias de sobrevivncia de crianas e adolescentes cujo avio cai em uma ilha deserta,
onde eles se vem forados a decidir suas estratgias de sobrevivncia e regras de convivncia sem a
presena de nenhuma instituio conhecida, como a famlia ou o Estado.
As relaes entre regras e anomia, entre civilizao e barbrie, entre democracia e tirania, entre
resoluo pacca dos conitos e violncia capturam a ateno dos estudantes, pela fantasia da histria,
que os cativa, e pela identicao com as situaes, na medida em que so facilmente traduzidas como
alegorias dos conitos sociais e suas solues na maioria das sociedades ocidentais. Atividades que
procurem relacionar os personagens com os papeis sociais de nossa sociedade e com as instituies
sociais que regulam os diferentes processos de interao se mostram muito ecientes para identicao
dos mecanismos de controle social e manuteno da ordem em nossa sociedade.
O desenvolvimento do tema, com a apresentao dos seus conceitos e principais teorias que vo
oferecer os subsdios para que no decorrer das aulas os alunos sejam capazes de avaliar as construes
sociais que compe os processos de interao dos indivduos ensinado a partir da questo retrica
fundamental: so os indivduos que formam a sociedade ou a sociedade que forma os indivduos?
Os alunos chegam sozinhos s trs respostas lgicas possveis como: 1) a sociedade que forma os
indivduos, 2) so os indivduos que formam a sociedade e, 3) os indivduos e a sociedade se formam
reciprocamente. Cada uma dessas respostas est associada a uma das trs teorias dos autores clssicos
da Sociologia, a saber, E. Durkheim e o conceito de fato social; M. Weber e o conceito de ao social e
K. Marx, e o conceito de classe social.
O compreender tanto pela experincia hipottica de construir regras para uma coletividade (que tambm
pode render atividades interessantes nas quais os alunos devem coletivamente decidir as regras para
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o funcionamento das aulas de Sociologia, denindo direitos, deveres e mecanismos de julgamento das
infraes e as penalidades envolvidas) quanto pelo raciocnio lgico das respostas possveis a pergunta
base do processo de socializao, quanto pelas inferncias produzidas pela avaliao de episdios
histricos e atuais (como a mudana no cdigo civil em relao a diferentes infraes, como o adultrio,
o divrcio, a ociosidade, etc.) o aluno poder intuir que outras possibilidades tericas so possveis.
Nesse momento se trabalha com as teorias contemporneas que tendem a tratar como um falso
problema a polarizao entre indivduo e sociedade e passam a trabalhar com conceitos integradores
como estruturao (A. Giddens) ou congurao (N.Elias) social.
O desenvolvimento de um projeto pela turma pode ser uma forma eciente de avaliar essa habilidade e
garantir o seu manejo para os estudos futuros, j que os temas da relao do indivduo com a sociedade
e da manuteno e transformao da ordem social perpassam todo o estudo da Sociologia. Um projeto
que proponha a investigao da relao dos alunos e da comunidade escolar com a direo da
escola para a criao de propostas para democratizar a sua gesto cria um desao que no pode
ser respondido atravs de uma atividade isolada e permite, de acordo com o tempo disponvel (de um
bimestre h um ano), que os alunos desenvolvam essa habilidade (mas no s essa) em uma dinmica
efetiva de resoluo de problemas e utilizao do raciocnio crtico.
Em uma atividade como essa, cada domnio cognitivo pode ser explorado e a partir deles estabelecer
critrios claros de avaliao das habilidades em jogo. Assim, se levarmos em conta os seis domnios
cognitivos apresentados anteriormente, podemos pensar que em um s projeto possvel trabalhar com
todos eles: 1) identicar os meios utilizados na manuteno da ordem na escola (lembrar); 2) compreender
a pertinncia dos meios e a satisfao e insatisfao dos atores sociais envolvidos (entender); 3) e 4)
aplicar o conhecimento relativo a ordem familiar, escolar, estatal e religiosa no caso especco da escola,
classicar os elementos de manuteno da ordem como regras escritas e no escritas, assim como
as formas de sano disponveis e sua aceitao pelos grupos (aplicar e analisar); 5) e 6) propor, a
partir de uma avaliao justicada nos valores democrticos e legais de nossa sociedade, meios que
revigorem a organizao social da escola ou solucione problemas existentes nela (avaliar e criar); bem
como considerem a necessidade de apresentar esse projeto em espaos de mobilizao existentes
(conselhos de educao, comits de mobilizao pela educao, associao de pais e professores, etc.).
Consideraes Finais
Assim, como foi visto aqui, fundamental para que sejam identicadas as causas e criadas propostas de
interveno sobre o desempenho insatisfatrio dos estudantes em um determinado tpico curricular que
seja considerado seus aspectos internos e externos.
A transformao dos aspectos externos dicilmente se alcana individualmente e faz parte de uma
competncia muito especca esperada dos docentes. Ela diz respeito ao do professor como ator
coletivo na arena pblica das polticas de educao (Perrenoud, 1999), como cou claro na luta pela
implementao da Sociologia no currculo da Educao Bsica (cf. Fernandes de Oliveira, 2012) e que se
relaciona estreitamente com o debate em torno das instituies e controle social. Quanto aos aspectos
internos, sobre os quais o professor tem maior autonomia de interveno necessrio no negligenciar
o domnio afetivo envolvido no desenvolvimento de determinadas competncias. Especialmente no
campo das cincias humanas, o que se espera da capacidade de desnaturalizar situaes e avaliar a
extenso das consequncias de uma vida verdadeiramente pautada por critrios de cidadania pode
levar a srias questes de confronto entre o mundo que a escola ensina ser nosso projeto de pas
construdo por valores democrticos modernos celebrados em nossa legislao e o mundo real no
qual, muitas vezes, estudantes e prossional vivem situaes de opresso tirnicas, que paralisam os
sujeitos em uma posio subalterna de impotncia.
Anteriormente, foi citada a possibilidade de desenvolver um trabalho de laboratrio, destinado a permitir
aos alunos o contato com a prtica no campo das cincias humanas. Um laboratrio de Sociologia,
nesse sentido, consiste na oferta das ferramentas tecnolgicas, meios de coleta e armazenamento de
dados, material atualizado de referncia, entre outros, para a produo de pesquisa na rea social,
histrica, geogrca e losca que permita a apurao, avaliao, diagnstico e prognstico de carter
quantitativo e qualitativo, tanto de questes atuais, quanto histricas e universais que caracterizam o ser
humano e suas sociedades tal como tomados como objeto pelas cincias humanas (Corra, 2012).
Para alm do trabalho em sala de aula em tornos das competncias cognitivas e afetivas, as habilidades
que se fundamentam nelas devem ser construdas a partir da realidade do aluno. Um contato efetivo com
a realidade social, mediado pelos termos construdos nas Cincias Sociais, pode ser a principal chave
para superao de problemas especcos de desempenho, como os que foram discutidos aqui. Assim,
entre as tecnologias necessrias para um desenvolvimento pedaggico completo das habilidades e
competncias nas Cincias Humanas, importante o acesso a um ambiente no qual os estudantes
possam colocar em prtica os contedos mais abstratos trabalhados ao longo do Ensino Mdio, momento
no qual, aps a sua concluso, o aluno deve estar apto a exercer plenamente sua cidadania e habilitado
a ingressar em uma carreira prossional ou dar continuidade aos seus estudos, como prev a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao18 em nosso pas e como desejam todos aqueles comprometidos em
transformar os ideais que constituem o horizonte da prtica docente em uma realidade cada vez mais
prxima.
18 Cf. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
90 2012
Referncias
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UFRJ, 2012 (CD-ROM)
DUARTE, Jos B., Manual escolar: companheiro do jovem na aquisio de competncias e na curiosidade
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FERNANDES DE OLIVEIRA, Luiz. Sociologia na sala de aula: reflexes e experincias docentes no
Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milnio, 2012
MILLS, C. Wright. A imaginao sociolgica. Rio de Janeiro: Zahar, 1969
PERRENOUD, Philippe. Escola e Cidadania: o papel da escola na formao para a democracia. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
______________________. 10 novas competncias para ensinar: convite viagem. Porto Alegre:
Artmed, 2007.
DESAFIOS DO ENSINO DA LEITURA NA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Introduo
Vivemos em uma sociedade urbana e letrada, onde saber ler uma das condies para a cidadania,
pois signica obter formas de pensar que permitem uma melhor compreenso das complexas relaes
estabelecidas nessa sociedade. No se trata apenas de saber usar a escrita para aes cotidianas,
como ler e assinar documentos, operar em caixas eletrnicos ou usar novas mdias (todas, de uma forma
ou de outra, mediadas pela escrita). Saber ler condio de cidadania, porque a cultura oral j no
suciente para garantir a transmisso dos conhecimentos produzidos socialmente, tendo em vista os
avanos (e tambm retrocessos) cada vez mais velozes da cincia. Ou seja, a leitura e a escrita assumem
uma dimenso sociocultural, ocupando uma posio privilegiada entre os bens relevantes, no s de
valor prtico, mas tambm de valor simblico.
Alm disso, o prprio ato de ler precisa ser compreendido numa perspectiva mais complexa. Por
exemplo: a leitura linear, em papel, da esquerda para a direita e de cima para baixo, em pginas viradas
manualmente no mais suciente ao leitor na contemporaneidade. importante destacar que o ato
de ler tambm sofreu mudanas ao longo da histria. Por exemplo, a leitura em silncio surpreendeu
Santo Agostinho, no sculo IV d.C., pois at ento a oralizao era a prtica. Por outro lado, a leitura
em voz alta permaneceu por muito tempo como uma forma de sociabilizao, especialmente nos saraus
da Europa, no sculo XVIII. Porm, a partir do sculo XIX, a leitura oral cou restrita a igrejas e tribunais
e a leitura silenciosa foi ganhando o status de leitura certa, ensinada pela escola, o que permanece
at hoje, como verdade irrefutvel, mesmo diante de um mundo em que lemos em tablets, outdoors,
powerpoints, painis eletrnicos, monitores, celulares etc; um mundo em que o leitor no l apenas
instalado confortavelmente em sofs, cadeiras ou escrivaninhas, mas l a sessenta, oitenta quilmetros
de velocidade as placas e outros textos escritos instalados ao longo de rodovias; um tempo em que os
gneros textuais se propagam na mesma velocidade em que novas tecnologias so desenvolvidas, e
lemos textos em 140 caracteres, romances, textos jornalsticos on line que tm formatos diferentes dos
publicados no jornal impresso, hiperlinks, hipertextos, posts, manuais, infogrcos, e-mails, cartas etc.
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Por outro lado, a legislao referente educao brasileira tambm mudou. A Res. CEB/CEB n 02/99,
que cuida da formao dos professores na modalidade normal mdia, no 2 do art. 1, indica que
deve haver o mesmo compromisso de propostas pedaggicas e sistemas de ensino com a educao
escolar de qualidade para as crianas, os jovens e os adultos. Ou seja, no se podem desconsiderar
as especicidades dos educandos da Educao de Jovens e Adultos (EJA) no que se refere a mtodos,
contedos e processos; o art. 5, no seu 2 assinala: Os contedos curriculares destinados (...) aos anos
iniciais do ensino fundamental sero tratados em nveis de abrangncia e complexidade necessrios
(re) signicao de conhecimentos e valores, nas situaes em que so (des) construdos/(re) construdos
por crianas, jovens e adultos. Nesse sentido, h que se levar em conta, ento, que a EJA atende
sujeitos, trabalhadores ou no, com experincias de vida e de leitura - que no podem ser ignoradas.
Nessa mesma linha, em 2002, foi publicada, pelo MEC, a Proposta Curricular para a Educao para
Jovens e Adultos, para o Ensino Fundamental, 2 segmento. Essa proposta j indicava que o aluno, ao
nal dessa etapa, deveria, dentre outros objetivos, ter domnio ativo do discurso nas diversas situaes
comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua
insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de aprendizagem dos contedos
escolares e, principalmente, suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania. Ou
seja, apontava para uma concepo de leitura na qual o leitor capaz de ler os diferentes discursos
que circulam socialmente (em diferentes suportes e diferentes gneros), desvelando a viso de mundo
implcita neles.
1.O Ensino da leitura na Educao de Jovens e Adultos
No mundo atual, possvel perceber que a sociedade mudou, as tecnologias que disponibilizam a
escrita mudaram, ns mudamos, a legislao que orienta o fazer pedaggico mudou, mas na escola
ainda sobrevive, muitas vezes, uma concepo tradicional de leitura, que leva a atividades mecnicas de
memorizao. Ainda possvel encontrar, nas salas de aula e em materiais didticos, um encaminhamento
metodolgico em que prevalecem atividades voltadas para a decodicao, a localizao e o
reconhecimento de informaes. A construo dos sentidos e a leitura dos desvios existentes entre o
que est escrito e o que lhe subjaz parecem ser entendidas como uma consequncia espontnea desse
processo centrado nas competncias e habilidades mais elementares da leitura. Pode-se dizer que, em
certo sentido, o que muda no decorrer da permanncia do aluno na escola que os textos que lhe so
oferecidos ganham mais extenso, mas as atividades propostas permanecem, na maioria das vezes,
centradas na identicao do que est explcito.
Os passos de uma aula de leitura tradicional - leitura silenciosa, leitura coletiva, exerccios escritos,
correo - pouco contribuem para que os textos sejam compreendidos como produtos sociais (e no
escolares) e que o leitor deve atuar de forma consciente e responsvel na construo dos sentidos.
Alm disso, os textos lidos e estudados so oriundos de um nico suporte - livro didtico. Assim, apesar
de as aulas de leitura terem certo privilgio na grade curricular e nos planejamentos dos professores, o
resultado desse aumento da quantidade no se desdobra em qualidade na formao do leitor.
Outro fator que compromete a leitura na EJA o fato de que muitas atividades so decalcadas do
Ensino Fundamental regular, destinado s crianas, e so oferecidos aos jovens e adultos textos que
pouco ou nada tm a lhes dizer, o que, de sada, promove o distanciamento entre leitor e texto, alm de
desaguarem em propostas infantilizadas de atividades.
Essa metodologia reducionista em relao leitura tem se revelado nos resultados das avaliaes pelas
quais passam os alunos. Na avaliao do Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao, da
Universidade Federal de Juiz de Fora, CAEd-UFJF, para os anos nais do Ensino Fundamental, da EJA,
em Lngua Portuguesa, realizado em 2011, no que diz respeito s competncias que possibilitam ao leitor
utilizar recursos variados para ler e compreender textos de diferentes gneros, a maioria dos alunos
mostrou ser capaz de localizar informaes explcitas em um texto curto, com poucas informaes e
de gnero familiar; a metade dos avaliados conseguiu inferir o sentido de uma palavra ou expresso e
identicar o tema de um texto.
Porm, nessa etapa da escolarizao, seria esperado que a maioria dos alunos fosse de leitores mais
experientes, capazes de ler para alm do que est diante de seus olhos, articulando suas experincias
de mundo com as de leitor de outros textos, compreendendo informaes em textos de vocabulrio
mais complexo e temtica pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, sendo capazes de ler o texto
mergulhado em suas condies de produo (quem escreve, para quem, quando, com que inteno, etc).
Diferente do esperado, nem 30% dos avaliados souberam distinguir fato de opinio, o que mostra como
a escola est distante de formar leitores que tenham uma vivncia real com diferentes gneros textuais.
Esses dados mostram que os alunos, ao nal da segunda etapa, usam estratgias de leitura em que
quase no esto presentes o distanciamento e a abstrao e a utilizao dos fatores extralingusticos
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(tais como a histria social e psicolgica de cada leitor, suas expectativas e interesses, a situao em
que se encontra enquanto l, as relaes com outras formas de linguagem que possua) no que, como
chama Eni Orlandi, leva a gestos de interpretao, determinados por aspectos lingusticos, histricos,
ideolgicos, e por uma rede de liaes em que todo dizer se liga a uma memria (ORLANDI, 1999,
p.10). Nesse sentido, ensinar a ler mostrar aos alunos que ler lanar mo no s de conhecimentos
lingusticos, mas de todo conhecimento sociocultural e intertextual, num movimento que ao mesmo
tempo de reconhecimento e descoberta, de parfrase e polissemia. O que, citando Paulo Freire, signica
dizer que o ato de ler no se esgota na decodicao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita,
mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo (FREIRE, 1985, p. 25).
Assim, para ler na perspectiva da construo de sentidos - necessrio levar em considerao o
contexto lingustico e extralingustico em que o texto foi produzido e onde circula. Para isso, o leitor lana
mos de diferentes estratgias de leitura operaes regulares de abordagem do texto acionadas para
compreend-lo -, tais como a localizao de informaes, a identicao do tema, a identicao do
gnero, funo e destinatrio do texto, assim como a inferncia.
2. Estratgias de leitura: Propostas de trabalho.
Dentre as estratgias de leitura apresentas acima, a capacidade de fazer inferncias bastante
importante porque permite ler alm das informaes explcitas. Apesar de ser uma caracterstica de
leitores mais experientes, a habilidade de inferir j est presente na fala de crianas pequenas. Uma
brincadeira comum que mostra isso falar para uma criana uma sequncia de palavras do mesmo
campo semntico e colocar entre elas uma estranha (por exemplo, entre o nome de brinquedos dizer o
de um animal). Geralmente a criana ri e/ou corrige quem est falando, demonstrando que est fazendo
inferncia. Porm, essa habilidade precisa ser trabalhada de maneira sistemtica na escola, pois no
processo de leitura ela se apresenta de forma mais complexa.
A inferncia uma estratgia cognitiva que se baseia na habilidade de predizer, levando em conta o
objetivo da leitura, o gnero textual em que se insere o texto lido, o tema, dentre outras pistas lingusticas
ou extralingusticas. Por exemplo: um leitor com uma caminhada maior em textos literrios poder prever
palavras e determinados campos semnticos comuns a certos autores (a palavra pedra em Joo Cabral
de Mello Neto, os regionalismos baianos, em Jorge Amado, por exemplo); a leitura de textos cujo tema
seja educao pode levar o leitor a inferir que o texto conter palavras como aluno, professor, escola,
pedagogia, etc; diante da expresso isto o leitor pode inferir que se seguir uma explicao; enm, a
inferncia no resultado do acaso ou do espontneo, mas revela uma habilidade do leitor.
A escola, porm, no s no trabalha com essa estratgia como trabalha contra ela. Isso acontece, por
exemplo, quando o professor pede ao aluno que faa o levantamento de todas as palavras desconhecidas
e que, obrigatoriamente consulte o dicionrio. Essa estratgia refora o que faz um leitor inexperiente
(e aqui o critrio no etrio, mas tem a ver com a caminhada do leitor), o que, de certa forma, pode
truncar a leitura e prejudicar a compreenso. Um leitor maduro ir consultar o dicionrio em situaes em
que o contexto no ajudar na predio do sentido de uma palavra ou quando o ele tiver como objetivo
uma leitura mais aprofundada sobre determinado assunto ou a palavra lhe provocar alguma curiosidade.
O aluno deveria ser estimulado a fazer inferncias, aprendendo a usar as pistas gramaticais, semnticas,
o seu conhecimento prvio, aprendendo a buscar de forma consciente a coerncia temtica. Para isso,
as atividades que tm como objetivo ampliar a habilidade de fazer inferncias devem ser planejadas de
maneira a dar cada vez mais autonomia aos alunos na construo dos sentidos do texto.
No caso de alunos da EJA, h que se considerar que a experincia de mundo e no mundo letrado
muito maior do que a caminhada de leitor. Ou seja, o adulto tem uma vasta experincia de mundo,
transita no mundo grafocntrico e j arranjou formas de sobreviver nele. Ou, como arma Magda Soares,
um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um
meio em que a leitura e a escrita tm presena forte, se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por
um alfabetizado, se recebe cartas que outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as
escreva, se pede a algum que lhe leia avisos ou indicaes axados em algum lugar, esse analfabeto ,
de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e de escrita.
(SOARES, 1998, p. 24)
O que o adulto da EJA no tem a experincia sobre como ler. O que lhe precisa ser ensinado so
as estratgias metacognitivas, tal como as dene Angela Kleiman: aquelas operaes (no regras),
realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos
capazes de dizer e explicar nossa ao. So estratgias metacognitivas determinar o objetivo da leitura e
constantemente se autoavaliar em relao prpria compreenso do texto (KLEIMAN, 2000, p.50).
Nessa perspectiva, ao trabalhar para que o aluno seja capaz de fazer a inferncia necessrio sempre
ter em vista que necessrio delimitar os objetivos da leitura, proporcionar espaos para a construo
de hipteses sobre o que ser lido e ressaltar a importncia de compreender o tema. Devem ser
propostas atividades que ressaltem o contexto de produo, as caractersticas do gnero textual, as
pistas lingusticas.
96 2012
Um exemplo disso pode ser o trabalho com o jornal impresso. Inicialmente, importante discutir com os
alunos a funo social do jornal, qual seu pblico alvo, qual a linha editorial de determinado jornal. Isso
porque, antes mesmo de ler qualquer notcia, dependendo desses determinantes o leitor j comea a ler,
indo busca da conrmao para suas hipteses.
Em relao funo social do jornal, importante que os alunos compreendam que no sem razo
que a imprensa chamada de o quarto poder. Isso porque ela acaba sendo porta-voz da sociedade,
atuando como uma conscincia coletiva, podendo gerar regras de conduta, reforar comportamentos
e moldar esteretipos que reforam as posies assumidas pelo discurso hegemnico. Portanto, ao
ler uma notcia de jornal estamos no apenas nos informando, mas entrando em contato com uma
determinada viso de mundo, de algum que escolheu dar aquela notcia, olhou o fato por determinado
ngulo e o relatou fazendo escolhas sobre o que e como dizer. E muitas vezes os alunos, mesmo adultos,
no fazem essa leitura ideolgica, acreditando que o jornal trabalha com verdades.
De acordo com Marcuschi, quanto ao gnero textual sobre o qual o leitor ir se debruar necessrio
compreender que o jornal um suporte que comporta diferentes gneros textuais (MARCUSCHI, 2003,
p. 25). Esse suporte textual limita os textos nele veiculados a algumas caractersticas prprias, tais como
a organizao em colunas, cadernos, manchetes, chamadas, etc. No jornal podemos encontrar notcias,
reportagens, notas, anlises e crticas, artigos de opinio, charge, tirinhas, ilustraes, entrevistas,
comentrios, fotos, legendas, obiturios, grcos, tabelas decampeonato, programaodeTV, classicados,
anncios publicitrios, etc. E cada gnero desses demandar estratgias prprias de leitura.
Diante dessa variedade de gneros textuais, o leitor opera a partir de diferentes objetivos. Ao ler a
seo de tirinhas, o objetivo ldico, enquanto a leitura das notcias motivada pelo desejo de informar-
se. A leitura dos textos de opinio, dos articulistas, pode ter como objetivo buscar argumentos sobre
determinado tema ou simplesmente tomar conhecimento sobre a opinio de determinado jornalista.
Alm disso, a leitura de uma charge mobilizar estratgias diferentes da leitura de um texto de opinio,
por exemplo, e as pistas lingusticas a serem seguidas em um e outro caso so diferentes.
Caso a leitura seja de um jornal on line, mudam-se as caractersticas xas, e a leitura no mais em colunas
e os hipertextos podem levar o leitor a vrios caminhos, o que modica os modelos de comunicao e
interao e exige, alm da adequao tcnica na forma de ler, tambm transformaes mais subjetivas,
ligadas especialmente cognio e produo de conhecimentos. Nessa mdia, a participao do leitor
pode ser mais ativa e imediata, na medida em que ele tem autonomia na navegao e pode ressignicar
o que l a partir da postagem de comentrios e na quase imediata construo de um novo texto que vai
se produzindo coletivamente, entre os leitores. Nesse sentido, no ambiente on line, alguns conceitos
como o de leitura/leitor, escrita/escritor e autor precisam ser revistos.
Lcia Santaella identicou trs tipos de leitor: o leitor contemplativo aquele que l sozinho, em silncio,
e medita sobre o que est na sua frente; o leitor movente, o leitor do mundo em movimento, dinmico,
do mundo hbrido, de misturas sgnicas e capaz de compreender os textos das cidades que comeam
a surgir, que l as notcias enquanto se dirige para o trabalho e, ainda, l os signicados das imagens
publicitrias, dos avisos pblicos; o leitor imersivo aquele que surge com os novos ambientes de
virtualidade e tem na multimdia seu suporte e na hipermdia, sua linguagem (SANTAELLA, 2004, p. 14-32).
A escola tradicional investe no leitor contemplativo, quase nada no movente e nada no leitor imersivo
ao deixar de lado os recursos hipertextuais e interacionais do universo virtual, que coloca novas
exigncias cognitivas, pois este o leitor mais livre para escolher os nexos que quer estabelecer.
um tipo de leitor que navega numa tela, programando leituras, num universo de signos evanescentes e
eternamente disponveis (...) um leitor em estado de prontido, conectando-se entre ns e nexos, num
roteiro multilinear, multisequencial e labirntico que ele prprio ajudou a construir ao interagir com os ns
entre as palavras, imagens, documentao, msica, vdeo, etc. (SANTAELLA, 2004, p.33).
Como se v, ensinar a ler envolve muito mais coisas do que um texto impresso e atividades chamadas de
interpretao, mas que na verdade reduzem esse ato busca de informaes. Ensinar o leitor a pensar
nessas questes todas que envolvem a leitura d a ele condies de fazer mais e melhores inferncias,
essenciais no processo de atribuio de sentidos.
E vale ressaltar: inferir no uma adivinhao espontnea e casual, mas a predio acontece a partir de
pistas lingusticas e extralingusticas, e, por isso, deve ser trabalhada de forma planejada e sistemtica na
escola em atividades de reexo que desenvolvam as estratgias metacognitivas.
Outra habilidade essencial ao leitor a capacidade de depreender o tema. Como a leitura uma espcie
de simulao do planejamento do escritor (KATO, 1985. P. 106), para a reconstruo dos processos de
tematizao so essenciais as competncias e habilidades de inferir o tema ou o assunto principal assim
como de diferenciar ideias centrais de secundrias.
O tema tem relao com aquilo de que trata o texto e podemos express-lo usando uma palavra ou uma
sentena. Um exemplo so os cadernos dos jornais, separados por grandes temas, como educao,
esportes, poltica, etc. O tema tambm pode estar anunciado no ttulo e subttulo e ser informado no
enunciado ou enunciados mais recorrentes que o escritor utiliza. J a(s) ideia(s) principal pode estar
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mais explcita ou implcita. O fato que as ideias principais representam-se na memria em um nvel
superior frente s secundrias, sendo mais facilmente armazenadas. Por esse motivo, recordamos mais
da informao principal do que das secundrias.
Na oralidade, a criana vai aprendendo a no perder o tema e a dar mais ateno s ideias principais
a partir do monitoramento do interlocutor, que vai solicitando maiores esclarecimentos (para que d
detalhes) ou para que v direto ao principal (sintetize). Isso porque, ao narrar, comum que ela seja
redundante e muito detalhista, alongando o enredo e adiando o desfecho, levando, assim, o interlocutor
a pedir que ela seja mais direta, avisando que determinados fatos j foram relatados, enm, d balizas
para que seja priorizado aquilo que mais importante.
Por outro lado, analisando-se as atividades de leitura propostas na escola, na maioria das vezes, no
se faz um trabalho que leve o aluno a compreender e a explicitar como se d a seleo do que
principal e do que secundrio. A pergunta Qual o assunto/tema principal do texto? pressupe que
naturalmente essa seleo acontece, pois no antecedida pela sugesto de como chegar a essa
resposta; desconsidera-se que a capacidade de perceber o todo com base nas partes, de construir
relaes globais a partir de pistas locais, exige grande capacidade de abstrao do leitor (KLEIMAN,
1992, p. 87).
H algumas variantes a serem consideradas na apreenso do tema. O conhecimento prvio do tema e
a familiaridade com o gnero textual, por exemplo, contribuem para que o leitor possa identicar o tema
e selecionar ideias principais e secundrias com mais facilidade. Assim, um professor pode ter mais
facilidade em identicar o tema principal em um texto sobre educao enquanto um mdico em um texto
da rea da sade, por exemplo. Um eletricista saber ler com mais facilidade um manual de eletricidade
e uma cozinheira uma receita. Alm disso, h marcas mais explcitas que podem ser destacadas no
processo de estudo do texto. Enquanto um manual se estrutura em textos curtos e imperativos e faz uso
de ilustraes, a receita, tambm usa verbos no imperativo, mas se divide em ingredientes e modo de
fazer, e uma cozinha mais experiente talvez leia apenas a primeira parte.
Assim, o texto se constitui a partir de macro e superestruturas, ou seja, a construo de um signicado e o
que est diretamente ligado ao assunto, que seria a macroestrutura, e outro relativo construo de uma
armao sustentada do assunto, que estaria ligado ao gnero, que seria a estrutura ou superestrutura
(KLEIMAN 1992, p. 84).
Para se chegar ao tema e ideia central necessrio, ento, observar a ordenao e hierarquizao das
informaes do texto. Nesse processo, importante segmentar o texto. O ttulo e subttulo podem (mas
nem sempre) indicar o tema e a organizao dos pargrafos tambm ajudam nisso. Em muitas situaes
importante vericar se o primeiro e o ltimo pargrafo no se completam, pois as ideias principais
podem se localizar no princpio e/ou ao nal do texto.
Conhecer os tipos de pargrafos tambm contribui. Por exemplo, os pargrafos explicativos proporcionam,
j nas primeiras frases, uma ideia geral do que se vai dizer e as ltimas contm o resultado ou a concluso;
h ainda os pargrafos descritivos e os conclusivos, estes com a funo de unir alguns pargrafos com
outros, resumindo o contedo do referido e do que se segue.
Outra estratgia importante buscar as palavras-chave do texto, geralmente retomadas por meio da
coeso lexical, assim como prestar ateno aos elementos coesivos que ajudam na hierarquizao,
indicam ideias de diferente importncia, estabelecem comparaes, concluem e indicam relevncia.
Como se v, chegar ao tema assim como diferenciar a ideia principal das secundrias so competncias e
habilidades que exigem o trabalho sistemtico de levar o aluno a perceber as pistas lingusticas deixadas
pelo autor. Nesse processo, pode-se comear usando textos informativos curtos, de assuntos com os
quais os alunos j tenham alguma identidade a m de buscar as marcas lingusticas e extralingusticas
que os compem. Os textos de divulgao cientca podem ser bem interessantes para esse estudo.
Neles, geralmente o tema j dado no ttulo, e ele uma das primeiras informaes dadas e ser
retomado vrias vezes ao longo do texto. O tema tambm pode ser reiterado em ilustraes, grcos e
legendas. Ou seja, necessrio que o leitor integre diferentes partes do texto que se integrem em uma
mesma proposio, chamado de tema.
Parece claro que s possvel ensinar a ler a partir de textos reais, oriundos de situaes sociais, e
em situaes reais de leitura, em que a nalidade para ler no seja fazer exerccios de interpretao.
Na vida fora da escola, a leitura no um m em si mesma, mas uma forma de obter informaes
mais precisas, obter informaes de carter mais geral, aprender, comunicar um texto a um auditrio,
praticar a leitura em voz alta, vericar o que se aprendeu, revisar um escrito prprio, ou como forma de
entretenimento (SOL, 1998).
E, em se tratando de Educao de Jovens e Adultos, precisamos rearmar Paulo Freire, lembrando
sempre que a leitura de mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da
leitura daquele (FREIRE, 2000). Ou seja: o leitor comea a ler antes mesmo de entrar em contato visual
com o texto a partir de suas experincias de vida e de leitor, de seu objetivo e dos conhecimentos prvios
sobre o que ir ler. Alm disso, a leitura atividade cognitiva por excelncia pelo fato de envolver
todos os processos mentais (KLEIMAN e MORAES, 2003, p. 126). Por isso, atividades de leitura que
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descontextualizem os textos da sua origem social e promovem apenas o reconhecimento de informaes
explcitas caminham na direo oposta ao que de fato a leitura e promovem a formao de leitores
que leem e no compreendem, leem e no fazem relaes entre o lido e o vivido. essa a situao
revelada pelos dados do Indicador de Alfabetismo Funcional, 2011 (Inaf), que mostram que 27% da
populao entre 15 e 64 anos de analfabetos funcionais: pessoas capazes de localizar uma informao
explcita em textos curtos e familiares, como em um anncio ou em uma pequena carta. E essa situao
deixa essas pessoas bem distantes das condies de leitores plenos exigidas na contemporaneidade:
compreender e interpretar textos em diferentes situaes, analisar e relacionar suas partes, comparar e
avaliar informaes, distinguir fato de opinio e fazer inferncias e snteses funcionais.
Para mudar essa situao, necessrio que sejam reavaliadas as atividades propostas para os alunos;
mais do que isso, deve-se compreender os pressupostos tericos que sustentam essas propostas. Isso
porque, da mesma forma que no h como pensar em uma gradao de gneros textuais, no se trata
tambm de simplesmente criar uma gradao para o trabalho com as estratgias de leitura, mas sim de
pensar em como ir aprofundando a abordagem dos textos a partir da mediao.
Segundo Vygotsky a aprendizagem acontece na interao social, por isso os limites de compreenso do
aluno no podem ser impostos previamente pelo professor a partir de teorias pedaggicas ou psicolgicas
que tm como pressuposto bsico a ideia de maturao. Alm disso, na apropriao do conhecimento
esse estudioso explica que a aprendizagem se d em trs diferentes zonas de desenvolvimento (a zona
de desenvolvimento potencial, ou seja, caracteriza aquilo que o sujeito capaz de fazer a partir de seu
instrumental biolgico; a zona de desenvolvimento proximal, o que o sujeito capaz de realizar com
a ajuda alheia, para posteriormente fazer sozinho; a zona de desenvolvimento real, caracterizada por
aquilo que o sujeito passa a fazer com autonomia em sua vida cotidiana. No caso dos alunos da EJA essa
compreenso precisa estar ainda mais internalizada pelos professores, pois as atividades propostas no
podem desconsiderar que jovens e adultos muitos j inseridos em uma sociedade letrada e no mundo
do trabalho - tm uma relao com a escrita que diferente das crianas.
Nesse sentido, para se denir o que se espera que o aluno faa ao nal de determinado ciclo escolar,
deve-se levar em considerao o que ele capaz de realizar com menor ou maior autonomia. Assim, na
primeira etapa da EJA espera-se que a partir do trabalho realizado na escola os jovens e adultos tenham
autonomia para localizar informaes, inferir o sentido de uma palavra ou expresso implcita e que, com
ajuda, sejam capazes de inferir uma informao implcita em um texto, identicar o tema e distinguir fato
de opinio. J ao nal da segunda fase, espera-se que sejam capazes de, com autonomia, ler tendo em
vista todas essas estratgias. Isso no signica dizer que cabe primeira fase um trabalho apenas com
algumas habilidades e segunda com outras, pois no possvel ler deixando de lado as estratgias
de inferir, evocar, fazer analogias, snteses e anlises. O que muda o aprofundamento que a escola vai
dando para cada uma delas, tendo em vista os saberes prvios dos alunos. Em sntese, espera-se que
do primeiro para o segundo segmento o aluno ganhe maior autonomia para ler, passando a ler textos
estruturalmente cada vez mais complexos e com temas distantes do seu conhecimento, sendo capaz de
perceber o texto como um discurso ideolgico.
Uma proposta que d tais condies deve sempre levar em conta o carter social e complexo do ato
de ler, proporcionando espaos para a formulao dos objetivos para ler e a construo de hipteses
sobre o texto. Alm disso, levar os alunos a no s lerem, mas pensarem sobre o prprio ato de ler,
justicando por que determinadas informaes so consideradas principais, sendo capazes de fazer
revises e correes de percurso, analisar as escolhas do autor do texto etc. Uma metodologia que
pensasse a escrita na perspectiva da leitura e da produo de textos, em que escrever uma espcie
de reinvestimento na leitura (KLEIMAN, 2000), e que a leitura gerasse novos textos como resumos,
parfrases e pardias, enm, novos textos que conversem com o que foi lido e que ler levasse a escrever,
e, por sua vez, escrever levasse a reler o texto lido e o seu prprio texto no processo de reviso.
Nesse processo, o professor o leitor experiente que compartilha com os alunos o seu prprio percurso de
leitura, alertando para possveis falhas de compreenso e estimulando a construo coletiva de sentidos.
E os alunos, a partir de suas diversas experincias com a palavramundo, atuam como leitores e autores,
procurando desvelar as intenes do autor e descobrir o plano de organizao que estrutura o texto.
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educao de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5a a 8a srie: introduo /
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KATO, Mary. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
102 2012
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VIANA . Antonio Carlos Roteiro de Redao: Lendo e Argumentando
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
UTILIZAR PROCEDIMENTOS ALGBRICOS NOS
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Introduo
As avaliaes realizadas pelo CAEd tm mostrado que a competncia Utilizar Procedimentos Algbricos
uma das quais os estudantes apresentam menor procincia nas provas realizadas. Trata-se de um
conjunto de habilidades matemticas que requisitam processos cognitivos mais formalizados e demandam
um raciocnio lgico mais abstrato. Normalmente, os alunos esto habituados a realizar clculos e a
resolver problemas com valores absolutos expressos em nmeros. Diferentemente, com a introduo
da lgebra, as situaes envolvem procedimentos com variveis representadas, na maioria das vezes,
por letras. Alm disso, o pensamento algbrico apoia-se em operaes cognitivas mais sosticadas, tais
como a proporo, a combinatria e as relaes diretas e inversas.
Em geral, o ensino de lgebra na etapa nal do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos
(EJA) ministrado atravs da apresentao de equaes com a exigncia de se apontar o valor da
varivel destacada. Tal forma permite desenvolver habilidades referentes a clculos fundamentados em
algoritmos automatizados de resoluo. Trata-se de uma aquisio importante, mas no suciente para
se obter procincia, haja vista que preciso relacionar um conjunto de habilidades maiores e mais
abrangentes, a m de se dominar plenamente a competncia.
Nesse sentido, alguns itens nos quais os estudantes tm apresentado fraco desempenho nas avaliaes
promovidas pelo CAEd so aqueles referentes a Identificar a equao a partir de uma situao dada.
Como os alunos esto habituados a receber a expresso pronta e apenas resolv-la, torna-se difcil
empreender o caminho inverso, isto , de construir uma equao para expressar um problema. Um
exemplo de questo que demanda essa habilidade identicar qual a equao de primeiro grau que
expressa a situao: Um txi tem seu medidor marcando o custo inicial de R$ 4,00, alm disso, cada
quilmetro rodado custa R$ 2,00. Para construir a equao P = 4 + 2x (onde P= Preo Final e x= nmero
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de quilmetros rodados), preciso realizar operaes cognitivas mais apuradas e complexas do que
apenas realizar o clculo algbrico a partir da equao dada. Inicialmente, precisamos identicar que
a varivel ser correspondente ao nmero de quilmetros rodados, compreender que o valor 4 xo
e que trata-se do custo mnimo do txi. Alm disso, preciso ver que a relao entre a varivel e o
custo do quilmetro de multiplicao, enquanto que o preo de sada uma soma, pois se trata de
uma constante.
Assim, construir uma equao de 1 grau exige um conjunto de operaes cognitivas que envolvem
identicao, interpretao, compreenso e comparao. Essas operaes no se constroem atravs
da repetio ou da memorizao de modos de resoluo de um clculo, mas do desenvolvimento do
raciocnio sobre situaes contextualizadas e signicativas. No caso da EJA, os estudantes possuem,
em geral, um repertrio de situaes de vida mais diversicado, o que permite abordar a lgebra em
atividades didticas vinculadas ao cotidiano. Problematizar as experincias de vida e reetir sobre o
trabalho, o local onde se mora e as relaes que se estabelece com outras pessoas, com o ambiente
e os objetos um importante alicerce para capturar modos de pensar que estimulem e promovam o
raciocnio algbrico.
1. Perspectivas de Ensino de Procedimentos
Algbricos na Educao de Jovens e Adultos
A competncia Utilizar Procedimentos Algbricos articula diferentes saberes matemticos e extrapola o
emprego de algoritmos de resoluo na medida em que exige interpretao e compreenso. O ensino de
Matemtica para trabalhar esse conjunto de habilidades direciona-se para a apresentao de situaes-
problema e de desenvolvimento do raciocnio e da autonomia intelectual.
A introduo da lgebra a grande marca no ensino de Matemtica da etapa nal do Ensino Fundamental
da EJA. Tal importncia surge das demandas que o pensamento algbrico apresenta s funes
cognitivas e da ampliao das possibilidades de problemas matemticos mais elaborados que emergem.
Normalmente, a lgebra introduzida a partir da equao de 1 grau com uma varivel desconhecida.
Em geral, os professores no iniciam a apresentao das equaes algbricas usando letras. Utilizam-
se de outros smbolos, tais como quadradinhos, estrelas ou crculos. uma estratgia interessante para
o trabalho com crianas, mas que no se aplica muito bem aos estudantes da EJA. Alm disso, esse
grupo de alunos apresenta experincias de vida mais elaboradas e um contato maior com a vida social.
Dessa forma, antes da demonstrao da representao em forma de equao, importante explorar
o pensamento algbrico e a escrita dos problemas a partir de situaes cotidianas dos alunos. A partir
do raciocnio desenvolvido, pode-se introduzir a escrita de equaes como uma forma mais geral de
representar as circunstncias discutidas.
As rodas de conversa e os debates podem ser uma abordagem didtica bastante eciente. Como os
estudantes so jovens e adultos, suas formas de se expressar podem ser mais valorizadas, o que fomenta
o crescimento da autonomia e do sentimento favorvel de aprender Matemtica. Construir as equaes
de 1 grau atravs de um raciocnio desenvolvido no coletivo pode ser bem interessante e produtivo.
Por exemplo, possvel lanar uma situao, tal qual: Voc vai comprar um eletrodomstico que custa
R$ 500,00 em 10 vezes sem juros, mas precisa, alm disso, pagar R$ 50,00 de entrada. Qual o valor de
cada uma das prestaes a serem pagas?. Muitos estudantes vo se valer do clculo mental para chegar
ao resultado com maior ou menor grau de diculdade. No caso da EJA, um dos maiores desaos da
Matemtica, alm de trabalhar esse tipo de raciocnio, fazer com que o sujeito formalize a situao em
linguagem matemtica. No caso de uma roda de conversa, pode-se pedir que os alunos comentem como
pensaram para chegar at o resultado e que considerem qual a estratgia de clculo mais adequada
dentre as diferentes que surgiram no grupo. Em seguida, possvel pedir que escrevam um bilhete a
um colega contando o modo como raciocinaram e ento demandar, a partir dessas escritas, meios de se
representar os clculos feitos em forma de equao.
A competncia Utilizar Procedimentos Algbricos envolve-se, principalmente, com a introduo e a
aprendizagem da lgebra, mas permite articulao com outros contedos da Matemtica. Os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino de Matemtica, no bloco de contedos Espao e Forma, indicam
que o trabalho com noes de Geometria pode introduzir a lgebra como recurso para clculo do lado,
permetro ou rea de guras, do volume de slidos e outras grandezas relacionadas. Alm disso, a relao
entre lgebra e Geometria permite o desenvolvimento de um dos recursos cognitivos mais importantes
para este tipo de contedo, que a generalizao. Quando trabalhamos com a Aritmtica, os valores
so absolutos, nicos e exatos. Na lgebra, diferentemente, as frmulas ou expresses representam
respostas que generalizam situaes ou problemas.
106 2012
A capacidade de interpretar uma situao e dela extrair uma equao geral que represente o problema
bastante complexa. Nesse caso, o uso de representaes geomtricas e regularidades de guras
favorece o pensamento e colabora na construo de um raciocnio algbrico e interpretativo sobre os
contextos. Assim, perceber simetrias, propores e padres em guras permite chegar generalizao,
que um dos fundamentos da lgebra.
Um exemplo de atividade interessante que une estes dois campos de conhecimentos, que so a lgebra
e a Geometria, a exposio de conjuntos de guras que se modicam, mas que apresentam uma
relao entre si. Observe a ilustrao a seguir.
Figura 1- Malhas quadriculadas para generalizao
\

Nesse desenho h trs malhas quadriculadas de tamanhos diferentes, com alguns quadrados destacados.
Novas malhas podem ser desenhadas seguindo o mesmo princpio contido nessa gura inicial. A questo
prever qual ser a quantidade de quadrados destacados em malhas maiores. Para isso, preciso que
o estudante identique o tamanho de cada uma delas e reconhea a caracterstica comum. Trata-se de
uma primeira ao para enfrentar o problema. Ao perceber que a cada malha o lado aumenta em um
tanto na base quanto na altura, pode-se inferir, a partir da constatao da regularidade, que a prxima
malha ter lado cinco e assim por diante. Por uma antecipao mental, pode reconhecer que nessa nova
gura a quantidade de quadrados destacados ser nove.
Tem-se a um raciocnio que envolve complexas aes cognitivas e se aproxima do pensamento
algbrico, sem at o momento atingi-lo, pois a resposta de um caso e no para todos os casos, que
a generalizao. Entretanto, para a plena procincia nessa habilidade, ainda preciso saber expressar-
se de modo matemtico. O aluno necessita escrever a regularidade que constatou atravs de uma
expresso algbrica que represente o contexto em questo e que possa ser generalizada para uma
malha de qualquer tamanho. Para isso preciso identicar que a mudana de cada malha est em
funo dos lados e que ambos possuem o mesmo tamanho. Identicada a varivel a ser utilizada,
preciso notar como a regularidade se estabelece. Pode ser interessante que o estudante se apoie em
uma tabela a m de constatar de modo mais aparente como acontece a razo de mudana das malhas.
A seguir apresenta-se um modo de construir uma tabela a m de explicitar a regularidade que une um
conjunto de figuras.
Tabela 1 Regularidade em uma malha quadriculada
Quadrados do lado Quadrados destacados
2 3
3 5
4 7
5 9
A tabela pode ajudar o aluno a perceber que a quantidade de quadrados destacados segue um padro
e est em funo do lado. Nota-se que a relao do nmero de quadrados destacados duas vezes
a quantidade daqueles que compe o lado, menos um. Assim, a expresso algbrica resultante D =
2l 1, onde D igual ao nmero de quadrados destacados e l a quantidade dos que compem um lado
da malha. A partir dessa expresso pode-se generalizar os valores, perguntando-se quantos quadrados
estariam destacados em uma malha de lado 10, 15 ou 200, o que faz sobressair o potencial da lgebra
como ferramenta de previso e antecipao de resultados.
Assim, aps a introduo da lgebra e o domnio sobre regularidades e equaes de 1 grau, avana-se
para equaes de 2 grau, que envolvem potenciao. Nesse caso, as funes cognitivas necessrias
precisam ser ainda mais elaboradas e requerem processos de abstrao bastante elevados. Uma
abordagem equivocada para o ensino das equaes de 2 grau no aproximar-se de seu signicado
e seus contextos, voltando-se somente para o clculo diretamente sobre equaes dadas. Dessa
maneira, o pensamento matemtico do estudante se desenvolve apenas parcialmente e o raciocnio
extremamente prejudicado, haja vista que ca restrito memorizao da tcnica de resoluo.
Ao invs de ofertar uma equao de 2 grau e requisitar que se efetue o clculo, o professor pode
criar um contexto e demandar que se escreva a expresso algbrica que melhor representa a situao.
Salienta-se o quanto a abordagem didtica pode valer-se de procedimentos intermedirios, tais como
a escrita descritiva do raciocnio que se usa ou o trabalho em grupo, a m de compartilhar estratgias
empregadas. A equao um produto nal e os mecanismos intermedirios de pensamento so to
importantes quanto a escrita da expresso resultante.
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Um exemplo apresentar um problema do cotidiano no qual um grupo de 100 colegas de uma empresa
resolve contratar um restaurante para oferecer uma festa. O dono do restaurante cobraria de cada
pessoa que comparecesse a quantia de R$ 50,00, referente alimentao e bebidas fornecidas. Porm,
todo convidado pagaria uma taxa extra de R$ 2,00 referente a cada colega que no comparecesse ao
evento. A demanda escrever a equao algbrica de 2 grau que permita calcular o custo total da festa
levando em conta o nmero de convidados presentes e ausentes. Trata-se de uma tarefa complexa que
exige vrios movimentos do raciocnio e o domnio de diversas habilidades de modo simultneo.
A primeira coisa a fazer identicar a incgnita, que o nmero de convidados que se far presente. Sabe-
se que cada participante acrescenta R$ 50,00 ao custo total do evento, isto , C= 50n (onde C= custo total
e n= nmero de convidados presentes). Em seguida, preciso reconhecer como se pode calcular o nmero
dos convidados ausentes. Se a expectativa de 100 convidados e n corresponde ao nmero de presentes,
ento os ausentes correspondem a 100-n. Como h uma taxa de R$ 2,00 reais para cada convidado
ausente, preciso ento inferir que o custo dos faltantes ser de 2(100-n). Como cada convidado presente
(n) paga esse valor, temos ento n[2(100-n)]. Assim, a equao nal que expressa o problema C = 50n +
n[2(100-n)], ou ainda, C= 50n + n[200-2n], que se desenvolve em C = 50n + 200n - 2n2 e, em verso mais
reduzida, C= -2n2 + 250n.
Assim, pode-se ver toda a mobilizao de recursos cognitivos e de contedos sobre a linguagem
matemtica que so necessrios para se construir uma generalizao sobre esse contexto e dali retirar
uma expresso algbrica de 2 grau que represente a situao. Depois de construda a equao,
so acionadas, ainda, habilidades de clculo que permitem evidenciar a capacidade da equao de
expressar o problema, bem como o grau de generalizao que uma expresso como essa atinge, que
a de abarcar todos os quadros possveis.
Assim, possvel testar a equao supondo que alguma quantidade de convidados fez-se presente.
Pode-se estipular que estiveram presentes 70 pessoas. Assim, o nmero de ausentes (100-n) de 30.
Cada um dos convidados que compareceram pagar R$ 50,00, o que resulta em 70 X 50 = 3500. A taxa
de cada um dos 70 participantes ser de R$ 2,00 multiplicada por 30, que o nmero de faltosos. Isso
resulta uma taxa adicional de R$ 60,00 na conta de cada convidado presente, a m cobrir as despesas
dos demais que no compareceram. Em resumo, o custo por pessoa foi de 60 + 50 = 110, resultando
em um total de 70 x 110 = 7700. Para nalizar a vericao da eccia da expresso elaborada, basta
introduzir 70 como valor de n na equao anteriormente construda e desenvolver o clculo a m de
evidenciar como resultado o mesmo valor de 7700.
Consolidada a aquisio das habilidades que envolvem a soluo de equaes de 1 e 2 graus,
desenvolvem-se situaes mais complexas que tratam de sistemas equacionais. Esses sistemas so
situaes mais elaboradas e exigem interpretao mais apurada dos problemas.
Muitas vezes, os professores optam por apresentar diretamente o sistema de equaes, sem fornecer
um contexto. Justicam sua opo pelo fato de que uma conjuntura confundiria o aluno e dicultaria
a resoluo de um contedo que j considerado muito complicado. Na verdade, tal estratgia retira
o signicado da Matemtica e a transforma em um mero acmulo de procedimentos. Alm disso, os
contextos e situaes so importantes elementos para os processos cognitivos dos sujeitos, pois servem
como um apoio para o desenvolvimento do raciocnio e da lgica.
Uma situao muito prtica que requisita o uso de um sistema de equaes de primeiro grau , por
exemplo: Em sua cidade voc sabe que um pacote com 3 quilos de farinha custa R$ 12,00, mas seu
amigo queixa-se que na cidade vizinha o preo o dobro. Quanto seu amigo paga por um quilo de
farinha?. Tal situao permite mltiplas estratgias. possvel calcular, primeiramente, quanto o preo
por quilo na cidade local e depois descobrir o quanto o dobro disso; ou pode-se calcular, inicialmente,
que 3 quilos na cidade vizinha custam R$ 24,00 e dividir esse valor por 3 para descobrir-se o peso por
quilo. Independente da estratgia utilizada, temos dois clculos interdependentes em um sistema de
equaes. A primeira equao seria 3q = 12 (na qual q= quilo) e a segunda x = 2q (na qual x o preo que
se quer descobrir e q o valor do quilo).
Por m, entende-se que a aquisio de habilidades e competncias, principalmente quelas relativas
Matemtica, exige a construo da autonomia do pensar, da criatividade e do raciocnio. Assim, o ensino
da Matemtica na EJA deve voltar-se para as situaes que necessitem o uso da lgica, da compreenso
e reexo, articuladas aos prprios modos de vida dos estudantes.
2. Principais habilidades referentes a Utilizar Procedimentos Algbricos
Dentre as primeiras habilidades que compem a competncia Utilizar Procedimentos Algbricos est a
que se refere variao proporcional entre grandezas, seja de modo direto ou indireto. Por exemplo, um
problema comum : sabendo que quatro pedreiros constroem um muro em seis dias, quantos pedreiros
so necessrios para erguer um muro com o dobro do tamanho no mesmo tempo? Note que no se sabe
a medida exata do muro inicial, mas apenas que o segundo muro possui o dobro do tamanho deste, isto ,
tem-se a razo da variao proporcional articulada ao nmero de pedreiros que se sabe e se quer descobrir.
Possuir um valor desconhecido e ter necessidade de operar com ele um dos primeiros desaos que a
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lgebra apresenta aos processos de pensamento dos estudantes, que at ento trabalhavam apenas com
valores conhecidos e expressos diretamente.
No caso dos pedreiros, que constroem o muro com o dobro do tamanho, tm-se um problema de razo
direta, ou seja, o aumento do nmero de trabalhadores relaciona-se com a ampliao do muro. Nesse caso,
as aes mentais tendem a ser mais fceis, pois envolvem uma relao de dependncia que positiva.
Diferentemente, os problemas de ordem inversa so aqueles em que se produz uma variao
proporcionalmente contrria como, por exemplo, em uma situao na qual sabemos que quatro pedreiros
constroem um muro em seis dias, gostaramos de saber quantos trabalhadores seriam necessrios para
fazer a obra na metade do tempo, isto , o aumento do nmero de pedreiros implica o decrscimo de
tempo empregado. Nas situaes de razo direta, o incremento de um componente implica acrscimo
de outro, pois sempre h um aumento no valor dos elementos que compem o problema e uma mesma
ao mental envolvida. De modo distinto, nos problemas de razo inversa, o aumento de um item implica
o decrscimo de outro, o que mobiliza, em um mesmo contexto, operaes cognitivas de ordem inversa.
Outra das habilidades iniciais para dominar a competncia Utilizar procedimentos algbricos refere-
se a Calcular o valor numrico de uma expresso algbrica. Trata-se de um conjunto de itens em que
os estudantes apresentam desempenho melhor do que nos demais, mas que ainda no atingem a
procincia ideal e que possui uma implicao muito grande sobre a aquisio de outras habilidades.
Como se trata de uma ao de clculo, muitos professores entendem que a nica possibilidade didtica
a apresentao direta de equaes e de exerccios de repetio, sem possibilidade de elaborao
de situaes que envolvam contextos e signicados. Percebe-se que muitos estudantes adquirem
comportamentos automatizados de resoluo da equao sem entender os procedimentos que realizam.
muito comum o uso de tcnicas tal como passa para o outro lado com o sinal contrrio, como se os
elementos pulassem de um lado para o outro dentro de uma expresso.
De fato, o que ocorre que toda equao uma igualdade e para isolarmos uma determinada varivel
necessrio eliminar os outros itens que a acompanham. Assim, se tivermos x + 3 = 5, imprescindvel
que se elimine o 3, a m de que possamos descobrir qual o valor se iguala ao de x. Para se suprimir
um +3 em uma equao, necessrio introduzir um -3, mas, como se trata de uma igualdade, torna-
se obrigatrio que se faa isso em ambos os lados do sinal de igual. Dessa forma, o clculo que se
desenvolve x + 3 3 = 5 -3, o que respeita a condio de igualdade entre ambos os lados da equao,
conservando e isolando a varivel que se quer descobrir.
Pode-se questionar essa abordagem, pois exige um raciocnio apurado e, contrariamente, o uso do
algoritmo facilita a resoluo chegando ao mesmo resultado. Todavia, na mesma medida em que
favorece o desenvolvimento da conta, o uso de uma tcnica retira o signicado sobre o que se est
resolvendo. Assim, mesmo em uma habilidade to vinculada a procedimentos como a do clculo
de uma equao, fundamental optar-se por situaes didticas que promovam a compreenso e o
signicado das aes que se emprega para atingir os objetivos.
Uma habilidade mais elaborada que compe a competncia Utilizar Procedimentos Algbricos refere-
se a Identificar uma equao ou inequao do 1 grau que expressa um problema. Trata-se de uma
capacidade que mobiliza diversas funes cognitivas e exige o domnio de diversas etapas de raciocnio.
Para se identicar uma equao em um problema necessrio realizar o caminho inverso daquele
normalmente utilizado. preciso construir a equao a partir da situao dada e no apenas efetuar um
clculo sobre uma expresso j fornecida.
A primeira demanda que se apresenta refere-se compreenso da prpria situao dada. Os problemas
que envolvem noes algbricas de 1 grau mencionam um valor varivel em funo de outras
circunstncias. A partir da interpretao do contexto, preciso destacar qual essa varivel que est
em interdependncia com outros valores fornecidos. Em seguida, precisa-se articular os valores dados
de forma a precisar quais as operaes e relaes que lhe so prprias. Finaliza-se com a escrita da
equao, que exige o domnio do uso dos smbolos e sinais algbricos especcos.
Em termos prticos, quando se fornece a equao 3x + 2 = 14, os estudantes precisam ter a habilidade
de calcular uma expresso de 1 grau. Podem realiz-la efetuando um clculo mental ou atravs de um
algoritmo de resoluo. Diferentemente, em outro problema, quando se informa, por exemplo, que Joo
possua 14 balas, sendo duas balas avulsas e o restante em 3 pacotes iguais, para se perguntar quantas
balas havia em cada pacote, a situao bem mais difcil. O sujeito precisa identicar os elementos,
compreender a relao entre eles e construir a equao 3x + 2 = 14, o que acarreta um conjunto de
funes cognitivas mais complexas e articuladas.
Para diversicarmos as possibilidades de abordagem didtica das equaes algbricas, um dos materiais
mais importantes a balana de pratos com dois braos, pois ilustra que toda equao apresenta uma
relao entre as partes que a compem. Uma circunstncia comum ter uma balana que demonstre
equilbrio entre seus braos com determinada quantidade de objetos em um dos pratos e em outro uma
quantidade desconhecida, que corresponde varivel da equao. Solicita-se que o estudante determine
quantos objetos faltam para que se alcance a igualdade. Trata-se de uma situao relativamente simples,
mas que pode ser interessante para introduzir os problemas de lgebra. Aps pensarem nessa situao
112 2012
e desenvolver a capacidade de clculo, possvel problematizar a situao at alcanar a habilidade
mais complexa, que a de identicar a equao presente no problema, chegando at a expresso nal
que representa o contexto proposto.
A gura a seguir representa uma balana preparada para uma situao didtica envolvendo equaes
algbricas. O brao esquerdo possui dois objetos de valor conhecido e um desconhecido. No lado
direito, tem-se dois objetos conhecidos. Como determinar a incgnita? Em geral, os estudantes, apoiados
no material e no contexto da situao realizam o clculo mental e determinam que o valor desconhecido
um. Trata-se j, de um raciocnio algbrico, que favorece e fomenta a construo de signicados sobre
os procedimentos e contedos envolvidos.
Figura 2 Balana para situao didtica de equao de 1 grau

3 3
?
3 4
Todavia, para o pleno desenvolvimento da habilidade, fundamental que os alunos se apropriem da
linguagem matemtica e saibam manipular os smbolos corretos a m de escrever a equao. Assim, o
professor pode pedir que os estudantes, inicialmente, realizem um texto descrevendo suas aes a m
de se aproximar de uma reexo maior sobre o caso. Em seguida, pode-se demandar a escrita da prpria
equao, que exige um esforo maior em termos de pensamento e linguagem matemticos.
O raciocnio a ser empregado de que no brao esquerdo temos o valor desconhecido x mais duas
quantidades de trs, do lado direito temos uma quantidade de quatro e outra de trs. Como a balana
est em equilbrio, as quantidades de cada brao so iguais. Em termos matemticos temos x + 3 +
3 = 4 + 3, ou ainda, x + 6 = 7 e chegando ao resultado nal de x = 1. Ainda, o trabalho em grupo pode
ser utilizado, nesse caso, pois alm de otimizar a quantidade de balanas e favorecer as trocas de
estratgias, oportuniza o intercmbio dos diferentes pontos de vista da situao.
Esta mesma habilidade relaciona-se tanto interpretao de situaes que envolvam um equilbrio
(equao), quanto um desequilbrio (inequao). No caso da inequao, as diculdades so ainda
maiores, pois alm de realizar um clculo preciso compreender que a resposta no apenas um
nmero absoluto, mas um conjunto de respostas possveis. Em um primeiro momento, o estudante
necessita dominar a linguagem simblica da Matemtica, em especial, os sinais de maior (>) e menor
(<). Alm disso, fundamental compreender que no caso de uma inequao, a resposta no ser uma
igualdade (=), mas um intervalo possvel de valores. Nesse sentido, para os alunos que tm diculdade
no desenvolvimento dessa habilidade pode ser interessante retomar os conceitos referentes reta
numrica e ao intervalo de valores, a m de que possam melhor compreender o resultado de um
problema envolvendo inequao.
No obstante, apenas ofertar exerccios no qual se fornece uma inequao no garante o empreendimento
de operaes cognitivas ligadas compreenso e interpretao. Quando o professor indica uma
inequao, tal qual x + 3 > 5, e pergunta quais so os possveis valores de x, o estudante apenas precisa
realizar o clculo e determina que x maior que 2. Para ter xito nessa tarefa preciso somente dominar
o algoritmo de resoluo e a habilidade de calcular, todavia, interpretar o resultado exige a construo
de mais signicados.
Por exemplo, muitos alunos, mesmo resolvendo o clculo anterior acreditam que 2 um possvel
resultado, pois esto habituados ao clculo com igualdade e este o numeral que aparece de modo
mais explcito. Entretanto, ao se dizer que x > 2, isso exclui o valor 2 como possibilidade de resposta
e se aceita todos os valores maiores do que ele, mas sem inclu-lo. Alm disso, essa resposta permite
a evidncia de um intervalo numrico que compreende nmeros tais como 4, 14 ou 440. Em geral,
bastante difcil ao estudante compreender que um clculo possa ter mais de uma resposta.
Uma estratgia didtica para superar a diculdade de se compreender o intervalo de resposta e os
valores possveis para soluo de uma inequao inserir problemas que envolvam situaes prticas
ou trabalhar com materiais pedaggicos que permitam explorar os contedos. Um exemplo valer-
se novamente da balana, mas agora em uma situao de desigualdade. A gura a seguir ilustra um
exemplo de caso que envolve uma inequao.
Figura 3 Balana para situao didtica de inequao de 1 grau

X 3
3 4
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A partir da gura pode se pedir ao estudante que construa a inequao que representa uma maneira de
se descobrir os possveis valores de x. A atividade envolve uma srie de habilidades, tais como identicar
as operaes envolvidas, compreender que x pode ter mais de um valor e de que a balana est fora do
que convencionalmente se apresenta, ou seja, no est equilibrada ou em igualdade. Em um primeiro
momento identica-se que de um lado da balana tem x+3 e de outro 3+4, todavia, ainda necessrio
reconhecer se a inequao deve ser escrita usando o smbolo de menor ou maior. Supercialmente,
pode-se achar que o brao esquerdo est mais abaixo, por isso seu valor menor, todavia, trata-se de
um equvoco na interpretao da gura, pois se o brao da balana est abaixo signica que seu peso
maior e o smbolo correto a ser usado x+3 > 3+4, ou, ainda, x+3 > 7 e, em forma nal, x > 4.
Constata-se, atravs dos exemplos, que essas habilidades envolvem a interpretao de situaes para
se obter uma equao ou inequao e requerem algo mais elaborado do que apenas solucionar uma
expresso dada. Assim, o ensino exclusivo por algoritmos e sua repetio em diferentes exerccios
no permite a construo de operaes mentais tais como identicar, relacionar e interpretar. O ensino
da lgebra relaciona-se diretamente com o desenvolvimento do raciocnio lgico e a resoluo de
problemas mais complexos, tornando-se fundamental para a aquisio do sentimento de domnio sobre
a Matemtica e de construo da autonomia intelectual.
Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 36. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
PERRENOUD, P. et al. As Competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o
desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SILVA, Joo Alberto da; FREZZA, Junior Saccon. Aspectos metodolgicos e constitutivos do pensando
do adulto. Educar em Revista (Impresso), v. 39, p. 191-206, 2011.
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Caderno de Pesquisa - 2012 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
v. 6 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 Anual
MELO, Manuel Fernando Palcios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Ktia Mesquita; REZENDE, Wagner Silveira.
ISSN 2316-7599
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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