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Didtica Geral
2010
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EXPEDIENTE
Design instrucional
Antonio Germano Magalhes Junior
Igor Lima Rodrigues
Pedro Luiz Furquim Jeangros
Projeto grfico
Rafael Straus Timb Vasconcelos
Marcos Paulo Rodrigues Nobre
Coordenador Editorial
Rafael Straus Timb Vasconcelos
Diagramao
Rafael Straus Timb Vasconcelos
Ilustrao
Marcos Paulo Rodrigues Nobre
Capa
Emilson Pamplona Rodrigues de Castro
PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA
Carlos Eduardo Bielschowsky
DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE POLTICAS EM EDUCAO A DISTNCIA DPEAD
Hlio Chaves Filho
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Celso Costa
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEAR
Cid Ferreira Gomes
REITOR DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR
Francisco de Assis Moura Araripe
VICE-REITOR
Antnio de Oliveira Gomes Neto
PR-REITORA DE GRADUAO
Josefa Lineuda da Costa Murta
COORDENADOR DA SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
Antonio Germano Magalhes Junior
COORDENADOR GERAL UAB/UECE
Francisco Fbio Castelo Branco
COORDENADORA ADJUNTA UAB/UECE
Josete de Oliveira Castelo Branco Sales
COORDENADOR DO CURSO DE INFORMTICA
Joaquim Celestino Junior
COORDENADOR DE TUTORIA E DOCNCIA DO CURSO DE INFORMTICA
Jorge Lus de Castro e Silva
Apresentao ....................................................................................................................... 7
Unidade 1
Os Fundamentos da Didtica ................................................................................................ 9
Captulo 1 - Os fundamentos da Didtica........................................................................... 11
1.1. Introduo......................................................................................................................11
1.2. A Didtica e sua fundamentao nas cincias auxiliares da educao. .........................12
1.3. Pedagogia como cincia da educao e suas relaes com a Didtica ..........................14
Unidade 2
As contribuies da Didtica para a construo da identidade profissional docente .............. 39
Captulo 1 - Pensando a Didtica na formao docente .................................................... 41
Pensando a Didtica na formao docente........................................................................... 42
Unidade 3
A Organizao do Trabalho Pedaggico................................................................................. 55
Captulo 1 - O planejamento da ao didtica ................................................................... 57
1.1. O que e qual a funo do Planejamento? ................................................................... 58
1.2. As caractersticas necessrias prtica do Planejamento .............................................58
1.3. Por onde comear a planejar? ....................................................................................... 59
1.4. Quem planeja o qu? .....................................................................................................60
1.5. O Planejamento de ensino e seus elementos ................................................................ 61
1.5.1. Os objetivos pretendidos..................................................................................................... 61
1.5.2. Os contedos escolares ....................................................................................................... 62
1.5.3. Os procedimentos metodolgicos....................................................................................... 63
1.5.4. Os recursos didticos .......................................................................................................... 64
1.5.5. A sistemtica de avaliao da aprendizagem ...................................................................... 64
Unidade 4
Avaliao: revisitando percurso em busca da ressignificao................................................. 79
Captulo 1 - Avaliao da aprendizagem............................................................................. 81
Ratio Studiorum.....................................................................................................................83
Esta , pois, a razo de ser da Didtica e, consequentemente, do presente mdulo, qual seja: o de colaborar com a reflexo sobre os chamados elementos do processo
de ensino ou didtico, e, na anlise destes, tecer relaes com as nossas prticas, com
os fundamentos que as orientam e com o processo de construo da nossa identidade
profissional docente.
Desta forma, convidamos a todos para o estudo do mdulo de Didtica e para
o exerccio de superao das nossas tradicionais concepes e prticas de ensino em
busca de perspectivas crticas e criativas do ensinar e aprender.
Os autores
Unidade
Os Fundamentos da Didtica
Objetivos:
Apresentar
Objetivo
1, a fundamentao da Didtica na pedagogia e nas cincias auxiliares
Objetivo
da
educao.
2
Objetivo o3 papel da Didtica na formao de professores.
Discutir
Analisar as relaes entre teorias educacionais e docncia.
Captulo 1
Os fundamentos da Didtica
1.1. Introduo
A Didtica tem como objeto de estudo o processo de ensino e seus elementos e prope alcanar os fins relacionados aprendizagem A Didtica
diz respeito prtica pedaggica, ao fazer cotidiano da atividade docente. A
organizao do ensino , portanto, o compromisso nmero um da Didtica.
Refere-se ao planejamento e aos seus elementos, tais como: o contedo, os
objetivos, a metodologia, os recursos, a avaliao. Preocupa-se, ainda, com
a relao entre professores e alunos, pois a atividade educativa , fundamentalmente, uma relao entre seres humanos, objetivando a plena humanizao dos sujeitos envolvidos. A Didtica, consequentemente, trata da
vida prtica e das relaes reais prprias aos espaos educativos, especialmente sala de aula.
Sendo portadora desta qualidade, muitos discentes dos cursos de formao de professores esperam que a disciplina em questo oferea, aos
mesmos, os instrumentos ideais para uma efetiva prtica docente no futuro.
Esperam, portanto, que a Didtica apresente um tipo de manual prtico
com as receitas para cada momento do exerccio do magistrio, mormente
daqueles mais difceis. Esperam ainda da Didtica, a soluo prtico-utilitria dos problemas relativos aprendizagem ou avaliao da mesma.
Pensam que a Didtica deveria realizar mais pelos seus anseios imediatistas, relativos a questes tcnicas aplicveis ao cotidiano escolar. Pelo carter prtico da Didtica, muitos formandos esperam que a mesma assuma
um carter normativo e prescritivo do ato de ensinar. Assim, imaginam,
teramos um manual constando dos procedimentos adequados a toda situao complexa do dia a dia escolar.
Ora, devemos compreender que esses anseios enceram uma impossibilidade, pois o papel da didtica, como microcampo da cincia da educao, no o de oferecer um mtodo universal aplicvel a todos os espaos
educativos nos diferentes tempos histricos e nos diversos espaos. Devemos entender que a didtica uma disciplina terica que aborda o fenmeno educativo em suas ricas relaes com a cincia da educao, como
tambm com outras cincias auxiliares. Estas cincias so especialmente,
a psicologia, a sociologia, a economia, a histria e a histria da educao, a
antropologia, a filosofia.
Na condio de um ramo da cincia, a Didtica jamais poderia normalizar a atividade de ensino, pois perderia seu prprio carter cientifico
ao tentar realiz-la. O papel da cincia da educao, da qual a didtica se
serve, o de compreender racionalmente os princpios regentes do fenmeno
educativo em cada formao social e ademais, explicar porque a humanidade criou deferentes prticas educacionais, em acordo com as mudanas de
seu modo de organizar a totalidade da vida social. Nossa reflexo deve ser a
respeito da compreenso de quais necessidades impuseram a reinveno da
atividade educativa nos diferentes contextos histricos. Assim, a Didtica,
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No entanto, as cincias sociais e humanas (histria, geografia, sociologia, psicologia, a economia, etc), foram adquirindo, com muito esforo
dos interessados, reconhecimento como cincias com mtodos prprios de
investigao da realidade. Ao mesmo tempo em que foram se constituindo
como cincias, as mesmas alargaram seus objetos de pesquisas, dos quais
a educao vem recebendo acentuada ateno. Assim, tornou-se lugar comum falar em cincias da educao, com referncia sociologia da educao, psicologia da educao, sociologia da educao e at economia da
educao.
Por outro lado, a dificuldade em torno de uma identidade cientfica
prpria, na educao, e mais precisamente, na pedagogia, exps o problema
acerca da necessidade dessa ltima se firmar como cincia. Paradoxalmente, a pedagogia parece ter sido a rea que sofreu mais resistncias para
receber o reconhecimento da comunidade cientfica, como uma cincia da
educao.
Sobre esta problemtica, Franco (2008) sustenta que
(...) a pedagogia foi gradativamente perdendo as possibilidades de se fazer cientfica, quando pretendeu organizar sua racionalidade e sua prtica social, dentro dos pressupostos da cincia moderna, de fundamentao positivista, moldes inadequados sua epistemologia. (FRANCO,
2008, p. 71).
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da educao. Propriamente dita, se constituiria na medida em que constitusse a educao, considerada em concreto, Isto, em sua totalidade, como
seu objeto (SAVIANI, 2008, p. 139).
Conforme Saviani (2008, p. 139), as chamadas cincias da educao,
tomam a educao como (...) ponto de passagem (...), pois os pontos de
partida e os pontos de chegada de interesse delas, esto fora da educao
e direcionados para seus objetos especficos de estudos. J, no caso da pedagogia, (...) a educao, enquanto ponto de partida e ponto de chegada,
torna-se o centro das preocupaes . Note-se que ocorre agora uma profunda mudana de projeto. Em vez de considerar a educao a partir de critrios sociolgicos, psicolgicos, econmicos, etc., so as contribuies das
diferentes reas que sero avaliadas a partir da problemtica educacional.
Por fim, Saviani conclui seu texto, informando o leitor sobre a afirmao de Frabboni, a respeito da cientificidade da pedagogia, no sculo XX e
dos prognsticos do mesmo autor acerca da cientificidade da Didtica, no
sculo XXI.
Pense sobre sua prtica escolar e troque experincias com seus colegas a
respeito da experincia deles. A seguir, preparem uma linha do tempo, demonstrando a influncia das diversas cincias na formao escolar coletiva
do grupo.
ELOGIO DO APRENDIZADO (Bertold Brecht)
Aprenda o mais simples! Para aqueles
Cuja hora chegou
Aprenda! No desanime!
No se deixe convencer
Verifique a conta
Aprenda, ancio!
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Captulo 2
A Didtica na formao de professores
A Didtica diz respeito atividade docente, especialmente quela desenvolvida na sala de aula, mas tambm se refere s prticas exercidas
em outros espaos formativos, como por exemplo, s aulas de campo e aos
laboratrios de pesquisa.
Em Comnio (1592 1670), como expresso em sua obra clssica intitulada Didtica Magna, a Didtica aparece como Tratado da arte universal
de ensinar tudo a todos (COMNIO, 1985; 43). Considerado por muitos
estudiosos da educao, como um dos criadores da Didtica, Comnio reconheceu a educao como uma atividade entrelaada com a poltica, a
cultura e a religio. No contexto da reforma protestante, exercendo a funo
de pastor luterano e reitor de uma instituio educacional, Comnio props
mudanas significativas na educao de sua poca, tanto nas questes relativas ao acesso escola, como na modificao dos mtodos de ensino.
Embora superada, a viso de Didtica como arte de ensinar tudo a
todos, a Didtica Magna mantm, em alguns aspectos, a atualidade prpria
de uma obra clssica, como nos adverte Manacorda (1996). Nesse sentido,
Manacorda imputa ao autor protestante, o mrito da valorizao histrica das metodologias atualmente denominadas de ativas, como tambm da
pesquisa na escola. Assim, no devemos desmerecer a influncia de ideias
que nos parecem to antigas e geradas em territrios to distantes, com as
de Comnio, mas buscar compreend-las em seu contexto histrico, como
tambm entender as contribuies para a construo da Didtica contempornea, atravs de seu percurso histrico-social.
A este respeito, Candau (1983), tomando como base suas experincias
como aluna do curso de pedagogia, e, tambm, como professora de Didtica, exps os dois momentos da Didtica, na formao de professores, no
Brasil, como veremos a seguir.
Por seu turno, Veiga (1992) realizou uma retrospectiva histrica acerca dos variados aspectos assumidos pela Didtica, da qual nos servimos a
seguir, objetivando expor sinteticamente, a trajetria da didtica, no Brasil.
De acordo com Veiga, a primeira fase da didtica, em nosso pas, iniciou-se com a chegada dos religiosos da Companhia de Jesus, em 1549 e
terminou na dcada de 1930, quando a Didtica assumiu o carter de disciplina no ensino superior. Na verdade, a disciplina era denomina de metodologia de ensino, pelos religiosos inacianos. Os jesutas permaneceram no
comando da educao do Brasil, entre 1549 e 1759, ou seja, por 210 anos,
at serem expulsos do pas, pelo Marqus de Pombal. Durante esse longo
perodo, os inacianos desenvolveram um tipo de ensino voltado para uma
formao humanista e essencialista, fundamentada na tradio catlica
dogmtica, prpria da poca em anlise.
A Contra-Reforma estava na ordem do dia e a educao possua o
claro objetivo de catequizar os nativos, imprimindo neles os princpios religiosos que interessavam ao Vaticano. O protestantismo de Comnio era
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combatido pela aplicao dos mtodos pedaggicos prprios ao catolicismo, marcado pela extrema autoridade do professor, pela memorizao, pela
competio, pela ausncia de crtica. As regras do mtodo didtico reproduziam os preceitos conservadores do ratio studiorum (Plano de estudos),
escrito por Incio de Loyola, em 1599 e publicado como bula papal, na
forma de instrues minuciosas sobre o devido funcionamento das instituies educacionais nos reinos cristos influenciados por Roma. O ensino era
totalmente desvinculado dos problemas da vida cotidiana dos colonos e a
realidade aparecia como imutvel para professores e alunos.
Diante desse quadro, a Didtica se resumia s normas prescritas pelo
ratio, que deveria ser seguido sem questionamentos por parte dos envolvidos. Nesse caso, a Didtica aparecia como elemento externo sobre aqueles
que deveriam ser os sujeitos da educao e atendia aos interesses religiosos,
polticos e econmicos prprios ao perodo de expanso do incipiente capitalismo europeu, fundado poca em bases bastante atrasadas, devido ao
fraco desenvolvimento das foras produtivas do referido perodo.
A partir da expulso dos jesutas, em 1759 e da reforma da educao,
sob o comando do Marqus de Pombal, a Didtica assumiu nova roupagem,
porm, conservando vrios elementos da educao jesutica.
Sob influncia da modernizao europia, o essencialismo tomou forma racionalista e a cincia positiva substituiu a leitura confessional da realidade. O Brasil criava uma face urbana e uma ambientao republicana,
mas a educao continuava a reproduzir uma didtica baseada no intelectualismo, no autoritarismo docente, na formao acrtica. Nesse contexto,
a Didtica era apenas um conjunto de regras formais para orientar rigidamente os professores.
A segunda fase da Didtica, no Brasil, conforme Veiga iniciou-se com
a incluso da disciplina Didtica, nos cursos de formao de professores.
A criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, da Universidade de
So Paulo USP, em 1934, possibilitou a implementao da disciplina de
Didtica, somente a partir de 1939. Nesse momento, a disciplina Didtica
surgiu como um instrumento de capacitao dos professores e da renovao educacional. Vale lembrar que a dcada de 30, do sculo passado, foi
marcada por vrios movimentos de ordem poltica, educacional e cultural,
do qual destacamos o lanamento, em 1932, do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, importante documento lanado por intelectuais do porte de
Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira e Ceclia Meireles.
O nascimento da Didtica, como disciplina, ocorreu, portanto, no solo
frtil dos intensos debates educacionais impulsionados por aqueles que
demonstravam todo interesse em criar uma metodologia educacional que
pusesse os meios educacionais no centro da atividade educativa, ao invs
dos contedos, como fazia a educao tradicional. Na nova concepo, qual
seja, na concepo do humanismo existencialista dos educadores da Escola
Nova, a Didtica viria a por os meios de ensino disposio dos alunos,
por intermdio do professor. Desse modo, a efetivao da Didtica como
disciplina, foi uma demonstrao de fora dos escolanovistas sobre a Escola
Tradicional.
Seguindo sua exposio, a autora em anlise sustenta que o ano de
1937, com a implantao do autoritarismo pelo Estado Novo getulista, coibiu os debates acerca das grandes questes nacionais, dentre as quais, a
educao. Neste perodo, afirma Veiga, a Didtica se apresentou na forma
de um conjunto de ideias e mtodos de forte aspecto tcnico, privilegiando
os fundamentos psicolgicos, a cincia experimental e fomentando o desDIDTICA GERAL
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prezo pelos aspectos scio-polticos da educao. Vale salientar: a abordagem psicolgica dominante servia aos interesses de inculcao do individualismo e da competio. A nfase no aspecto psicolgico, contra o aspecto
lgico formal, uma atitude prpria da educao escolanovista, o que revela, mais uma vez, a fora do iderio dos renovadores no perodo em pauta
(1930-1945). O carter tcnico-prtico do ensino e o ensino tomado como
pesquisa, demonstram ainda a importncia da Didtica da Escola Nova, no
perodo acima aludido. No entanto, Veiga, com base em Saviani, lembra que
entre os anos de 1930 e 1945, houve um equilbrio das ideias tradicionais
com as ideias renovadoras, no campo educacional brasileiro.
Influenciada pelas ideias em conflito, a Didtica assumiu um carter
bastante tcnico e a formao do professor objetivava formar exatamente
um profissional com o perfil de um tcnico em educao.
J os anos compreendidos entre 1945/1960 so descritos, por Veiga,
como de penetrao do capital estrangeiro, de democracia liberal e de participao das massas, atravs do populismo e do desenvolvimentismo propagado pelo presidente Getlio Vargas. No campo educacional, a disputa
entre catlicos e liberais em torno da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
educao (Lei 4.024/61), revela o conflito interesses entre setores em luta na
sociedade brasileira, na qual a defesa da escola pblica e gratuita aparece
como elemento chave por um lado, contra a defesa dos interesses privatistas, por outro.
Como pas imperialista, os Estados Unidos, moda dos pases europeus dominantes outrora, buscou impor seus interesses no s no campo
econmico, mas tambm no campo educacional. Alis, em rigor, no podemos separar os dois campos, ainda mais neste perodo, quando economia e
educao passaram a assumir claras identificaes pelas ideias de autores
norte-americanos como Shultz (1963) e sua Teoria do Capital humano. Nesse momento passa avigorar a ideia de que ao progresso econmico depende
diretamente da educao. Da mesma forma, o progresso individual nasceria
do investimento da famlia na educao de seus filhos.
Esse perodo marcou o inicio dos convnios para transferncia de tecnologia educacional dos Estados Unidos para o Brasil, revelando uma clara
imposio do liberalismo pragmtico-tcnico norte-americano na educao
brasileira. Diante disto, a Didtica se restringiu aplicao de meios educacionais, relacionados metodologia de ensino. A supervalorizao dos
meios comprometeu o ensino critico e a aquisio do saber historicamente
elaborado, por parte dos educandos,
O perodo ps-1964, poca de implantao de uma violenta ditadura em
nosso pas, aprofundou a intromisso dos interesses do capital internacional,
via Estados Unidos, na vida nacional. A educao do povo brasileiro se viu
refm de acordos firmados com a USAID Agncia Americana para o Desenvolvimento Educacional, que imps uma educao tecnicista, ao Brasil.
Na ocasio, os cursos de formao de professores, passaram a investir
na formao de tcnicos supostamente competentes, para que os mesmos
assumissem a rgida burocracia estatal do regime autoritrio, em vigor; O
papel da Didtica seria a de propiciar o treino, com base em critrios ditos
cientficos, objetivando uma suposta neutralidade cientifica, adequada
produtividade, racionalidade dos custos no uso de recursos e do tempo
(pois, tempo dinheiro!), a eficincia, etc. Cabia Didtica, organizar racionalmente o processo de ensino, estabelecendo objetivos instrucionais de
modo a moldar o comportamento dos indivduos s organizaes. O centro
do processo era, ou deveria ser, a tecnologia educacional, as mquinas de
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Politicismo
Supervalorizao da anlise poltica, penalizando
os aspectos humandos e
tcnicos da atividade educativa
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a muitos de seus propsitos. Diante desse quadro, a Didtica dos anos 1990
retoma os aspectos produtivistas, imediatistas, pragmticos e instrumentais, classificados, por Freitas (1992), como um neotecnicistas.
Sobre os anos compreendidos entre 1991 e 2001, Saviani (2007, p.
426) afirma que No fcil caracterizar em suas grandes linhas essa nova
fase das ideias pedaggicas, pois essas ideias encontram-se em relaes
complexas com ideias do passado, o que, muitas vezes, nos leva a recorrer
aos prefi xos neo ou ps, como j fi zemos um pouco acima com o termo
neotecnicismo, ou como podemos falar em neoescolanovismo, ou ainda, em
ps-modernismo.
No entanto, o autor chama a ateno para a valorizao de uma concepo empresarial, no mbito escolar, que lana uma nova verso teoria
do capital, seja atravs do estabelecimento de competncias, seja na redefinio das ideias escolanovistas do aprender a aprender. Nesse contexto, a
nfase psicologizante afeta negativamente a formao do professor, na qual
muitas questes educacionais so abordadas como meramente de mbito
individual e emocional.
As consequncias dessas concepes desguam em prticas pedaggicas aligeiradas, antitericas, praticistas, comprometendo a formao humana em seu sentido pleno e profundo. Se tivermos dvidas acerca das
afirmaes do autor, olhemos para as salas de aula de nossas escolas pblicas e verifiquemos at que ponto nossos alunos esto aprendendo aquilo
que deveriam aprender na escola. Pensamos que a Didtica tem muito a
dizer sobre isso.
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Captulo 3
As teorias educacionais e a docncia.
Introduo
A cada poca, a depender do contexto histrico, e levando em conta
os condicionantes relativos ao tempo e ao espao, a educao tomou e toma
contornos diferenciados. Isto demonstra o constante exerccio realizado pela
humanidade e em educar as novas geraes tarefa suprema para a sobrevivncia da espcie e a o desenvolvimento da vida humana, animal e vegetal. Tais experincias guardam semelhanas e diferenas, a depender de
caractersticas prprias concernente ao tempo e ao espao, mas a formao
humana sempre o objeto central da problemtica educativa.
Nesse sentido, educar se dirige, em primeiro lugar, transmisso dos
cdigos culturais, - em sentido lato de uma determinada sociedade, intentando preservar o conhecimento na sua melhor expresso e fazendo com que
cada ser singular ao mesmo tenha acesso ao mesmo, para se tornar membro da sociedade. O carter socializante do conhecimento torna o individuo
singular, um membro particular de um gnero, o gnero humano e um ser
social, ou seja, no apenas biolgico. Em outras palavras, a partir de dado
momento da vida social, a sociedade necessitou da instituio escolar para
trabalhar a transmisso da cultura, antes reproduzida quase exclusivamente
pela tradio oral. A criao da escola, respondeu, portanto a uma necessidade social. A prtica pedaggica prpria de cada poca, respondeu e responde
tambm s necessidades de reproduo da sociedade. Obviamente, que o carter reprodutivo no se deu, nem se d sem resistncias, sem contrapontos,
sem oposies. Caracterizando-se como uma atividade relativamente autnoma, tambm a depender do tempo, do espao histrico-social, a atividade
pedaggica tambm pode ter pretenses de ser criativa e recriadora, transformadora, ou mesmo, revolucionaria. No ser a ao isolada de um professor
ou de um pequeno grupo de professores que dir a forma como a atividade
pedaggica se desenvolver em cada poca, no entanto, o uso da sala de aula
e de outros espaos educativos como laboratrio de criao de experincias,
pode e deve ser experimentado pelos professores.
Diante desta anlise, sustentamos que a Didtica uma construo
histrica, elaborada na tenso dialtica entre o imposto e o criado. Ou seja,
ao reagir s imposies, os professores podem ser construtores de seus prprios destinos, como educadores e agirem, no espao contraditrio que ocupam, como sujeitos de suas prticas educativas. Obviamente que nas condies concretas em que vivemos hoje, o exerccio da autonomia se apresenta
de modo controverso no interior da escola. Por outro lado, as experincias
localizadas podem se tornar atitudes idealistas, das quais reconhecemos o
valor, mas tambm reconhecemos os limites de sue alcance.
A seguir, apresentaremos as principais teorias da educao, na histria da escola, objetivando demonstrar suas relaes com as necessidades
sociais de cada poca.
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Pragmatismo
nfase no carter prtico
da atividade educativa em
detrimento das contribuies tericas.
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A atividade como princpio educativo, tema central da Escola Nova, revolucionou a educao e a didtica. Os impactos ainda so visveis e o principio da atividade atrai grande contingente de educadores no mundo inteiro.
O termo escola ativa, cunhado por Dewey (1859 -1952), nasceu da
compreenso da necessidade das atividades prticas, como o trabalho, o
brinquedo e o jogo, fazerem parte do processo educativo.
Na perspectiva tradicional e racionalista, a atividade se limita ao exerccio mental. Assim, a atividade tem um fim em si mesma e no diz respeito
direto aos objetos da ao. Dito de outra forma, a atividade, na concepo
tradicional, s se d no plano do pensamento e pelo pensamento e se realiza
de forma ideal, distante da prtica. Era essa perspectiva que o pragmatismo
deweyano se propunha a superar, objetivando enfatizar a prtica, ao invs
da especulao racionalista.
As ideias de John Dewey se desenvolveram no contexto de decadncia
da sociedade tradicional e ao lado da revoluo industrial. Esta teve, como
epicentro, a grande indstria. Atravs dela, muitas cidades se tronaram
grandes centros urbanos e novas relaes sociais se estabeleceram. A grande indstria foi ainda responsvel pelo xodo rural, pelo novo papel da mulher na sociedade, pelo crescimento do trabalho infantil e pelo nascimento
de um novo principio educativo: a atividade.
Como vimos, Herbart intentou aplicar os conhecimentos da cincia
experimental educao. No entanto, havia dificuldades prticas na efetivao de sua proposta, pois a revoluo industrial constitua uma realidade
muito mais rica e diversificada do que aquela compreendida por Herbart,
em sua lgica positivista. Desse modo, a proposta pedaggica elaborada
pelo filsofo alemo, no mais respondia dinmica social, caracterizada
por uma nova forma de organizar o trabalho, como tambm pela quebra de
muitos costumes e preconceitos, decorrentes do processo em questo.
Herbart, no conseguiu compreender o movimento da realidade, a riqueza de fatores que envolviam as mudanas sociais e como estas se relacionavam com a educao. Neste contexto, outra fora disputa espao na interpretao dos fenmenos sociais, tomando como foco a escola e buscando
realizar uma revoluo educacional que respondesse altura revoluo
industrial: a Escola Nova.
Um marco deste movimento foi a descoberta da importncia da atividade como princpio educativo. Essa descoberta est relacionada, mais diretamente, a dois campos do conhecimento: por um lado psicologia e, por
outro, economia. No campo da psicologia, passou-se a compreender que a
criana possui processos mentais prprios e diferenciados dos adultos, na
apreenso do conhecimento. Isto levou ao entendimento acerca da necessidade de mudanas nos processos pedaggicos e na Didtica, de modo a
propiciar um ambiente ativo, na formao escolar. Passou-se a defender que
o movimento prprio do organismo infantil deveria ter as energias mobilizadas para a aprendizagem.
Se for prprio da criana, o movimento fsico, que ele seja canalizado
em nome da aprendizagem infantil. Da, surgem propostas de realizao de
atividade diversas, nas quais a criana passou a agir sobre os objetos do
conhecimento, deixando de ser apenas receptora de contedos provindos do
professor ou dos livros. As salas de aula tomaram nova vida: o silncio foi
substitudo pela fala ou pelo riso das crianas e as salas de aula passaram
a ser coloridas e enfeitadas. A organizao da sala de aula rompeu com o
estilo de cadeiras enfileiradas e abriu-se para a formao de crculos, de
cantinhos de aprendizagens especificas, nos quais o interesse da criana propunha as atividades, antes rigidamente impostas pelo professor. A
espontaneidade da criana, suas emoes, suas dvidas, suas fantasias,
passaram a ser objeto de acolhimento por parte dos professores. Agora, as
crianas recortam, pintam, desenham, danam, cantam, jogam, brincam:
a escola adaptou-se dinmica infantil.
Para alm da sala de aula, as crianas passaram a serem estimuladas
em atividades de manipulao de objetos da natureza, seja em laboratrios,
seja no contato direto com a gua, o solo, a vegetao, ou com matrias
pedaggicos criado por especialistas em educao. Interessa agora pr a
criana em contato com aquilo que considerado concreto: os objetos palpveis. O processo educacional sofre uma virada do racionalismo para o
empirismo. Interessa, agora, a sensao, o toque e, com eles, a criatividade,
a iniciativa, as atividades grupais, a aceitao do erro. Neste contexto, as
excurses, foram elementos profundamente importantes para a realizao
deste ideal de educao, pois proporcionavam contato variado com diferentes aspectos da cultura, como vegetao, relevo, hidrografia, solo, clima, alimentao, vesturio, cultura, msica, dana, teatro, variedade lingustica,
costumes, dentre outros aspectos relevantes.
Como resgate histrico, informamos que o movimento da Escola Nova
surgiu na Europa, especialmente na Sua, na Frana e na Inglaterra, marcadamente nas ltimas dcadas do sculo XIX. Aparece tambm de maneira muito influente nos Estados Unidos, na forma de um pragmatismo filosfico-educacional, donde destacamos a figura do educador estadunidense
John Dewey. O termo movimento se adequou nova teoria da educao,
justamente por a mesma caracterizar-se como uma proposta que busca
relacionar pensamento e ao.
H, portanto, um rompimento epistemolgico com uma escola somente terica, para uma proposta pedaggica que privilegia a atividades prtica
e que se prope a unir cabea e mos na realizao das tarefas educativas.
A Escola Nova surge, assim, como uma escola de movimento (ao). Para os
educadores escolanovistas, a instituio escolar deveria compreender, interpretar e reproduzir o movimento da sociedade em desenvolvimento, especialmente quanto ao progresso da cincia experimental aplicada ao mundo
do trabalho.
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Como j afirmamos, o contexto social do nascimento das ideias renovadoras (Escola Nova), est relacionado a uma nova complexidade social, da
qual a grande indstria aparece como centro. Em torno dela, organizaramse bairros operrios. Ao mesmo tempo, a cincia e a tcnica receberam nova
guarida, a nova diviso social e sexual do trabalho tomou contornos inditos e o trabalho infantil eclodiu como um problema do mundo moderno.
Ao lado disto, novas concepes de sociedade foram sendo elaboradas:
o antigo entendimento de uma sociedade esttica foi sendo substitudo por
abordagens que passaram a perceber a mobilidade, a mudana. A modernidade burguesa estava sendo construda e um aparato constitucional passou
a selar as relaes entre os homens. Rousseau (1712-1778) h muito, havia
proposto o Contrato Social, ao mesmo tempo em que publicava Emlio, ou
Da educao, obra clssica do pensamento pedaggico que exerceu profunda influncia nos educadores da Escola Nova, como registra Nosella (1992).
As leis, os direitos, a igualdade, a justia e a liberdade passaram a ser focos
da humanidade e os educadores escolanovistas assumiram o humanismo
liberal prprio ao esprito transformador desse perodo.
Por outro lado, Durkheim (1858-1917) apresentava os princpios de
uma cultura cientfica em acordo com a modernidade em ascenso. Os educadores da Escola nova compreenderam a posio durkheimiana e fundamentaram suas propostas educacionais tomando a cincia como a grande
referncia de um novo fazer pedaggico.
Tanto em fins do sculo XIX, nos Estados Unidos e na Europa, como
a partir dos anos 20, do sculo passado, no Brasil, os educadores liberais
da Escola Nova apresentaram-se sociedade com ideais renovadores, tendo
como mote a defesa da democracia, da escola pblica gratuita e laica.
Ao lado de educadores socialistas, comunistas e anarquistas, os liberais da Escola Nova atuaram em frentes de luta, na defesa de princpios
modernizadores comuns s diferentes ideologias h pouco referidas. Historicamente, os educadores escolanovistas apareceram como reformadores da
sociedade e da escola, sempre numa crtica ferrenha tradio e ao conservadorismo. Obviamente, o movimento possua vrias correntes internas e
posturas mais avanadas ou mais austeras. No entanto, no podemos afirmar que os educadores da Escola Nova assumiram posies reacionrias
ou politicamente atrasadas. A misteriosa morte de Ansio Teixeira, em 1971,
durante a ditadura militar, ilustra como os conservadores encaravam esse
educador escolanovista.
Os fundamentos da Escola Nova foram sistematizados em uma importante reunio ocorrida na Frana, em 1919. As principais deliberaes
da reunio realizada em Calais, conforme relato de Loureno Filho (1978),
estabeleceram importantes princpios gerais de uma nova educao, dos
quais, apresentaremos quatro, apenas como ilustrao e devido expresso
de seus significados. No que diz respeito organizao geral, A Escola Nova
um laboratrio de pedagogia prtica. Quanto formao intelectual: o
ensino ser baseado na experincia. J, quanto formao moral, o encontro props, alm de outros pontos, que a mesma fosse crtica e livre; e que
a escola deve ser um ambiente belo.
Alm desses princpios, Loureno Filho informa que o movimento da
Escola Nova acrescentou o compromisso com a cidadania, com a ptria e
com a humanidade.
O norte-americano John Dewey foi o nome de maior expresso da Escola Nova e o maior representante da corrente mais vigorosa do movimento
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A didtica aplicada na sala de aula trabalha com a aplicao de estmulos que conduzem a respostas pr-estabelecidas de carter pretensamente objetivo. Diante do acerto ou do erro, o professor, na verdade um
tipo de instrutor ou monitor, impe um reforo positivo ou negativo. Os
tecnicistas acreditam que estes tipos de reforos atuam para a formao de
habilidades e competncias, numa sequncia de treinamentos aos quais os
alunos devem ser submetidos.
Diante dessa anlise, o papel do professor se resume a controlar o
comportamento dos educandos, em acordo com a programao planejada
pelos tcnicos especializados em educao e no contexto de uma hierarquia
escolar altamente centralizada. A instruo programada, seja atravs de
apostilas, de mquinas de ensinar, de programas instrucionais televisados
ou manuais escritos, tambm se impe sobre o docente, agora refm da tcnica e sem autonomia diante de sua prpria funo pedaggica.
A atualidade do tecnicismo se traduz, hoje, naquilo que Freitas (1992)
denomina de neotecnicismo, j que a crise econmica atual, que se arrasta
desde o incio dos anos 70, do sculo passado, marcou o declnio, mas no
a extino do taylorismo-fordismo e a ascenso do toyotismo nipnico.
Nesse novo cenrio, a pedagogia da fbrica aparentemente se transforma. Mtodos como o da Pedagogia da Qualidade Total e seus congneres,
proliferam no interior das empresas, propagando novos modelos de relaes
entre os envolvidos nas corporaes. A nova pedagogia prega a participao, a iniciativa, a criatividade e o trabalho em equipe.
A Didtica, como sugere Freitas, foi atingida pela interferncia da
pedagogia neotecnista, hoje to presente nos cursos profissionalizantes e
aligeirados, de modo geral, reservado aos menos favorecidos. O novo tecnicismo, assim como o antigo, enfatiza o fazer, a aplicao imediata da educao s necessidades do mercado de trabalho. O conhecimento passa a ser
tratado como Capital Humano, de Schultz, e, no, como elo entre os seres
sociais e sua histria.
Como um bem espiritual (intelectual), o conhecimento passou a ser
compartimentado ainda mais, em acordo com a diviso social e a negao histrica do saber maioria da populao, alcanou nveis alarmantes. Com isso, compromete uma formao slida e aprofunda a indigncia
terica. Em nome do prtico, do utilitrio, do imediato, do produtivismo,
aumentam as distncias entre o ato pensar e o de fazer e comprometem a
formao humana, to potencialmente capaz diante das condies objetivas
atualmente existentes na sociedade.
J diante dos novos processos produtivos, baseados na tecnologia informtica, o homem-mquina do tecnicismo, passa a ser controlado pelas
mquinas, como ilustra o filme Matrix. Assim, o neotecnicismo a exacerbao da razo instrumental, quando o instrumento, o programa de computador, por exemplo, controla os seres humanos. Dessa forma, inverte-se
a ordem natural das coisas, ou seja, em vez de a mquina servir o ser humano que a cria, o ser humano serve mquina e por ela manipulado.
Por outro lado, se estamos na era das mquinas inteligentes, como
aponta Saviani (1994), jamais podemos esquecer que a inteligncia artificial
das mquinas resultado da inteligncia humana que criou computadores
e chips. Sendo assim, precisamos, para superar os velhos e novos tecnicismos, recuperar o humanismo emancipador e uma racionalidade crtica e
transformadora.
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Os prprios captulos do livro, intitulados No h docncia sem discncia; Ensinar no transferir conhecimento; e Ensinar uma especificidade humana, tambm deixam claro os objetivos do livro, qual seja,
ensejar uma reflexo sobre a prxis do educador.
A importncia das contribuies da pedagogia da libertao e da autonomia, de Freire, ainda recebe bastante ateno por parte de grande nmero de estudiosos, no Brasil e em muitas naes. Importa estud-lo e
compreend-lo de forma rigorosa e crtica, observado as relaes entre suas
propostas e a realidade scioeducacional de nosso tempo.
Atualmente, a pedagogia da terra, desenvolvida pelo Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, fundamenta muitos de seus princpios na leitura de Freire, como demonstrado por Maia (2008). Devemos
olhar com ateno para essa pedagogia do campo, hoje voltada para os problemas da vida no planeta Terra, como tambm com a terra a ser cultivada
nos assentamentos, sob uma perspectiva coletiva e solidria. Vale lembrar
que, em vida, Freire manteve aproximaes com o MST e sempre se manteve como um rduo defensor da reforma agrria.
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(...) de inspirao que se trata e no de extrair dos clssicos do marxismo uma teoria pedaggica. Pois, se sabe que nem Marx, nem Engels,
Lnin ou Gramsci desenvolveram teoria pedaggica no sentido prprio
(SAVIANI, 2008, p. 420).
Explica ainda Saviani, que as relaes entre Pedagogia histrico-crtica e marxismo dizem respeito ao apoio do materialismo histrico aos pressupostos da referida pedagogia.
No contexto da obra Escola e democracia, Saviani apresenta uma alternativa s teorias denominadas de no crticas, como a Escola Tradicional, o tecnicismo e a Escola Nova; como tambm s teoria crticas, mas,
no entanto, reprodutivistas, como a Teoria do Sistema de Ensino como Violncia Simblica; a Teoria da Escola como Aparelho Ideolgico do Estado;
e a Teoria da Escola Dualista. Segundo o autor em relevo, o grupo das
primeiras teorias criou a crena no poder ilusrio de a educao superar a
marginalidade e promover o homem. J os segundo grupo de teorias, por
seu carter fatalista, aponta para a impotncia dos educadores, frente aos
problemas da educao. Sua pretenso propor uma pedagogia crtica,
(...) colocando nas mos dos educadores uma arma de luta capaz de
permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado (SAVIANI,
p. 2007a, p. 31).
Contra os passos da Escola Tradicional e da Escola Nova, Saviani expe tambm cinco passos:
1) Prtica social: conhecimento sinttico da realidade do professor e dos
alunos em suas ricas relaes e determinaes;
2) Problematizao: relativamente identificao dos principais problemas da prtica social e do conhecimento necessrio ao seu enfrentamento na prtica social;
3) Instrumentalizao: que proporciona aos alunos das classes populares, as ferramentas culturais necessrias luta contra a explorao;
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2. Para reflexo: Atualmente consenso, entre os educadores progressistas, que, para compreender a educao, precisamos entender o contexto
no qual ela se insere. Se pretendemos formar seres humanos integrais,
como comum ao discurso educacional afirmar, quais caminhos a atual
conjuntura mundial, nacional, regional e local nos aponta? Estes caminhos so viveis? Esto em acordo com as necessidade sociais e educacionais de nosso tempo?
Leituras
Recomendamos a leitura de A pedagogia no Brasil, histria e teoria
(2008), obra de Dermeval Saviani. O livro resgata a histria da pedagogia,
em nosso pas, como aborda temas cruciais para a compreenso do papel do
pedagogo nos tempos atuais, apontando novas perspectivas para o curso de
pedagogia. Destacamos a anlise acerca das relaes entre teoria e prtica
e a abordagem da pedagogia, como cincia.
Filmes
A lngua das mariposas.
O filme apresenta inicialmente, a angstia e o temor de Moncho (Manuel
Lozano), um menino de sete anos de idade, em seu primeiro dia de aula.
Contemporneo de uma poca em que a escola reproduzia as relaes autoritrias da sociedade, Moncho temia ser humilhado e maltratado na escola. No entanto, a Moncho surpreendido com a atividade de um professor
amoroso e provocador da curiosidade cientfica na criana. Obviamente,
a posio de Don Gregrio (Fernando Frnan-Gomes), no coincide com a
postura dominante entre os professores da poca. Como exemplo, podemos
ilustrar o contato com a natureza, atravs de aulas de campo, nas quais as
crianas tm a oportunidade de aprender observando o objeto do conhecimento (borboletas, por exemplo), em seu prprio desenvolvimento biolgico.
Don Gregrio um professor revolucionrio, portanto, sensvel s mudanas sociais, o que o conduz a uma postura transformadora diante de seus
alunos. A maneira surpreendente do trabalho do professor anima Moncho a
abraar o desafio do conhecimento e a gostar de freqentar a escola.
A ambientao se d no contexto pr Guerra Civil Espanhola, ocorrida entre
1936 e 1939, da qual Don Gregrio vitima por suas posies avanadas.
Ficha Tcnica: Pas: Espanha, 1999;
Direo: Jos Luis Cuerda;
Roteiro: Rafael Ascona, Manuel Rivas, Jos Luis Cuerda;
Gnero: Drama;
Elenco: Fernando Fernn-Gomes, Manuel Lozano, xia Blanco, Gonzalo
Uriarte, Alxis de Los santos, Jsus Castejn, Guilermo Toledo;
Durao: 96 minutos.
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Sites
www.histedbr.fae.unicamp.br o site do HISTEDBR, Grupo de
Estudos e Pesquisas da Faculdade de Educao, da Universidade
Estadual de Campinas - UNICAMP (So Paulo). O referido grupo
coordenado pelo professor Dermeval Saviani e aborda temas de
grande relevncia para a teoria da educao e para a Didtica.
No site www.bvanisioteixeira.ufba.br voc encontrar dados relevantes sobre um dos maiores educadores do Brasil, o baiano Ansio
Teixeira. Alm de grande intelectual, Teixeira foi um destacado reformador da educao e suas idias permanecem atuais.
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Unidade
As contribuies da Didtica
para a construo da identidade
profissional docente
Objetivos:
Refletir criticamente
Objetivo
1,
o conceito de Didtica e sua relao com o processo de
Objetivo 2 profissional, considerando o contexto histrico de sua evoluo e o seu
Identidade
Objetivo
papel
no 3fazer docente do educador.
Caracterizar os diferentes momentos da Didtica no decorrer da histria, na busca
de uma atuao de investigador crtico na prtica.
Analisar o processo de construo da identidade profissional do professor.
Conceituar as dimenses do ensinar e do aprender, identificando, na Didtica o
caminho necessrio para desenvolver a prtica educativa de que precisamos.
Captulo 1
Pensando a Didtica na formao docente
O que ser professor (a) nos dias de hoje? Como ser bom professor em
uma sociedade que privilegia a informao, os descartveis, a competio
o ter mais? Quem o professor ou a professora? O que faz, sente, decide e
organiza seu trabalho docente?
Partimos do princpio de que, antes de ser um heri vocacionado, ou
segunda me, ou a tia, (no caso da mulher que exerce o magistrio), os docentes so trabalhadores da educao, profissionais do ensino, cidados que tm
necessidades bsicas de comer, vestir, morar e sustentar sua famlia.
Compreender o trabalho docente em seu contexto, complexidade e desenvolvimento cotidiano, como toda aprendizagem, requer um esforo exigente. Estudar sobre o processo ensino e aprendizagem realizado na sala de
aula pede de ns o desafio de saber sobre as cincias que oferecem sustentculos educao (Psicologia, Sociologia, Filosofia, entre outras) e da Pedagogia como mediadora destas cincias que nos auxiliam na compreenso
localizada em um tempo e um espao em conexo com as possibilidades e
problemas da sociedade em que estamos inseridos.
Nas situaes de ensino estamos sempre diante de novos eventos, de
novos desafios, de novos problemas, que pedem alternativas e solues. Trata-se de um processo amplo que no se resume a ensinar a ler e escrever.
Ser professor envolve pesquisa, requer conhecimentos especficos daquilo
que estamos trabalhando com os alunos e tambm de conhecimentos pedaggicos, ligados ao como ensinar.
O nosso primeiro objetivo nesse texto refletir sobre o trabalho do
professor na sociedade atual e a formao recebida por estes profissionais
para o exerccio dessa funo. Em segundo lugar, compreender a Didtica,
como um campo de conhecimentos que se preocupa com os fenmenos do
ensinar e do aprender, ligado Pedagogia, enquanto cincia da educao.
A sociedade est em constantes transformaes. Como parte desse
movimento de realidade e de cultura, a Didtica recebe as influncias do
tempo e do espao, do projeto pedaggico do curso, do currculo escolar,
das crises e possibilidades vivenciadas pelos professores e alunos, nesse
processo.
Trabalho docente:
Esse conceito considera o professor um eterno
aprendiz e est baseado
na afirmao de Pimenta
(1994) de que a atividade
docente prxis, ou seja,
uma ao refletida. nosso compromisso aprender
a ser um bom professor
e estudar sobre a profisso magistrio. (veja texto
complementar)
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Profisso:
O vocbulo
profisso, definido segundo o Dicionrio HOUAISS
da Lngua Portuguesa, caracteriza-se, entre outros
muitos sentidos, por ser
uma atividade especializada. Sacristan (1995, p.
68) diz que as profisses
definem-se pelas prticas
e por um certo monoplio
das regras dos conhecimentos da atividade que
realizam. Nessa mesma
direo Cunha concebe-a
como posse de um saber
especfico que a distinga
no mundo do trabalho.
Enguitta (1991), ao discutir a profisso, atenta para a submisso dos
profissionais da educao
autoridade das organizaes burocrticas, sejam pblicas ou privadas,
e perderam praticamente
a capacidade de determinar os fins de seu trabalho mesmo assim continuam realizando funes
de [] alta qualificao
conservando parte do
controle sobre seu processo de trabalho que tem
natureza especfica e no
se presta facilmente padronizao, fragmentao e substituio pela
mquina. Ainda Enguita
(1991, p. 50), comenta
que [] a categoria move-se mais ou menos em
um lugar intermedirio e
contraditrio entre os dois
plos da organizao do
trabalho e da posio do
trabalhador, isto , no lugar de semiprofisses.
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DIDTICA GERAL
Todos os professores foram alunos de outros professores e viveram as mediaes de valores e prticas pedaggicas. Absorveram vises de mundo,
concepes epistemolgicas, posies polticas e experincias didticas.
Atravs delas foram se formando e organizando, de forma consciente ou
no, seus esquemas cognitivos e afetivos, que acabam dando suporte
para a sua futura docncia.
Epistemologia
da Prtica:
Na qual os sujeitos no
somente aplicam conhecimentos produzidos por
outros nem so agentes
determinados por mecanismos sociais e polticos.
Eles fazem, produzem e
transformam os instrumentos de sua prtica,
conhecimentos,
modos
de ao, tcnicas, linguagem, valores, sentimentos. Enfim, assumem sua
prtica a partir dos significados que ele(s) mesmo
lhe (do), um sujeito que
possui conhecimentos e
um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir das quais
ele a estrutura e orienta.
(TARDIF, 2002, p.230).
Por outro lado, implica em
uma interveno crtica,
comprometida e intencional em um determinado
espao social historicamente situado a fim de
que se realize um trabalho
pedaggico voltado para a
formao humana.
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Captulo 2
Identidade profissional: subjetividade
Subjetividade
A subjetividade humana
vai se fortalecendo, na
medida em que o homem
apreende os dados da realidade (natural, produtiva e social), imprimindo-lhes significados. A
dimenso antropolgica
tem sido constante na
literatura
especializada
e na rea educacional,
o que direciona o conceito de conhecimento, com
interferncia na escola,
manifestando-se no ordenamento das prticas
educativas e no ensino,
principal veculo de transmisso do conhecimento.
Subjetividades so construdas social e culturalmente. O ser individual,
construdo em determinado grupo ou em diversidade de grupos, mltiplo
e uno ao mesmo tempo:
mltiplo pela interlocuo com a diversidade e
uno, como construo
singular que d diversidade, particularidades.
Uno, sintetiza o mltiplo;
mltiplo contm a diversidade. Encontrar, pois,
a complementaridade no
que antagnico talvez
ajude a derrubar certezas,
a compreender caminhos
ou atalhos na construo
da identidade
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Saberes profissionais:
Os saberes profissionais
dos professores trazem
consigo as marcas do humano. Como o objeto de
trabalho do professor
o ser humano, o seu trabalho traz consequncias
para a prtica profissional do professor. A primeira, relaciona-se com
a individualidade. Uma
das caractersticas fortes
do trabalho docente a
sensibilidade e o discernimento que o professor
tem que desenvolver para
distinguir os seus alunos
na sua individualidade,
a fim de evitar as generalizaes excessivas e de
afogar as percepes que
ele tem dos indivduos
num agregado indistinto e pouco frtil para a
adaptao de suas aes
(Tardif,
2002).Existem
tentativas de formulao
de saberes, habilidades
e atitudes necessrias
formao docente. Gauthier (1998) refere-se a
saberes
disciplinares,
curriculares, da cincia
da educao, da tradio
pedaggica, experincias
e da ao pedaggica. Recorrendo a Nvoa (1995),
os saberes so agrupados em de experincia,
saberes do conhecimento
e pedaggicos. Therrien
(1996), ao discutir a temtica, destaca o saber de
experincia como fundante da atividade docente,
como elemento definidor
da identidade, na medida
em que sintetiza a essncia (teoria) que sustenta o
fenmeno de sua prtica.
Veja tambm: FREIRE, P.
Pedagogia da autonomia:
os saberes necessrios
prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1997
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Captulo 3
Identidade: uma construo histrica
Identidade:
Brzezinski (2002, p. 8)
afirma que a identidade
construda pode ser pessoal ou coletiva. A identidade pessoal moldada pela histria pessoal e
sugere que a pessoa seja
nica, a identidade coletiva a construo no
interior dos grupos sociais
aos quais se pertence e
que conferem um status
social. Para a autora, a
identidade
profissional
configura-se como uma
identidade coletiva.
O professor como profissional de identidade
unitas multiplex, segundo Carrollo (1997, p. 26)
explicita que a unidade
profissional surge da juno de, pelo menos, dois
processos
identitrios
pelos quais se constri a
identidade coletiva: um se
refere identidade pessoal identidade para si - e
outro, identidade social
identidade para o outro.
Assim, a identidade coletiva pode ser compreendida
como produto de um processo de sucessivas socializaes (Carrollo, 1997,
p. 27), constituda por
dupla combinao: uma,
interna, do sujeito com ele
mesmo, e outra, externa,
do sujeito com o mundo
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DIDTICA GERAL
O conceito de identidade est entre aqueles aspectos da realidade humana que no podem ser compreendidos isoladamente. Em primeiro lugar,
devemos considerar que no um conceito originrio nem prprio da psicologia, mas interdisciplinar. Em segundo lugar, ele precisa da observncia da
relao entre o que se e o que no se para sua compreenso.
A questo que est em jogo quem sou eu? tem estado, persistentemente, presente nas preocupaes filosficas, por lhe ser central. Com isto,
faz-se necessrio explicitar a concepo de homem que ir sustentar as
formulaes e, sem dvida, fica patente que a historicidade fundamental
para Ciampa. Valemo-nos de Hanna Arendt (1987) para dizer:
A condio humana compreende algo mais que as condies nos quais a
vida foi dada ao homem. Os homens so seres condicionados: tudo aquilo
com o qual eles entram em contato torna-se imediatamente uma condio de sua existncia (...) O que que toque a vida humana ou entre em
duradoura a relao com ela, assume imediatamente o carter a condio da existncia humana. por isto que os homens independentemente
do que faam, so sempre seres condicionados. (...)
Para evitar erros de interpretao: a condio humana no o mesmo
que a natureza humana, e a soma total das atividades e capacidades humanas que correspondem condio humana no constitui algo que se
assemelhe natureza humana. (...) mas a nica afirmativa que poderamos fazer quanto sua natureza que so ainda seres condicionados,
produzida por eles mesmos (p. 17)
Dessa forma, ao compreender um ser em relao, o conceito de Identidade exige a concorrncia de vrias relaes para ser apreendido com
fidelidade em seu carter essencialmente relacional. A identidade se afirma
por oposio e contraste com o outro: eu/outro so os elementos de uma
contradio dialtica e no contradio lgica-que constituem uma unidade dialtica.
Podemos enumerar algumas: indivduo/sociedade, singularidade/pluralidade, permanncia/mudana, ser/estar, continuidade/descontinuidade,
interno/externo, objetivo/subjetivo, concreto/abstrato, sujeito/objeto, parte/
todo, processo /produtos, individual/grupal, particular/universal, realidade/representao da realidade, etc.
So essas articulaes que Ciampa estabelece na urdidura do seu pensamento ao deslizar sobre os trs focos a que nos referimos anteriormente. E o
faz com a coragem de quem rev paradigmas anteriores a ditarem um procedimento metodolgico limitativo. A interdisciplinaridade nas cincias humanas e sociais torna-se uma necessidade cada vez mais ntida, e vem caracterizando uma vertente da psicologia social na qual poderamos situar o autor.
De fato, inegvel que o entrelaamento de teorizaes leva a um
desvendamento maior de fenmenos que carregam a complexidade da
necessria articulao de polos opostos. Assim, temos um referencial terico oriundo do trabalho de Ciampa que nos auxilia no entendimento da
questo. Ele defende que o carter dialtico do fenmeno social encontra-se
na dinmica dos seus trs momentos: exteriorizao, objetivao e interiorizao, sendo que as estruturas subjetivas da conscincia individual derivam das estruturas da objetivao do mundo social nas suas instituies.
A linguagem o veculo da conservao da realidade no estabelecimento de
uma simetria entre o mundo objetivo da sociedade e o mundo subjetivo do
indivduo. H, portanto, uma dimenso pessoal e uma dimenso social na
identidade, resultado que da dialtica entre o processo de autoidentificao e o processo de identificao pelos outros, estruturao que se apoia no
sistema de relaes sociais para situar o indivduo na sociedade a par das
relaes de direitos e deveres socialmente codificados atravs dos papis
a serem desempenhados pelos atores sociais. As identidade so representaes inevitavelmente impregnadas pelo confronto com o outro, pois, em
si, constituem-se numa discriminao, uma das bases da aprendizagem e
da elaborao de conceitos a partir da recepo de semelhana e diferenas. Assim a identidade sempre assimilada atravs das interaes que
realiza-se com outros. So os outros que o identificam de certa maneira, ou
seja, que podem tornar real o indivduo ao qual pertence.
A noo de totalidade centro e fundamento no pensamento dialtico
e importa considerar que a parte, que assim se constitui na sua relao com
o todo, , em si mesma, uma totalidade. Com isso podemos refletir sobre o
fato de, embora parcialmente revelados nas relaes concretas que se efetivam dentro de limites espao-temporais, somos totalidades a cada instante
da nossa atividade no mundo. Ainda que a presentificao do eu oculte-o
sempre, em parte, h a construo de uma histria sob o signo da relao
permanncia/mudana e, embora infinitesimalmente fugaz, o presente se
faz elo passado com o futuro. Assim, em qualquer sntese, a totalidade sempre incorporar os aspectos de revelao e ocultamento vivenciados e suas
contradies.
Como foi dito, uma relao importante a examinar a que existe entre
a realidade e sua representao: ao ser representada, uma realidade passa
para a ordem do abstrato, perdendo seu carter de concretude. Assim, todo
um universo ou conjunto de universos simblicos representam a realidade
social concreta e como abstraes so apropriados pelos indivduos que
partilham daquele mundo social. Mas, ao se particularizarem na vivncia
subjetiva singular, permitem ao indivduo as suas vivncias concretas naquele espao. O indivduo tem uma representao de si, de sua identidade,
do seu eu, que se intercambia com suas vivncias objetivas. Na concretude
das vivncias grupais, a identidade localiza o indivduo num universo social especfico, tornando-o apto s relaes sociais. A seletividade quanto a
altenativas de ao, a fuso do homem no mundo como parte dele, torna-se
possvel graas interiorizao da realidade social, sendo a linguagem e as
representaes sociais o que permitem ao homem ser sujeito e objeto de sua
prpria percepo. Sua conscincia de si no pode deixar de ser, portanto,
social, e o processo de desalienao ir sempre requerer uma desconstruo simblica, no podendo ser empreendida isoladamente.
A temtica da identidade e, especificamente da identidade profissional, tambm complexa, com significados diferentes para a psicologia,
sociologia e outras cincias. na expresso de Carrolo (1997), citando Zavollini, um conceito procura de uma cincia. Assim, tendo-se a identidade
profissional do pedagogo como foco central nesta pesquisa, necessrio
Ciampa CIAMPA, A. da
C. A estria do Severino e
a estria da Severina. So
Paulo: Brasiliense, 1987
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Filmes
Sites
www.anped.org.br
A pgina da Associao Nacional de Pesquisadores em Educao
ANPED. GT.04 de Didtica oferece livre acesso a material de pesquisa,
objetos de estudo e outros contedos para suas reflexes.
www.fae.ufmg.br.endipe
Acontecem de dois em dois anos os Encontros de Didtica e Prtica de
Ensino ENDIPES. Em 2010, ser na Universidade Federal de Belo Horizonte MG com o tema: Convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente:polticas e prticas educacionais no perodo de 20 a 23-04.
Leituras
Cavalcante,M.M.D. Como me construo professora em minha trajetria
profissional. In Almeida,A. M. et.all. Dialogando com a escola.Fortaleza.
Ed. Demcrito Rocha.2002.
FARIAS, I.M.S et.all. Didtica?Didticas?Qual Didtica?Uma conversa
sobre nossa opo terica. In. Didtica e Docncia:aprendendo a profisso. Fortaleza.Lber livro.2008.
LIMA, M.S.L. et.all. Comparando com a rvore:as razes ou o suporte
da Didtica. In. Aprendiz da prtica docente. Fortaleza.Ed. Demcrito Rocha.2002.
RIOS, T.A. Ofcio de professor:ttulos e rtulos ou a desafiadora construo da identidade. In Almeida,A. M. et.all. Dialogando com a escola.
Fortaleza.Ed. Demcrito Rocha.2002.
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DIDTICA GERAL
L.
Avaliao
da
aprendizagem
escolar.So
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DIDTICA GERAL
Unidade
A Organizao do
Trabalho Pedaggico
Objetivos:
Identificar a concepo, importncia e caractersticas do planejamento.
Apresentar os elementos que compem os planos.
Apontar possibilidades para a elaborao de planos de ensino numa perspectiva
histrico-crtica.
Apresentar alternativas metodolgicas existentes e vivenciadas na prtica docente,
esteiradas na perspectiva histrico-crtica.
Captulo 1
O planejamento da ao didtica
O presente texto trata sobre a prtica do planejamento do ensino, tendo como objetivos: identificar a concepo, importncia e caractersticas do
planejamento; apresentar os elementos que compem os planos; apontar
possibilidades para a elaborao de planos de ensino numa perspectiva
histrico-crtica.
Para incio de conversa, vale considerar algumas questes que giram
em torno da prtica do planejamento:
Como os professores concebem o planejamento?
Como costuma ser o planejamento nas instituies de ensino?
Que experincias e impresses trazemos sobre a prtica do planejamento?
Afinal, para que serve o planejamento?
Como a prtica pedaggica costuma ser planejada?
Que elementos so levados em considerao quando da elaborao
de planos e projetos de ensino?
Sua escola ou instituio possui um projeto pedaggico? Voc o conhece? Ele uma referncia nos momentos de estudo, planejamento
e avaliao?
Que condies so necessrias para realizar um planejamento coletivo e interdisciplinar, prprio da abordagem histrico-crtica?
Geralmente, em todo comeo de um perodo letivo - seja ano, semestre,
bimestre ou outra frao de tempo qualquer - os professores so convocados
para o planejamento de suas atividades. As "Semanas Pedaggicas" - como
vem sendo chamado o perodo de planejamento nas escolas - se multiplicam, assim como cresce, tambm, o nmero de professores resistentes a
esta tarefa.
Conversando com os professores percebemos que os mesmos, apesar
da averso a este momento na escola, no negam a importncia do planejamento. Reconhecem sua necessidade. E mais: atestam sua presena no
dia -a- dia de suas vidas pessoal e profissional. Essa , sem dvida, uma
contradio que vale a pena pensarmos sobre ela. Ser que esse paradoxo
se constitui num resqucio de uma prtica pedaggica adotada, predominantemente na segunda metade dos anos de 1960 e 1970 pelo tecnicismo
educacional, onde prevaleceu o planejamento como mecanismo de padronizao e controle do trabalho dos professores, privilegiando, sobremaneira, a
forma, a redao tcnica e os formulrios, em detrimento do contedo e dos
fins da prtica docente?
No descartamos esta hiptese como uma provvel explicao para o
comportamento avesso e indiferente de tantos professores, afinal no podemos esquecer que a escola tecnicista semeou com sucesso uma prtica
docente individualista, fragmentada e promotora da cpia, da reproduo,
do silncio e do ativismo. Uma prtica novamente acentuada nos anos de
1990 pela globalizao e pelo neoliberalismo. Perodo onde a tnica voltou a
ser a desmobilizao das categorias profissionais, atravs da intensificao
e precarizao do trabalho.
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cognitivos em detrimento da formao de valores; restritos a aes observveis, mensurveis; que reforam comportamentos como a adaptao e a
acomodao; preestabelecidos e congelados, ditados sem nenhuma discusso prvia entre os que tero de efetiv-los; meramente formais, sem pretenses de sair do papel; que traduzem muito mais a preocupao burocrtica
de fazer cumprir o programa da disciplina e o calendrio escolar.
Se estes so objetivos que reforam um modelo de educao e sociedade tradicional, conservadora, liberal, quais fins precisam pautar uma
prtica que se pretende progressista, libertadora?
Objetivos que revelem o real intuito de levar o aluno a se apropriar
do conhecimento cientfico e universal, a tomar posse deste para uso nas
suas lutas sociais cotidianas; que contribuam com o seu processo de desalienao, propiciando o exerccio de prticas cidads e democrticas, de
autoconhecimento e realizao pessoal; que o ajudem a se tornar livre do
preconceito, do medo, da ignorncia, da sensao de incapacidade e de impossibilidade de reverter as mais variadas situaes de opresso e marginalidade as quais esteja submetido.
Mas, como converter os objetivos de uma determinada disciplina ou
rea do conhecimento em fins to amplos e nobres? Qual o papel da matemtica, da histria e da educao fsica, por exemplo, nesta to grande
misso?
Ns professores, descobriremos o para qu da nossa matria de ensino na medida em que a encararmos no como um fim em si mesma, mas
como instrumento, um meio para consecuo de projetos maiores. Aproximaremo-nos cada vez mais destes grandes propsitos no momento em
que formos capazes de transformar postulados em prtica pedaggica e
princpios, no em leis, mas em traos constituintes de uma nova postura
docente.
Queremos dizer com isso que os objetivos so horizonte e alicerce,
fundamento e guia da nossa prtica e que, uma vez definido onde queremos
chegar, encontraremos com mais facilidade o caminho.
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A descoberta deste caminho implica, por sua vez, na mudana da forma como concebemos e trabalhamos o saber escolar, os contedos de ensino.
No geral, os contedos escolares continuam dissociados do contexto
social e da capacidade cognitiva dos alunos, mesmo depois dos alertas de
Dewey, Piaget e tantos outros expoentes escolanovistas para a necessria
ateno aos interesses, ritmos e fases de raciocnio do educando.
Continuam definidos e organizados a priori nos livros didticos e currculos escolares, mesmo depois de Paulo Freire nos ter falado dos riscos de
uma invaso cultural e relatado sua rica experincia de levantamento do
universo vocabular de seus alunos.
Permanecem impostos e tratados como verdade absoluta, verdadeiros
dogmas de f, acima do bem e do mal, neutros e isentos de pretenses polticas, apesar da contribuio de Bourdieu e Passeron, Althusser, Baudelot
e Establet ao sistematizarem a teoria da Violncia Simblica, da Escola enquanto Aparelho Ideolgico do Estado e da Escola Dualista, respectivamente.
Aparecem reduzidos aos de natureza conceitual , ficando margem do
processo ensino aprendizagem os contedos atitudinais e procedimentais.
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Os recursos didticos
so relativos aos equipamentos e materiais necessrios realizao das
atividades previstas. Ex:
para realizao da exposio dialogada, o professor
poder utilizar Kit multimdia ou, simplesmente,
pincel e quadro branco.
Quando da realizao da
anlise coletiva de planos,
os alunos precisaro de
planos j elaborados e
existentes na escola.
Se falamos em relaes, na necessria coerncia entre objetivos, contedos e mtodos, qual o papel e o espao reservado aos recursos didticos?
O de atores coadjuvantes, meios, materiais, instrumentos de suportes
ao docente. Como tal, o seu papel ser o de, no s, ilustrar, reforar,
tornar concreto os dizeres do professor, mas, sobretudo, o de provocar desafios e oportunidades de aprofundamento e contraposio s verdades da
escola.
Para tanto, seria oportuno tentarmos respostas para algumas questes: quais recursos favorecem a descoberta, a reflexo, a interao sujeito/sujeito e sujeitos/conhecimento? Nossos recursos esto condizentes aos
nossos objetivos, natureza do contedo trabalhado, fase de raciocnio da
turma, s atividades propostas e ao tempo que temos disponvel?
Oportuno seria, ainda, considerarmos o uso dos recursos no como
estratgia para assegurar simpatias ou seguir modismo, mas para fazermos
chegar sala de aula o mundo e a realidade com todas as suas contradies.
Consideramos, tambm, a riqueza da utilizao de equipamentos e
meios para alm dos j ditados como pedaggicos e educativos pela indstria do material didtico. Em sntese, faamos o esforo do discernimento
entre o moderno e o verdadeiramente novo em educao.
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E chegamos ao ponto crucial: detectada a no aquisio das competncias pretendidas, fazer o qu? Reprovar ou empurrar para frente? Reter
ou promover? Qual foi o espao, o tempo e a forma pensada pela escola para
os estudos de recuperao? Em que medida a promoo automtica est
vinculada ao desafio da permanncia com sucesso do aluno na escola?
So tantas as interrogaes e to poucas as respostas! Mas uma coisa
certa: as respostas sero construdas coletivamente e o lugar da explicitao destas o Projeto Poltico Pedaggico da escola.
1. Traga para a sala de aula planos de curso, unidade ou de aulas elaboradas por voc ou por qualquer outro professor para que possamos analis-los coletivamente. Aps esse exerccio de anlise, passemos a elaborar os nossos prprios planos. Para tal, recorra a livros didticos da
disciplina e do ano escolar de seu interesse, como material de apoio para
esta atividade e, em seguida, defina: os dados de identificao do plano;
os objetivos que pretende atingir; os contedos que sero abordados; as
atividades que sero desenvolvidas; os recursos didticos necessrios
realizao das mesmas; a sistemtica de avaliao da aprendizagem e as
referncias bibliogrficas utilizadas pelo professor e alunos.
2. Entreviste alguns professores, identificando suas impresses e experincias sobre a prtica do planejamento. Organize, analise e sistematize os
dados coletados. De posse dos dados coletados nas entrevistas, apresente
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1. Prtica
social inicial
2.Problematizao
3.Instrumentalizao
1.1. O que
o aluno j
sabe sobre o
contedo?
2.1.listagem
do contedo: tpicos e
subtpicos
1.2. O que
precisa e
gostaria de
saber a mais?
2.2.Transformao
do contedo
em questes
desafiadoras/
desencadeadoras da
aprendizagem
3.1.Aes
docentes e
discentes para
construo do
conhecimento.
3.2.Indicao
dos recursos didticos
necessrios
ao trabalho
docente e
discente.
4. Catarse
4.1. Sistematizao
e expresso
do conhecimento
construdo.
4.2.Avaliao formal
e informal
da aprendizagem
5.Prtica
social final
5.1. Plano de
ao que evidencie uma
nova postura
e prtica frente realidade
estudada.
5. O Projeto Pedaggico das unidades de ensino retrata a proposta pedaggica destas instituies. Este, por sua vez, ser considerado legtimo
ou no, dependendo do grau de participao da comunidade escolar no
seu processo de elaborao. Nesse sentido, pesquise, descreva e analise
a experincia de uma instituio escolar quanto ao processo de implantao da prtica do planejamento participativo e de construo coletiva
do seu projeto pedaggico.
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Captulo 2
A Aula: expresso viva do plano
O presente captulo parte da compreenso da aula como momentosntese do processo de planejamento e tem como objetivo apresentar alternativas metodolgicas existentes e vivenciadas na prtica docente, esteiradas na perspectiva histrico-crtica que busca garantir processos coletivos
de construo do conhecimento.
Quando pensamos na aula nos vem mente a compreenso de que se
trata da expresso viva do plano. Paralelo a isso, desponta uma provocao
instigante ao nosso dilogo: Como garantir o verdadeiramente novo em educao atravs desse momento-sntese da ao docente?
Alves e Ghiraldelli Jr.(2000) nos sugerem que o verdadeiramente novo
em educao, que a verdadeira aula reside no uso crtico e criativo dos muitos espaos tempos de aprender ensinar; na possibilidade do real encontro
entre sujeitos aprendizes; no cortejamento e troca entre humanos livres; na
reescrita da realidade e no reconhecimento da autoridade semntica de
um outro modo de dizer as coisas.
A boa aula fica sendo, pois, o fruto de buscas e de muitas trocas; de
encontros e desencontros, de ensaios, acertos e erros, da construo e reconstruo dos modos de ser, sentir e conviver; do empenho, do estudo e
da pacincia histrica; enfim, do reconhecimento do professor como autor e
ator do seu fazer didtico. Segundo Rios (2002), quando o saber e o sabor
se fazem presena que a aula tem sentido e significado.
Pensemos a boa aula como manifestao do saber fazer do bom professor como categorias histricas, contextualizadas e no uniformes e universais, pois se perguntarmos bom/boa para quem e para qu? veremos o
quanto so relativos nossos saberes e competncias.
Por fim, aprendamos a reconhecer os bons frutos do esforo de construo do nosso saber-fazer, no s como consequncia do empenho, vocao e
talentos individuais, mas, tambm, como conquista de uma luta coletiva pela
profissionalizao do professor. Afinal, do que nos vale o destaque de alguns
se toda uma categoria profissional continua desacreditada? Qual o peso do
desejo pessoal de sermos reconhecidos como bons professores se no dispomos de condies reais, materiais, concretas para este empreendimento?
A deciso pelo tipo de estratgia a ser utilizada revela, num primeiro
plano, a intencionalidade do ato de ensinar. Nesse sentido, sua escolha deve
considerar, alm dos objetivos e fins educativos, a adequao ao contedo
programtico, s caractersticas dos alunos, aos recursos materiais e ao
tempo disponvel para estudo.
No que concerne aos contedos curriculares, no momento de selecionar as estratgias, preciso observar as particularidades das reas do conhecimento (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias), a
natureza do contedo (conceitual ou factual, atitudinal e procedimental) e
seu momento ou fase de estudo (introduo, aprofundamento e culminncia).
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O perfil intelectual da turma de alunos e as relaes de interao existentes se constituem em outras referncias nesse processo. Assim, a prtica
social desses sujeitos, as operaes mentais construdas e por desenvolver
devero ser parmetro de adequao das atividades realidade social e
cognitiva desse coletivo. Como sentencia Anastasiou (2004, p. 70), o conhecimento dos alunos essencial para a escolha da estratgia, com seu modo
de ser, de agir, de estar, alm de sua dinmica pessoal.
Os fatores tempo, espao fsico, bem como os meios materiais disponveis, tambm precisam ser considerados para que os procedimentos
didticos se tornem exequveis. Consideremos, ainda, a condio do prprio
professor de efetivar tais aes, pois conhecer a dinmica operativa das estratgias constitui elemento no menos importante que os demais.
Ao atentarmos para a observncia de critrios no momento de escolha
das estratgias de ensino no estamos enfatizando o metodolgico em detrimento de outras problemticas pedaggicas, trao tpico de uma abordagem tecnicista ou meramente instrumental, por isso, acrtica. Nosso intento
est voltado para o reconhecimento da necessidade de uma abordagem que
provoque rupturas com prticas pedaggicas tradicionalistas, marcadas
pela nfase nos saberes e fazeres docentes, em detrimento da participao
dos alunos nas experincias de aprendizagem. Uma abordagem crtica, que
assegure o desenvolvimento de operaes de pensamento que favoream a
formao de sujeitos crticos, autnomos e com capacidade de intervir na
realidade.
Tanto na prtica dos professores como na literatura especializada
possvel encontrarmos um leque variado de estratgias de ensino. Recorrendo sistematizao de Veiga (1993, 2006), Masetto (2003) e Anastasiou
(2004) identificamos: debate, estudo de caso, pesquisa, projetos, dramatizaes, seminrios, estudo de textos, jri simulado, simpsio, painel, frum,
oficinas, estudo do meio, trabalhos de grupo, portflio, mapa conceitual,
discusso em meios informatizados, dinmicas de grupo,estudo dirigido e
exposio oral.
Deste grupo, que de modo algum esgota as alternativas metodolgicas existentes e vivenciadas na prtica docente, detalharemos aquelas mais
recorrentes no cotidiano escolar, a saber: exposio oral, estudo de textos,
estudo dirigido, debate, seminrios e pesquisa. Ademais, esta escolha considerou o fato de que so frequentes as distores em seu uso.
1. Exposio oral
Uma das estratgias mais frequentes no cenrio escolar. De to comum chega a ser confundida com a prpria aula, reduzindo-a aos momentos da preleo, nos quais o professor expe, transmite, explica aos alunos
uma gama de conhecimentos em forma de dados e informaes. Essa estratgia, presente no Brasil desde o plano pedaggico jesutico, se caracteriza
pela nfase na linguagem oral, na estruturao lgica de um assunto e na
transmisso de determinados contedos aos alunos (LOPES, 1993).
Tais caractersticas realam um aspecto que tem sido alvo de fortes
crticas a esse procedimento didtico: a relao unilateral e autoritria do
professor com o saber e com os alunos, tpica de uma educao bancria,
como diria Paulo Freire. Todavia, preciso considerar que as exposies
no so, por natureza, desprezveis. Se sua configurao tradicionalista
evidencia a ausncia de vnculos entre a prtica educativa escolar e a pr-
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tica social dos alunos, esta relao poder estar no centro de uma opo
pedaggica crtica, progressista, transformadora (SAVIANI, 1985).
Em nosso entendimento, nas situaes de aula em que h vinculaes entre o movimento do pensamento delineado pelo professor e o de seus
alunos, possibilitando a que estes interfiram, lancem mo de suas dvidas, de suas curiosidades, do seu conhecimento/saber de experincia feito
(FREIRE, 1996), esse tipo de exposio pode ser denominado de exposio
dialogada.
Nosso intuito atribuir a esta estratgia de ensino o seu merecido
lugar. Entendemos que para superar sua marca tradicionalista ela precisa
assumir o dilogo como fundamento e dinmica. A exposio dialogada
orientada pela prtica social dos alunos, por sua problematizao e anlise
(LOPES, 1993). Essa perspectiva nega a verticalidade e o autoritarismo nas
relaes educativas em torno da busca pelo conhecimento e pela emancipao do outro.
Grosso modo, podemos dizer que na prtica pedaggica a exposio
dialogada responde a trs objetivos: abrir um tema de estudo; fazer uma
sntese do assunto explorado; alimentar o processo de conhecimento, mediante a socializao de recentes descobertas, atualizao de dados e apresentao de novas fontes de informao. Sua execuo constituda dos seguintes momentos: contextualizao do tema, visando mobilizar os alunos
para o estudo pela apresentao de situaes problemas, fatos, casos ilustrativos; a exposio propriamente dita; e a sntese integradora, que pode
ser feita pelo professor ou pelos alunos. O emprego desta estratgia requer
certos cuidados, sendo importante atentar para: os objetivos e a sequncia
dos tpicos da exposio; o limite de tempo e os recursos auxiliares; a movimentao no espao em que ocorre; a linguagem, o ritmo e a entonao
de voz do expositor.
Tais aspectos podem parecer, primeira vista, um preciosismo desnecessrio. Contudo, no raro encontrarmos pessoas comentando os descompassos que perceberam em uma exposio de que participaram. Falam
da ausncia de ordenamento das ideias; alguns se ressentem de no terem
acompanhado o fio condutor da argumentao; outros registram a falta
de elementos que favorecessem certa empatia ou mesmo aproximao entre
a pessoa responsvel pela exposio e os demais, e assim por diante. Os
cuidados antes mencionados podem contribuir para evitar tais problemas,
sobretudo no mbito da prtica escolar.
Assim, logo no incio sempre esclarecedor situarmos os alunos sobre
os objetivos da fala e sua forma de organizao. No que concerne ao tempo,
lembramos que uma exposio de 50 minutos (tempo mximo sugerido) se
torna mais atrativa, na medida em que se fizer permeada por indagaes,
relatos, ilustraes, enfim, elementos que propiciem a participao efetiva
dos alunos. Nesse esforo tambm podemos recorrer a recursos didticos
auxiliares, como: quadro branco ou verde; pequenos textos, jornais, revistas, slides, fotografias, msicas, trechos de filmes, documentrios e muitos
outros. importante destacar a importncia da preparao e, se for o caso,
da testagem prvia desses recursos. Verificar, ainda, o espao fsico onde
a exposio ir acontecer para conhecer as condies oferecidas, sempre
recomendvel.
A movimentao no espao fsico onde ocorre a aula outro aspecto
que o professor deve considerar. Quando o expositor faz sua preleo sentado, seguida pela leitura de longos textos, est fadado ao fracasso. Ao contrrio, o chegar junto, o olho no olho, facilita a comunicao e o dilogo
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uso em uma perspectiva crtica exige que o aluno explore o material estudado de maneira efetiva. O posicionamento da autora pode ser mais bem
compreendido luz dos objetivos dessa estratgia:
a) Provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica, buscando na leitura os fundamentos necessrios explicao e
compreenso das questes levantadas;
b) Aprofundar o contedo do texto didtico para alm das informaes
superficiais e da mera opinio;
c) Buscar a conexo entre o texto didtico e seu contexto, vinculando
tambm ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura
polissmica;
d) Desenvolver no aluno a reflexo, a criticidade e a criatividade;
e) Capacitar os alunos leitura de textos ou livros didticos necessrios sua instrumentalizao, ou seja, apropriao das ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio, artstico,
tecnolgico etc.
O estudo dirigido, seja de um texto, seja um livro ou de um conjunto
de materiais explorados ao longo de um dado espao-tempo de ensino, est
voltado para a ampliao do conhecimento do aluno como sujeito situado. Essas duas estratgias de ensino permitem ao aluno extrair e explorar
conceitos-chave; elaborar perguntas; propor alternativas de solues para
um dado problema; apontar posies e coment-las. Essas operaes de
pensamento evidenciam sua compreenso do estudo efetuado, ao mesmo
tempo em que constituem elementos que lhe possibilitam produzir uma
interpretao prpria e crtica do mundo. Tais possibilidades denotam seu
potencial pedaggico no processo de ensino.
3. Debate
A prtica do debate cada vez mais presente no dia-a-dia da maioria
das pessoas, sobremaneira nos momentos de conflito, de divergncias e de
disputa. Nas situaes de ensino comum a promoo de um debate quando queremos conhecer pontos de vista diferentes. Este seu papel, como
nos lembra Castanho (1993).
No debate, a linguagem oral aparece como um trao caracterstico.
Nele, o aluno expressa oralmente suas ideias, reflexes e experincias, bem
como dialoga, argumenta, ouve e aprende a respeitar e conviver com opinies distintas das suas. Ele contribui para a independncia intelectual do
aluno ao coloc-lo diante de situaes de contraste de posies, nas quais
preciso tomar posies fundamentadas.
Para que o debate acontea de forma satisfatria preciso que o tema
em anlise seja conhecido por todos, sobretudo pelo professor. Ao professor
cabe preparar a atividade com antecedncia, indicando fontes para a busca
de informaes, como textos de livros, revistas, filmes e sites, por exemplo.
Com os alunos, deve discutir e elaborar as regras para o funcionamento do
debate, decidindo sobre aspectos como: a fala dos debatedores, o tempo de
durao total da atividade, o tempo de fala, de rplica e trplica e o momento dos questionamentos. Esses cuidados so pertinentes para oportunizar
a todos os integrantes a condio de falar, de ser ouvido e de ter suas ideias
questionadas, mas respeitadas.
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A mediao deve ser feita pelo professor que poder interferir a qualquer momento, seja para fazer questionamentos ou comentrios, seja para
garantir a organizao e oportunizar a todos o direito de expor seus argumentos. Nesta posio sua tarefa tambm controlar o tempo de fala, de
modo a assegurar que a atividade seja concluda, evitando-se que o tempo
seja extrapolado e, ao final, as ideias no sejam sintetizadas.
Esta uma estratgia que mobiliza de forma significativa os alunos,
que se sentem valorizados e encontram nessa atividade um espao de socializao de seus pensamentos e compreenso das relaes sociais de que
fazem parte. Uma variao do debate a situao em que o grupo assume
posio inversa quela assumida anteriormente. A essa perspectiva, denominamos descentramento, que se constitui no exerccio da movimentao
ampliao dos nossos pontos de vista, exercitando uma postura altrusta.
4. A pesquisa
Para muitos a incluso da pesquisa entre as estratgias de ensino
mais recorrentes no cotidiano pode causar estranheza. Contudo, quem ainda no se deparou com um estudante preocupado com a pesquisa encaminhada por seu professor, via de regra como tarefa de casa? provvel que
cada um de ns tenha um relato a contar sobre algum fato relacionado a
este tipo de solicitao. Tal constatao nos leva a afirmar que os professores percebem a pesquisa como uma estratgia que favorece a aprendizagem
de seus alunos.
Para Gatti (2002), a pesquisa o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa. um princpio educativo, pois se constitui
como atividade fundamental para aprender, devendo se fazer presente desde a primeira etapa da educao bsica. este entendimento que est na
base da pesquisa como estratgia de ensino; como processo sistemtico que
propicia a construo de conhecimento e contribui para o desenvolvimento
da capacidade de questionar, levantar hiptese, coletar e analisar dados,
fundamentar decises, elaborar propostas.
Na prtica educativa escolar, a pesquisa, como estratgia de ensino,
no se confunde como uma investigao cientfica. Todavia, como esta prtica, ela tambm pressupe preparao, acompanhamento sistemtico por
parte do professor e publicizao dos resultados. Em situaes de ensino
com crianas do ensino fundamental, por exemplo, cabe propiciar a vivncia de prticas investigativas tendo em vista o desenvolvimento de determinadas habilidades como observar, colher dados, registrar informaes
e analisar fatos. Tudo isso, bvio, sendo ajustado s condies sociais e
cognitivas dos discentes.
Pensemos no tema da germinao em uma turma de alunos do 3 ano
desse nvel de ensino. O professor pode iniciar o estudo mapeando os saberes prvios dos alunos sobre o nascimento de uma planta, suscitando questes que instiguem sua curiosidade sobre este processo, as quais devem
ser registradas. A busca de informaes acerca do tema discutido constitui
outro momento frtil voltado para a instrumentalizao dos alunos. Aqui,
cabe ao professor orientar os alunos para que identifiquem subsdios, faam
a leitura e extraiam ideias que esclaream as questes elaboradas. O resultado dessa busca, alm de sistematizado por escrito, tambm deve ser alvo
de discusso coletiva em aula. A realizao de uma experincia outra possibilidade de colher dados. Ela pode ocorrer em aula ou ser encaminhada
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para casa. Neste ltimo caso, tarefa do professor orientar, passo a passo,
o que a criana ir fazer. O que foi observado deve ser objeto de discusso
e registro por alunos e professores, culminando com reflexo acerca da responsabilidade do homem com a preservao da natureza.
Ao proceder dessa forma, o docente estar fomentando o desenvolvimento da curiosidade, do pensamento analtico e reflexivo. Infelizmente,
no esta ainda a prtica predominante no cotidiano escolar, sendo frequente aes pontuais. Nos demais nveis de ensino da Educao Bsica,
o emprego da pesquisa como estratgia de ensino no muito diferente,
conforme mostram os estudos de Ludke (2000, 2001a, 2001b) e Andr
(2001).
Tal fato nos leva a destacar que esta atividade no pode ser improvisada ou feita de qualquer maneira no contexto escolar. Ela requer planejamento e acompanhamento, etapas em que a mediao do professor ocorre
de modo variado, conforme as condies de aprendizagem dos alunos. A
definio do tema a ser estudado, o delineamento das questes norteadoras, bem como a explicitao dos objetivos e de como a pesquisa ser
conduzida so elementos que reclamam planejamento prvio. A coleta e
registro dos dados, bem como a anlise e socializao dos resultados caracterizam o acompanhamento da execuo da pesquisa tendo em vista
assegurar a formao dos discentes na direo pretendida pelo professor
e pela escola.
As estratgias de ensino aqui detalhadas, em seu conjunto, tm em
comum a exigncia de preparao, acompanhamento e avaliao por parte
do professor quando da realizao destas. Seu potencial, conforme assinalado no incio do texto, est associado no s ao uso de um elenco
dinmico e diversificado de procedimentos de ensino, mas necessria
coerncia aos ideais pedaggicos que lhe do sentido. Sobre a diversificao da ao didtica, importante mencionar a ampliao de suas formas e espaos oportunizada pelos ambientes virtuais de aprendizagem.
Nos ltimos anos cresceu o emprego de estratgias interativas como as
teleconferncias, os chats ou bate-papos, as listas de discusso, o correio
eletrnico e a internet.
Outro desafio do fazer docente, quando filiado a uma prtica educativa crtica, interessada e preocupada com a emancipao dos discentes,
o efetivo trabalho em grupo. As atividades em equipe se fazem presentes
em um nmero significativo de estratgias, todavia empregadas equivocadamente, corroborando para o reforo s barreiras na comunicao e
para a histrica diviso e fragmentao dos papis entre os alunos. Esta
constatao torna urgente recuperarmos os reais objetivos do trabalho em
grupo, a saber: garantir vez e voz ao coletivo dos alunos; contribuir para
as trocas de saberes e dificuldades, oportunizando o aprender com o outro
e no s com o professor; delegar e cumprir responsabilidades, na interdependncia de uns para com outros; enfim, propiciar prticas sociais
organizativas e democrticas substanciando aprendizagens colaborativas.
A metfora dos andaimes, nesse sentido, se coloca como um convite
para que utilizemos as estratgias de ensino como suporte na construo
de novos hbitos de trabalho, fundados no dilogo e na reflexo crtica e
contextualizada. Qual o contributo da formao nesse desafio? Esta interrogao est no centro das anlises do prximo tpico, as quais encerram
esta reflexo abordando as vivncias de algumas professoras com as estratgias de ensino em seus processos formativos.
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5. Seminrios
O seminrio um espao em que as ideias so semeadas, onde temas
e problemas so discutidos. Esta estratgia de ensino cada vez mais presente no cotidiano escolar, sobretudo no Ensino Mdio, embora a literatura
especializada a indique como atividade didtica especfica de cursos universitrios (SEVERINO, 2000, p. 63). Tem como principal objetivo, oportunizar uma reflexo profunda de um tema ou problema. Caracteriza-se como
uma ao coletiva voltada para o estudo rigoroso de um assunto, que
abrange mltiplos procedimentos, bem como exige dilogo e colaborao
entre os alunos e destes com o professor.
Sua dinmica de realizao agrega, de forma diferenciada, o professor
e o aluno. A preparao consiste na apresentao do tema, definio dos
objetivos, dos procedimentos a serem seguidos e das fontes de pesquisa.
Segue, ento, o momento de estudo no qual acontecem as consultas bibliogrficas, as leituras, as coletas e anlises de dados e a sistematizao das
ideias que sero discutidas quando da execuo do seminrio. Essa etapa
deve ser desenvolvida pelos alunos sob a orientao do professor. O momento da plenria, que marca a concretizao do seminrio, consiste na explanao e discusso do tema, seguido da entrega do relatrio escrito. Cabe
ao professor fazer comentrios sobre cada apresentao, bem como realizar
uma sntese integradora, no final.
O seminrio, como as demais estratgias, fomenta a capacidade de
anlise, de interpretao e de sntese dos alunos, por meio tanto do exerccio da oralidade quanto da sistematizao escrita de sua reflexo. Ademais,
fortalece e amplia as formas de interao do aluno com o saber, com seus
colegas e com o professor. Entretanto, nas investigaes acerca do uso desta
estratgia de ensino, encontramos duas advertncias importantes.
Severino (2000, p. 71) alerta sobre a necessidade do estudo de obras
completas, destacando que sua leitura pode ser feita por etapas [...] mas
que deve desdobrar-se sempre mais no conjunto da obra dos autores. Ao
fazer esta advertncia, o autor mostra sua preocupao com o uso de fragmentos de textos como material bibliogrfico, prtica que se alinha na contramo de uma anlise rigorosa e profunda como pressupe um seminrio.
Por sua vez, Masetto (2003, p. 120) critica a banalizao desta estratgia na prtica pedaggica. De acordo com o autor, qualifica-se como seminrio at resumo de captulos de livro feito pelos alunos e apresentado para
seus colegas em aula, enquanto, muitas vezes, o professor apenas assiste
sem interferir. Ao refutar essa prtica, reconhece que este procedimento
tem potencial pedaggico para o aprendizado discente desde que realizado
de modo adequado.
O seminrio, como as demais estratgias, orientado por um iderio pedaggico, o qual lhe assegura determinados contornos. No mbito da
aula, utiliz-lo para fomentar a progressiva autonomia dos alunos uma
deciso construda pelo professor com base no seu entendimento sobre os
fins educativos. Nessa direo, uma variao interessante dos seminrios
o que chamamos de seminrio integrado, cujo objetivo trabalhar diferentes contedos de forma interativa em sala de aula, propiciando um melhor
aprendizado dos alunos.
O funcionamento do Seminrio Integrado ocorre atravs do modelo
espiral, em que todos os alunos, organizados em grupos, interagem, assumindo diferentes papis na sala de aula, a saber: coordenao, apresenta-
74
DIDTICA GERAL
Temtica1:
texto(s)_____________________________________________
Temtica2:
texto(s)_____________________________________________
Temtica3:
texto(s)_____________________________________________
Temtica4:
texto(s)_____________________________________________
Temtica5:
texto(s)_____________________________________________
Temtica6:
texto(s)_____________________________________________
Dia:
Dia:
Dia:
Dia:
Dia:
Dia:
__/__/__:
__/__/__:
__/__/__:
__/__/__:
__/__/__:
__/__/__:
TEMTICA
TEMTICA
TEMTICA
TEMTICA
TEMTICA
TEMTICA
1
2
3
4
5
6
DIDTICA GERAL
75
Grupo
otal
TEMTICA 1
TEMTICA 2
TEMTICA 3
TEMTICA 4
TEMTICA 5
TEMTICA 6
coordenao
avaliao
sntese escrita
problematizao
atividade prtica
apresentao
apresentao
coordenao
avaliao
sntese escrita
problematizao
atividade prtica
atividade prtica
apresentao
coordenao
avaliao
sntese escrita
problematizao
problematizao
atividade prtica
apresentao
coordenao
avaliao
sntese escrita
sntese escrita
problematizao
atividade prtica
apresentao
coordenao
avaliao
avaliao
sntese escrita
problematizao
atividade prtica
apresentao
coordenao
Organizao
Domnio do
contedo
Interao
com a
turma
Metodologia
Sub-total
Coordenao
Apresentao
Atividade Prtica
Sntese escrita
Problematizao
MDIA
1. Recorra ao texto e descubra possibilidades para transformarmos a tradicional aula expositiva em uma exposio dialogada.
2. Pense nas muitas aulas das quais voc participou, quer na condio de
aluno ou de professor(a). possvel perceber nestas a presena do dilogo e da problematizao? Sistematize o percurso de uma dessas aulas,
tomando-a como objeto de um relatrio reflexivo, no qual voc apresente
as dificuldades percebidas, o nvel de interao grupal, a conduo do(a)
educador(a) e outros elementos que precisam ser superados para a concretizao da mudana.
3. Dentre as muitas sugestes de metodologia apresentadas no texto, quais
as mais apropriadas para utilizao em sua sala de aula? Apresente argumentos que justifiquem sua escolha.
4. Realize uma pesquisa que revele os antigos e novos elementos presentes
na prtica de ensino dos professores de...(escolher a disciplina ou rea
e a srie ou ano). Nesta pesquisa, focalize a atuao do(a) professor(a),
a postura dos(as) alunos(as) diante das aulas e as aulas propriamente
ditas.
Sobre o perfil do professor investigue:
A relao deste com a disciplina que leciona (se domina e gosta do
que ministra);
76
DIDTICA GERAL
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Demcrito Rocha, 2002.
78
DIDTICA GERAL
Unidade
Captulo 1
Avaliao da aprendizagem
A avaliao da aprendizagem tem sido abordada sob diferentes enfoques ao longo da histria da educao brasileira, partindo da concepo jesutica, contida no Ratio Studiorum, at os dias de hoje, quando , entre outros,
se enfatiza o aspecto poltico-social das prticas avaliativas nas escolas.
A compreenso das concepes que hoje dimensionam a avaliao da
aprendizagem supe, antes de tudo, o conhecimento da prpria teoria que
vem caracterizando cada momento da educao brasileira.
No Brasil, a avaliao da aprendizagem sofreu influncia da teoria
norte-americana, principalmente a partir dos anos 60 do sculo passado,
quando se evidenciou, sobremaneira, a teoria de Ralph Tyler. Apesar de ter
sido amplamente divulgada, esta teoria tem sido criticada pelos autores
brasileiros. O centro das crticas direcionado ao seu carter comportamentalista, que atribui avaliao o significado de verificao de mudanas de comportamento ocorridas sob a tica dos objetivos delineados pelo
professor. Alm disso, a teoria de Tyler questionada por se restringir a
registros de resultados baseados em correes de provas ou tarefas dirias.
Critica-se ainda a forte nfase desta teoria aos instrumentos de verificao
e aos critrios de anlise de desempenho, sem contudo considerar o processo de aprendizagem e as conseqncias poltico-sociais desencadeadas a
partir deste modelo de avaliao.
A teoria subjacente s tendncias pedaggicas presentes na educao
brasileira tem dado avaliao diferentes enfoques:
Na tendncia Tradicional evidencia-se a supervalorizao do professor
e dos contedos como acervo da humanidade. Do aluno esperado que
assimile o contedo de forma reprodutivista. A avaliao utilizada como
instrumento de verificao e se caracteriza como medida de conhecimento,
expressa atravs da nota. Assumindo um carter punitivo, a nota relacionada com normas disciplinares. S o aluno avaliado e o professor assume
o papel de juiz maior; como dono do saber torna-se tambm o dono do
poder.
Observa-se na tendncia Renovada que o professor relegado a segundo plano e o aluno valorizado como o centro da atividade escolar. O
destaque dado ao processo de aprendizagem e ao interesse do aluno. Por
isso, na avaliao, no to importante o conhecimento aprendido, mas o
esforo, o interesse, a participao, a frequncia e a pontualidade. desta
tendncia que surge a escala de conceitos, em substituio nota, enfatizando o carter qualitativo. Como a subjetividade exacerbada, a avaliao
assume uma conotao extremamente individual e continua elitista em relao aos aspectos sociais.
De forma a satisfazer objetivos comportamentais predeterminados, a
tendncia Tecnicista valoriza o processo e a tcnica de ensino. A avaliao
colocada como um processo padronizado de respostas objetivas, onde os instrumentos principais so os testes de marcar e as instrues programadas.
DIDTICA GERAL
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Destacam-se aqui os bancos de testes elaborados por tcnicos especializados em avaliao. Atravs da avaliao o aluno limitado ao conhecimento
padronizado.
Na tendncia predominante a partir dos anos 80, influenciada pela
abertura poltica, a escola chamada a assumir sua funo social em favor das classes desfavorecidas. Neste contexto, a atividade escolar deve ser
pautada nas discusses dos temas sociais e polticos e em aes que visem
transformar a realidade. Os contedos, como conhecimentos sistematizados e historicamente construdos, assumem o carter de meios para colocar
as classes populares em condies de participao efetiva nas lutas sociais.
Valoriza-se nesta tendncia o papel ativo do aluno no processo de
aprender e o papel de animador do professor. Ambos so compreendidos
como sujeitos do ensino e aprendizagem e da prpria histria. A avaliao
nesta perspectiva atinge conhecimentos, habilidades e virtudes, quantitativa e qualitativa, desvincula-se do carter de classificao para assumir o
carter de diagnstico, reflexo e orientao.
Neste novo enfoque, a avaliao tem sido estudada cada vez menos
como uma questo simplesmente tcnica e passa a ser abordada, essencialmente, como uma questo poltica.
Contrariando as limitaes literrias no Brasil sobre a avaliao no
ensino e aprendizagem at a dcada de 70, os autores contemporneos tm
dado a esta temtica uma especial ateno, na medida em que a escola
tem buscado assumir um novo papel, referendado por um posicionamento poltico-pedaggico. Tambm seus elementos curriculares, entre estes a
avaliao, tm sido objeto de estudos, tendo em vista adequ-los a esta nova
tendncia que tem se configurado no sistema do ensino brasileiro a partir
dos anos 80.
A literatura sobre avaliao no contexto educacional brasileiro, at a
dcada de 70, sofreu grande influncia do pensamento norte-americano, e
seus resqucios, ainda hoje, se fazem presentes na prtica avaliativa das
escolas.
Os estudos de Hoffmann (1991: p. 39-41) destacam a forte influncia
da teoria norte-americana, enfatizando a proposta de Ralph Tyler, principalmente a partir dos anos 60. De acordo com essa autora, a teoria de Tyler
de carter comportamentalista, baseada em mudanas de comportamento, o que atribui avaliao o significado de verificao de mudanas ocorridas sob a ptica dos objetivos previamente delineados pelo professor. Essa
teoria revelada na prtica docente pela restrio da avaliao ao registro
dos resultados, baseados em correes de tarefas dirias. Nesta perspectiva, as discusses sobre avaliao tm sido direcionadas e limitadas aos
instrumentos de verificao e aos critrios de anlise de desempenho final
dos alunos.
Ainda sobre a teoria de Tyler, Saul (1988: p.32) acrescenta que o pensamento positivista embutido nesta teoria no influenciou apenas a formao dos educadores, mas tambm os decretos e pareceres expressos na
legislao do ensino nos mbitos estadual e federal, no que se refere a orientaes de prticas avaliativas nas escolas de ensino fundamental e mdio.
Destaca, ainda, que a influncia da referida teoria se estendeu a toda literatura que figurou na bibliografia de vrios concursos para cargos na rea
de educao.
A partir dos anos 80, os estudos sobre avaliao tm fugido da concepo at ento dominante, onde predominava a abordagem meramente
82
DIDTICA GERAL
Ratio Studiorum
Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colgios
jesuticos. Sua primeira edio, de 1599, alm de sustentar a educao jesutica ganhou status de norma para toda a Companhia de Jesus. Tinha
por finalidade ordenar as atividades, funes e os mtodos de avaliao nas
escolas jesuticas. No estava explcito no texto o desejo de que se tornasse
um mtodo inovador que influenciasse a educao moderna, mesmo assim,
foi ponte entre o ensino medieval e o moderno.
Antes do documento em questo ser elaborado, a ordem tinha suas
normas para o regimento interno dos colgios, os chamados Ordenamentos
de Estudos, que serviram de inspirao e ponto de partida para a elaborao da Ratio Studiorum. A Ratio Studiorum se transformou de apenas uma
razo de estudos em uma razo poltica, uma vez que exerceu importante
influncia em meios polticos, mesmo no catlicos.
O objetivo maior da educao jesutica, segundo a prpria Companhia, no era o de inovar, mas sim de cumprir as palavras de Cristo:
Docete omnes gentes, ensinai, instrui, mostrai a todos a verdade. Esse foi
um dos motivos pelos quais os jesutas desempenharam na Europa e tam-
DIDTICA GERAL
83
bm no chamado Novo Mundo o papel de educadores, unido veia missionria da Ordem. Para seu estudo obrigatria a leitura da traduo do documento para o portugus, feita pelo padre jesuta Leonel FRANCA (1952).
recomendvel tambm a consulta a mais recente edio francesa,
traduzida por DEMOUSTIER & JULIA (1997), que traz junto o original latino (Ver Referncias Documentais). Alm da leitura do prprio documento,
consultar as Constituies da Companhia de Jesus que ajudam a entender
as normas que regem o funcionamento interno da Ordem (Ver Referncias
Documentais). As obras essenciais relacionadas ao tema foram escritas por
Daniel ROPS (1965), A. GUILLERMOU (1960), L. LUKCS (1965 e 1974),
Jos Maria DE PAIVA (1981), IGNCIO DE LOYOLA (1982), R. FRLICH
(1987), mille DRKHEIM (1990), DE DAINVILLE (1991), Czar de Alencar
ARNAUT DE TOLEDO (2000) (Ver Referncias Historiogrficas).
[1] Verbete elaborado por Czar de Alencar Arnaut de Toledo, Flvio
Massami Martins Ruckstadter e Vanessa Campos Mariano Ruckstadter.
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DIDTICA GERAL
Captulo 2
Concepes e prticas avaliativas no modelo
tradicional: refletir para ressignificar
As mudanas em avaliao apontam para a necessidade de descentraliz-la da nota ou do conceito, desvinculando-a do carter meramente
classificatrio, burocrtico e promocional, para que ela possa ser compreendida em sua funo diagnstica, quando dirigida para referendar a ao de
professores e alunos, subsidiando o ensino-aprendizagem . Por isso, neste
tpico, discutiremos alguns aspectos do modelo tradicional tendo em vista
a ressignificao da avaliao, considerando-a como elemento curricular,
intrnseco ao movimento pedaggico, associada a uma teoria que conduz
professores, pais e alunos compreenso do processo de aprender e intervir
construindo conhecimentos coletivamente.
A centralidade nos contedos uma das caractersticas do modelo
tradicional de avaliao, no qual importa que o aluno, nas provas, seja capaz de repetir o contedo dado pelo professor. Ao associar-se a maneira de
avaliar com a forma de preparar alunos para concurso, a avaliao assume
carter de exame. Alis, segundo Barriga (1993), o termo avaliao recente no cotidiano escolar: e durante muito tempo, o termo usado era exame. Os termos exames, concurso, seleo se relacionam ao controle
social, e no funo pedaggica e educativa. O exame , segundo Foucault
(1977), o espao onde as relaes de saber so invertidas em relaes de
poder. Assim, nele se combinam as tcnicas da hierarquia, com a funo de
vigiar, e as de sano, que assumem o papel de normatizar.
Ao professor, como detentor do saber, atribudo o poder de se colocar
como juiz, capaz de emitir um juzo de valor sobre o desempenho do aluno
e, mais que isso, com o poder de decidir sobre os que so aptos e os que no
o so, sobre os que iro ser promovidos e os que iro ser reprovados. Em relao a essa situao, Hoffmann (1992, p.34) alerta para o fato de que [...] a
prtica avaliativa concebida como julgamento de resultados pr-determinados baseia-se na autoridade e respeito unilaterais do professor. Impem-se
aos alunos imperativos categricos que limitam o desenvolvimento de sua
autonomia moral e intelectual.
A ideia de que a avaliao um ato de julgar, de emitir um juzo de
valor sobre o desempenho do aluno, se, de um lado, refora o poder autoritrio do professor, do outro, exprime para o aluno a posio de ru. Assim
sendo, a arbitrariedade do sistema de avaliao, no modelo tradicional, no
deixa ao aluno outra alternativa, a no ser fazer o que o professor mandar
e repetir o que ele disser nas provas sob pena de ser reprovado. Alm disso, preciso ressaltar que aprendizagens resultantes desse tipo de processo
comprometem a condio humana, principalmente atendendo uma ordem
social que privilegia a passividade:
Na escola o aluno objeto de aprendizagem passiva. De modo geral,
forado a estudar, pois dificilmente consegue motivao para desempenhar-se por interesse prprio. Tambm no sabe bem para que serve es-
DIDTICA GERAL
85
Enfim, da anlise de autores como Demo, que destacam em seus estudos as consequncias do uso da avaliao como instrumento de controle
e poder do professor sobre os alunos, percebe-se quanto a escola tem reforado a carga histrica negativista que o poder assume, distanciando-se
do seu sentido poltico relacionado promoo do bem comum, sentido este
que deveria ressaltar, haja vista o movimento atual que busca reaver o significado do poder nas lutas polticas comprometidas com a transformao
da sociedade.
s caractersticas j citadas avaliao na perspectiva da tendncia
tradicional, referidas no tpico anterior so, ainda, associados avaliao
nesse contexto, o medo, o silncio e a obrigao dos alunos de reproduzir
os contedos ditados pelo professor. Esses aspectos revelam as ideias embutidas no contexto neoliberal e a inteno de se utilizar a escola e a avaliao, bem como outros elementos curriculares a servio do modelo social
hegemnico.
A maneira como concebida a avaliao no ensino tradicional parece
situ-la num contexto ameaador. Dentre os propsitos a que serve a avaliao, nessa perspectiva, acrescenta-se o papel que esse modelo desempenha no sentido de consolidar o poder absoluto do professor sobre o aluno.
Assim, a nota aparece como o smbolo, por excelncia, do autoritarismo que
permeia as relaes entre os sujeitos da situao ensino-aprendizagem. O
posicionamento de Fleuri sobre o significado que assume a nota pode ser
tomado para reforar essa ideia:
[...] a nota no mede saber algum, a nota mede o grau de submisso
do aluno ao poder autoritrio que a instituio confere ao professor
(FLEEURI, 1986 p. 51).
Em nome da disciplina e do bom andamento da sala de aula, o professor manipula mecanismos de controle de espao, do tempo e do saber (contedo a ser estudado) inerentes s atividades escolares, mantendo constante vigilncia sobre tudo o que compe o dia-a-dia da escola. Foucault (1979),
referindo-se aos regimes disciplinares presentes na escola (entre outras instituies), chama a ateno sobre os mecanismos que ela utiliza para manter o controle e a ordem. nesse contexto que a avaliao situada como
mais um mecanismo de controle do professor sobre os alunos, podendo ser
utilizada amplamente para esse fim.
Assim posta em prtica, a avaliao se desvincula da sua funo de
analisar a aprendizagem realizada pelo aluno, na busca do seu contnuo
aprimoramento e entra como mais um elemento disciplinador, servindo
para se obter o silncio momentneo e o estudo para a prova. Desse modo
compromete e tira do foco a motivao do aluno em relao sua aprendizagem. Esse autoritarismo explcito do professor sobre o aluno parece ser
necessrio em se tratando de educar indivduos para a submisso, para a
passividade e a aceitao das imposies da sociedade. Para esse fim dimensionada, a avaliao aparece como um instrumento disciplinador das
condutas cognitivas como tambm das sociais, no contexto escolar (LIMA,
1994, p.26).
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DIDTICA GERAL
Com as reflexes desencadeadas sobre a avaliao, a prtica avaliativa tradicional traz tona outros aspectos considerados relevantes para as
anlises que se voltam para o redimensionamento da avaliao no ensinoaprendizagem Na ideia tradicional de avaliao, os acertos so sempre supervalorizados nas provas e tarefas, enquanto os erros so considerados
inaceitveis e definitivos, provocando o medo de errar entre os alunos, que,
desde cedo, comeam a se recriminar por causa de cada erro que cometem.
Essa situao se fundamenta na ideia de que o conhecimento algo pronto
e acabado. Por isso, as provas so tachativas: ou se acerta ou se erra, sempre sob o ponto de vista do professor. Tem-se a concepo de que a aprendizagem acontece de forma linear e contnua, pelo acmulo de acertos. Com
base nessa concepo de aprendizagem,
[...] Ao aluno no permitido propor nem explorar suas hipteses de
conhecimento, por mais plausveis que elas sejam. Para cada questo
existe sempre uma resposta pronta, uma verdade conhecida e um modelo estabelecido a priori pelo professor que, preocupado em cumprir o seu
programa, se nega a perder tempo discutindo as proposies que, s vezes, o aluno se arrisca a formular, e prossegue na sua ao de reproduzir
conceitos, frmulas e regras que deveriam ser construdas e elaboradas
pelo prprio aluno (SOUSA, 1992, p.58).
Sendo o modelo mais adotado no sistema de ensino brasileiro, o tradicional, centrado na nota, apontado como uma das principais causas
da distoro avaliativa no ensino e aprendizagem. No modelo de avaliao
vigente em grande parte das escolas, o aluno avaliado para ser promovido
e, por isso, estuda s para a nota, por ser ela o elemento que d significado
sua vida escolar, ficando a aprendizagem situada em segundo plano.
O prejuzo causado pelo modelo tradicional, contudo, no se esgota
nesse desvio de foco do processo de ensino e aprendizagem. Pelo fato de
tudo na escola ter relao com a nota, no perodo de avaliao criado um
clima de tenso muito forte, que, ao invs de estimular, dificulta a aprendizagem. Por isso:
DIDTICA GERAL
87
Mais do que dificultar a aprendizagem, o modelo tradicional de avaliao tambm tem causado sequelas que o aluno carrega ao longo de sua
escolaridade.
A avaliao, sob esse ponto de vista, atribui somente ao aluno a responsabilidade pelo seu fracasso escolar, mascarando a incompetncia da
escola em tornar a aprendizagem um processo possvel.
Assim, muitas vezes, por incapacidade da escola de encaminhar adequadamente a avaliao e os instrumentos a ela destinados, o aluno penalizado e tachado de incompetente, o que afeta sua autoestima e, muitas
vezes, leva-o ao desestmulo, evaso ou ao abandono definitivo de sua
escolaridade. Nessa ptica, possvel considerar que
[...] os professores do nota, no avaliam de verdade. Alm disto, sempre desejvel que pessoas diferentes atinjam nveis diferentes, o que torna insustentvel a ideia de medir individualmente cada aluno de uma
turma pela mesma rgua (GANDIM, 1995, p. 49).
No se pode, portanto, restringir a avaliao ao uso de provas ou testes como medida de aprendizagem. Com esse posicionamento, se refora a
incongruncia de se medir processos individuais de aprendizagem relativos
a sujeitos diferentes com um nico instrumento, j que cada um elabora
sua aprendizagem de acordo com suas experincias anteriores, com seu
prprio ritmo, selecionando aspectos do contedo que elege como significativos para si.
Nessa perspectiva, a avaliao confundida com o prprio ato de se
aplicar provas. Destacando-se, como momentos especiais, determinados
para as provas nas escolas, so, em muitos casos, ocasies que passam a
valer tudo ou nada, gerando, entre os alunos, como tambm entre os pais,
forte tenso emocional. Certamente, as consequncias desse fato contribuem para que a avaliao deixe de ser encarada como um meio capaz de
facilitar a vida escolar dos alunos, pois, geralmente, esse tempo especial
para provas acompanhado de rituais, atitudes especiais, disposio de
carteiras de forma diferente, no sentido de proporcionar maiores desafios e
dificuldades para os alunos. Ao referir-se a esses dias de provas e a todo o
clima de ansiedade que geralmente os envolve, diz Strehl:
Os dias de prova, sob esta tica, so vistos como os dias mais importantes
do perodo letivo. Para as provas se estuda, embora quase sempre na vspera. Para os dias de aula normal dificilmente se estuda, na maioria das
vezes so feitos somente aqueles trabalhos que valem nota (1989, p.44).
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Filme
O Triunfo. Sinopse: Matthew Perry um jovem professor impaciente, porm
talentoso, que deixa sua casa na zona rural da Carolina do Norte para se
aventurar a dar aulas nas escolas de Nova York. Enquanto luta para manter
seu otimismo ao se defrontar com um obstculo aps o outro, ele desistir
de tudo para retornar sua casa com o rabo entre as pernas, ou realizar
sua ambio e transform o futuro de alguns dos mais difceis e vulnerveis
garotos da cidade?
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Captulo 3
O Projeto pedaggico como determinante do
modelo de avaliao.
Desta forma que a avaliao, concebida estritamente como instrumento de medida, traduz uma concepo de homem e de sociedade que lhe
tem dado suporte e coerncia com o papel da escola, comprometida com a
manuteno do modelo social vigente.
Assim, conclui-se que a problemtica da avaliao no pode ser tratada de forma isolada dos demais elementos curriculares e da prpria proposta pedaggica, o que levaria a uma anlise apenas superficial, comprometendo a globalidade do processo educacional escolar. Segundo Farias, a
prtica avaliativa do professor deve ser articulada com:
(...)o regimento escolar; a filosofia da escola (marco referencial); a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; o paradigma de avaliao
adotado pela instituio; os objetivos de cada etapa do ensino (expressos
no plano global); as caractersticas da disciplina ou contedo curricular;
o nvel e as caractersticas da clientela. (1991, p.36)
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1. Para voc, quais as finalidades da avaliao no contexto escolar? Ultilizando argumentos do presente texto, aponte alternativas para ressignificao da avaliao no ensino-aprendizagem.
2. Escolha aleatoriamente um instrumento de avaliao e faa uma leitura
do mesmo. Em seguida, faa uma anlise no sentido de apontar seu potencial em relao a atender as finalidades da avaliao na escola.
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DIDTICA GERAL
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