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A EVOLUO DA GESTO EDUCACIONAL, A PARTIR DE MUDANA

PARADIGMTICA
Helosa Lck

Este artigo analisa a mudana de paradigma de administrao para gesto, que vem
ocorrendo no contexto das organizaes e dos sistemas de ensino, como parte de um esforo
fundamental para a mobilizao e articulao do talento humano e sinergia coletiva, voltados para o
esforo competente de promoo da melhoria do ensino brasileiro e sua evoluo. O documento
analisa questes relacionadas conduo e orientao das questes educacionais e delineia
perspectivas para a orientao do trabalho de gesto competente, luz de um paradigma dinmico,
mobilizador do talento humano e responsvel pela transformao das instituies educacionais.
Gesto uma expresso que ganhou corpo no contexto educacional acompanhando
uma mudana de paradigma no encaminhamento das questes desta rea. Em linhas gerais,
caracterizada pelo reconhecimento da importncia da participao consciente e esclarecida das
pessoas nas decises sobre a orientao e planejamento de seu trabalho. O conceito de gesto est
associado ao fortalecimento da democratizao do processo pedaggico, participao responsvel
de todos nas decises necessrias e na sua efetivao mediante um compromisso coletivo com
resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos.
Conforme afirmado em trabalho conjunto entre UNESCO e MEC, "o diretor cada
vez mais obrigado a levar em considerao a evoluo da idia de democracia, que conduz o
conjunto de professores, e mesmo os agentes locais, maior participao, maior implicao nas
tomadas de deciso" (Valrien, 1993:15). A essa exigncia estaria vinculada a necessidade de
interpenetrao da dimenso pedaggica e poltica, na questo administrativa. Em conseqncia, os
antigos fundamentos de administrao educacional seriam insuficientes - embora importantes - para
orientar o trabalho do dirigente educacional com essa nova dimenso.
A dinmica intensa da realidade e seus movimentos faz com que os fatos e fenmenos
mudem de significado ao longo do tempo; as palavras usadas para represent-los deixam de expressar
toda a riqueza da nova significao. Da porque a mudana de designao de administrao para
gesto educacional, conforme o sentido que se ver mais adiante.
Problemas globais demandam ao conjunta
Entende-se que a questo do desenvolvimento da qualidade de ensino demanda uma
orientao mais global e abrangente, com viso de longo prazo, do que tpica, localizada nas
estimulaes de momento e prximas. Isso porque se tem observado, ao longo da histria de nossa
educao, que no se tem promovido a melhoria da qualidade do ensino por meio de aes que
privilegiaram ora a melhoria de metodologia do ensino, ora o domnio de contedo pelos professores
e sua capacitao em sentido mais amplo, ora a melhoria das condies fsicas e materiais da escola.
Qualquer ao isolada tem demonstrado resultar em mero paliativo aos problemas enfrentados, e a
falta de articulao entre eles explicaria casos de fracasso e falta de eficcia na efetivao de esforos
e despesas para melhorar o ensino, dispendidos pelos sistemas de ensino.
Observa-se que existem escolas com excelentes condies fsicas e materiais, em que
os alunos vivenciam uma escolaridade conservadora; outras, em que o trabalho consciente de

coordenadora Nacional da RENAGESTE/CONSED, Diretora Educacional do CEDHAP Centro de Desenvolvimento

Aplicado e docente do Curso de Mestrado em Educao da PUC-PR

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professores competentes perde-se no conjunto de aes pedaggicas desarticuladas; outras ainda
que, embora tenham uma proposta pedaggica avanada e bem articulada, no conseguem traduzi-la
em aes, por falta de sinergia coletiva. Casos como esses indicam que embora existam certos
instrumentos e condies para orientar um ensino de qualidade, estes se tornam ineficazes por falta de
aes articuladas e conjuntas.
Firma-se, pois, o parecer de que falta, para a promoo de qualidade da educao, uma
viso global do estabelecimento de ensino como instituio social, capaz de promover a sinergia
pedaggica de que muitas das melhores instituies esto carentes. Essa sinergia seria conduzida pela
equipe de gesto da escola, sob a liderana de seu diretor, voltada para a dinamizao e coordenao
do processo co-participativo, para atender s demandas educacionais da sociedade dinmica e
centrada na tecnologia e conhecimentos.
Ao conjunta demanda autonomia competente
A promoo de uma gesto educacional democrtica e participativa est associada ao
compartilhamento de responsabilidades no processo de tomada de deciso entre os diversos nveis e
segmentos de autoridade do sistema educacional. Desse modo, as unidades de ensino poderiam, em
seu interior, praticar a busca de solues prprias para seus problemas e, portanto, mais adequadas s
suas necessidades e expectativas, segundo os princpios de autonomia e participao, indicadas por
Valrien ( 1993), como duas das trs principais caractersticas da gesto educacional. A terceira
caracterstica seria o auto-controle, que equilibraria a autonomia e participao, para que a unidade de
ensino no venha a cair no espontanesmo e laissez-faire. Acrescentar-se-ia um quarto princpio de
responsabilidade, demonstrado pelo contnuo processo de comprovao pblica de seu trabalho e de
esforos para melhor-lo.
Em nome de uma ao democrtica e autnoma, muitos membros de unidades sociais
apresentam ressentimento contra toda e qualquer norma que possa estabelecer ordem e
direcionamento ao seu trabalho. A esse respeito cabe refletir sobre o significado subjacente ao
seguinte pensamento: "as normas existem para a obedincias dos tolos e a orientao dos sbios"
(Oech, 1993). A gesto educacional cultiva relaes democrticas, fortalecendo princpios comuns de
orientao, norteadores da construo da autonomia competente.
A nova tica do trabalho de direo do estabelecimento de ensino lembra a
necessidade e importncia de que as decises a respeito do processo de ensino, sejam efetivadas na
prpria instituio de ensino, envolvendo quem vai realizar esta prtica e seus usurios.
Essa proposio de autonomia no deve eliminar a vinculao da unidade de ensino
com o sistema educacional que a sustenta. A autonomia limitada, uma vez que aes que promovam
a fora do conjunto s so possveis mediante uma coordenao geral, que pressupe, alm da
necessria flexibilidade, a normatizao - entendida em seu esprito maior e no em sua letra menor.
Gesto no substituto da administrao
O termo gesto tem sido utilizado, de forma equivocada, como se fosse simples
substituio ao termo administrao. Comparando o que se propunha sob a denominao de
administrao e o que se prope sob a denominao de gesto e ainda, a alterao geral de
orientaes e posturas que vm ocorrendo em todos os mbitos e que contextualizam as alteraes no
mbito da educao e da sua gesto, conclui-se que a mudana radical. Conseqentemente, no se
deve entender que o que esteja ocorrendo seja uma mera substituio de terminologia das antigas
noes a respeito de como conduzir uma organizao de ensino. Revitalizar a viso da administrao
da dcada de 70, orientada pela tica da administrao cientifica ( Perel, 1977; Treckel, 1967) seria
ineficaz e corresponderia a fazer mera maquiagem modernizadora.

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importante notar que a idia de gesto educacional desenvolve-se associada a
outras idias globalizantes e dinmicas em educao, como, por exemplo, o destaque sua dimenso
poltica e social, ao para a transformao, globalizao, participao, praxis, cidadania, etc.
Pela crescente complexidade das organizaes e dos processos de sociais nelas
ocorrentes - caracterizada pela diversificao e pluralidade de interesses que envolvem e a dinmica
das interaes no embate desses interesses - no se pode conceber que estas organizaes sejam
administradas pelo antigo enfoque conceitual da administrao cientfica, pelo qual tanto a
organizao, como as pessoas que nela atuam, so consideradas como componentes de uma mquina
manejada e controlada de fora para dentro. Ainda segundo esse enfoque, os problemas recorrentes
seriam sobretudo encarados como carncia de "input" ou insumos, em desconsiderao ao seu
processo e dinamizao de energia social para promov-lo.
Os sistemas educacionais e os estabelecimentos de ensino, como unidades sociais, so
organismos vivos e dinmicos, e como tal devem ser entendidos. Assim, ao se caracterizarem por
uma rede de relaes entre os elementos que nelas interferem, direta ou indiretamente, a sua direo
demanda um novo enfoque de organizao. E a essa necessidade que a gesto educacional tenta
responder. A gesto abrange, portanto, a dinmica do seu trabalho, como prtica social, que passa a
ser o enfoque orientador da ao diretiva executada na organizao de ensino.
A expresso gesto educacional, comumente utilizada para designar a ao dos
dirigentes, surge, por conseguinte, em substituio a "administrao educacional", para representar
no apenas novas idias, mas sim um novo paradigma, que busca estabelecer na instituio uma
orientao transformadora, a partir da dinamizao de rede de relaes que ocorrem, dialeticamente,
no seu contexto interno e externo. Assim, como mudana paradigmtica est associada
transformao de inmeras dimenses educacionais, pela superao, pela dialtica, de concepes
dicotmicas que enfocam ora o diretivismo, ora o no-diretivismo; ora a htero-avaliao, ora a autoavaliao; ora a avaliao quantitativa, ora a qualitativa; ora a transmisso do conhecimento
construdo, ora a sua construo, a partir de uma viso da realidade.
Conseqentemente, no se trata, apenas, de simples substituio terminolgica,
baseada em consideraes semnticas. Trata-se, sim, da proposio de um novo conceito de
organizao educacional. A gesto, ressalte-se, no se prope a depreciar a administrao, mas sim a
superar suas limitaes de enfoque dicotomizado, simplificado e reduzido, e a redimension-la, no
contexto de uma concepo de mundo e de realidade caracterizado pela viso da sua complexidade e
dinamicidade, pela qual as diferentes dimenses e dinmicas so utilizadas como foras na
construo da realidade e sua superao, sem precisar reinventar a roda.
Como resultado, a tica da gesto no prescinde nem elimina a tica da administrao
educacional. Apenas a supera, dando a esta um novo significado, mais abrangente e de carter
potencialmente transformador. Da porque aes propriamente administrativas continuarem a fazer
parte do trabalho dos dirigentes de organizaes de ensino, como, controle de recursos, de tempo, etc.
Reforando: o conceito de gesto educacional, diferentemente do de administrao
educacional, abrange uma srie de concepes no abarcadas pelo de administrao. Pode-se citar,
dentre outros aspectos:
a democratizao do processo de determinao dos destinos do
estabelecimento de ensino e seu projeto poltico-pedaggico; a compreenso da questo dinmica e
conflitiva das relaes interpessoais da organizao, o entendimento dessa organizao como uma
entidade viva e dinmica, demandando uma atuao especial de liderana; o entendimento de que a
mudana dos processos pedaggicos envolve alteraes nas relaes sociais da organizao; a
compreenso de que o avanos das organizaes se assentam muito mais em seus processos sociais,
sinergia e competncia, do que sobre insumos ou recursos.

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Esse conceito pressupe, ainda, a conscincia de que a realidade da instituio pode
ser mudada sempre - e somente na medida que seus participantes tenham conscincia de que so eles
que a produzem com seu trabalho - e na medida que ajam de acordo com essa conscincia (Kosik,
1976). O significado de prxis, embutido nesse pensamento, estabelece a importncia de se dirigir a
instituio no impositivamente, mas, sim, a partir dela mesma, em sua relao integrada com a
comunidade a que deve servir. Isso porque "o homem, para conhecer as coisas em si, deve primeiro
transform-las em coisas para si" (Kosik, 1976, p. 18).
Essa conscincia sobre gesto, superando de administrao - resultado do movimento
social, associado democratizao das organizaes - demanda a participao ativa de todos que
atuam na sociedade para a tomada de deciso, pelo planejamento participativo, e a capacidade de
resposta urgente aos problemas da existncia e da funcionalidade das organizaes.

Limitaes da administrao
A administrao vista como um processo racional de organizao, de influncia
estabelecida de fora para dentro das unidades de ao, bem como do emprego de pessoas e de
recursos, de forma racional e mecanicista, para que os objetivos organizacionais sejam realizados. O
ato de administrar corresponderia a comandar e controlar, mediante uma viso objetiva de quem atua
sobre a maneira distanciada e orientada por uma srie de pressupostos, a saber:
a) o ambiente de trabalho e comportamento humano so previsveis, podendo ser, em
conseqncia, controlados;
b) crise, ambigidade e incerteza so encarados como disfuno e como problemas a
serem evitados e no como oportunidades de crescimento e transformao;
c) o sucesso, uma vez alcanado, mantm-se por si mesmo e no demanda esforo de
manuteno e responsabilidade de maior desenvolvimento;
d) a responsabilidade maior do dirigente a de obteno e garantia de recursos
necessrios para o funcionamento perfeito da unidade, uma vez considerada a
precariedade de recursos como o impedimento mais srio realizao de seu trabalho;
e) modelos de administrao que deram certo no devem ser mudados,
correspondendo idia falta de que time que est ganhando no se muda;
f) a importao de modelos de ao que deram certo em outros contextos importante,
pois eles podem funcionar perfeitamente, bastando para isso algumas adaptaes;
g) o participante cativo da organizao, como o caso do aluno e de professores
efetivos em escolas pblicas, aceita qualquer coisa que seja imposta a ele;
h) o protecionismo a esses participantes a contrapartida necessria sua cooptao;
i) o participante da instituio deve estar disposto a aceitar os modelos estabelecidos e
agir de acordo com ele;
j) o administrador quem estabelece as regras do jogo e no os membros da unidade
de trabalho, cabendo a estes apenas implement-las;
l) o importante fazer o mximo, e no fazer melhor e o diferente;
m) a objetividade garante bons resultados, sendo a tcnica o elemento fundamental
para a melhoria do trabalho.
Pense nas limitaes desse entendimento que, em certa poca, marcada pelo autoritarismo,
pela rigidez e reprodutividade funcionaram aparentemente bem. Porm apenas aparentemente, pois os
resultados do rendimento escolar nesse perodo foram sempre baixos, uma vez que a escola nele foi
marcada pela seleo e excluso de alunos que escapavam a um modelo rgido de desempenho e, por
conseguinte, falhou essa escola em cumprir o seu papel social.

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Construo do enfoque de gesto
Certos aspectos, a seguir enumerados e descritos, fazem parte da mudana de
paradigma de que falamos aqui, e devem ser considerados pelos que compem a organizao, a fim
de que possam dela participar criticamente e contribuir para o seu desenvolvimento. Esses aspectos,
embora indicados separadamente, no ocorrem, na realidade, de forma isolada - so intimamente
relacionados entre si, na construo de novas e mais potentes realidades. Supera-se o enfoque de
administrao e constri-se de gesto mediante alguns avanos, que marcam a transformao da
tica limitada, anteriormente apontada. A seguir, apresentamos cinco aspectos dessa transformao.

1) Da tica fragmentada para a tica globalizadora

O senso comum marcado pela tica limitada da dicotomizao que orienta uma viso
da realidade de modo absoluto e isolado. Separa-se, por exemplo, "eles" de "ns" - em que "eles" so
os agentes responsveis pelo que de ruim acontece e, "ns" somos colocados como vtimas de suas
aes, ou como pessoas que agem de maneira sempre justa e correta.
De acordo com essa tica, os professores no conseguiriam ensinar eficazmente
quando os alunos no quisessem ou no estivessem preparados para aprender; o dirigente da
instituio de ensino no conseguiria promover um avano na qualidade do ensino quando os
professores no colaborassem; a secretria no manteria seu trabalho em dia quando o dirigente no
lhe desse orientao. Estas so, no entanto, muitas das queixas apresentadas no dia-a-dia de
organizaes de ensino e sugerem uma falta de compreenso da interao de aes e de atitudes
existentes no processo social de sua organizao.
fundamental a superao dessa tica e o relacionamento de que cada um faz parte da
organizao e do sistema educacional como um todo, e de que a construo realizada de modo
interativo entre os vrios elementos que constrem em conjunto uma realidade social. Por isso
mesmo, interferem no seu processo de construo, quer tenham, ou no, conscincia desse fato. Caso
a orientao pessoal seja pela tica de alienao, indicada anteriormente, essa ser reforada pela
prpria atuao, construindo um crculo vicioso autojustificado.

2) Da limitao de responsabilidade para sua expanso

medida que vigora na escola o entendimento de que ela uma criao pronta e
acabada de um sistema maior, que determina seu funcionamento e sobre o qual seus membros no
tm nenhum poder de influncia, ou muito pouco, esses membros consideram, da mesma forma, que
pouca ou nenhuma responsabilidade tm sobre a qualidade de seu prprio trabalho. Esse
entendimento est associado fragmentao do trabalho geral da escola em papis, funes e tarefas
e respectiva distribuio de atribuies.
Em acordo com essa tica, os participantes tendem a delimitar as suas
responsabilidades a tarefas burocraticamente determinadas e de carter fechado, deixando de ver o
todo e de sentir-se responsveis por ele, e de contribuir para a sua construo ou reestruturao.
Nesse caso, possvel identificar profissionais altamente eficientes em seu mbito de ao, mas
totalmente ineficazes, como resultado de sua orientao circunscrita e limitada. o caso, por exemplo
de um professor que ensina bem o contedo de sua disciplina, mas que no contribui para a formao
de seus alunos; de um diretor de escola, que cumpre a legislao e zela pelo seu cumprimento, assim
como das determinaes burocrticas do sistema, mas que no interfere na dinmica dos processos
sociais de sua escola.

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A esse respeito, indica-se que "quando os membros de uma organizao concentramse apenas em sua funo, ele no se sentem responsveis pelos resultados quando todas as funes
atuam em conjunto" (Senge, 1992, p. 29).
Em conseqncia, da maior importncia, a conscientizao da necessidade de
redefinio de responsabilidades e no a redefinio de funes. Aquelas centram-se no todo; estas,
nas partes isoladas.

3) De ao episdica para o processo contnuo

"Educao um processo longo e contnuo". Essa afirmao um lugar comum.
preciso, portanto, superar a tendncia de agir episodicamente, de modo centrado em eventos, em
casusmos, que resultam na construo de rotinas vazias de possibilidade de superao das
dificuldades do cotidiano.
necessrio prestar ateno a cada evento, circunstncia e ato, como parte de um
conjunto de eventos, circunstncias e atos que devem ser orientados para resultados a curto, mdio e
longo prazo. Isso porque as menores aes produzem conseqncias que vo alm do horizonte
prximo e imediato. Pense grande e aja no pequeno a afirmao de Amir Klink (1993), navegador
solitrio de grande sucesso que, para obter sucesso em seus empreendimentos ousados e corajosos,
valoriza cada pequeno detalhe em seu potencial de contribuir para ou prejudicar a realizao de sua
meta maior.

4) Da hierarquizao e burocratizao para a coordenao

A crescente complexidade do trabalho pedaggico levou instituio de funes
diferenciadas no sistema de ensino e na escola, atribudas a profissionais diversos. No entanto, nem
sempre os membros da organizao educacional estiveram preparados para essas formas mais
complexas de ao e passaram a simplific-las e a estereotip-las, burocratizando-as e estabelecendo,
desnecessariamente, hierarquias e segmentaes inadequadas. Assim, o que poderia ter correspondido
a um avano na educao, promoveu um dispndio de recursos e de energia, sem resultados positivos
e operacionais paralelos.
O exagero da burocracia e da hierarquia teve como conseqncia, no dia-a-dia das
unidades de ensino, situaes como ouvir-se: "vamos fazer, porque a diretora disse!"; de ver-se uma
secretria escolar no sair da secretaria, ou se o faz, dar atendimento a um aluno com m-vontade,
porque essa no a sua funo.
A superao da viso burocrtica e hierarquizadora de funes e posies, evoluindo
para uma ao coordenada, passa, necessariamente, pelo desenvolvimento e aperfeioamento da
totalidade dos membros do estabelecimento, na compreenso da complexidade do trabalho
educacional e percepo da importncia da contribuio individual e da organizao coletiva.

5) Da ao individual para a coletiva

A complexidade do processo do ensino depende, para seu desenvolvimento e

aperfeioamento, de ao coletiva, de esprito de equipe, sendo este o grande desafio da gesto
educacional.

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A prtica individualizada e mais ainda a individualista e competitiva, empregadas
em nome da defesa de reas e territrios especficos - muitas vezes expressada de forma camuflada e
sutil - deve ser superada gradativamente em nome de uma ao coletiva pela qual, no final, todos
saiam ganhando, aprimorando-se no exerccio da democracia ativa e da socializao como forma de
desenvolvimento individual.
A descentralizao dos processos de direo e tomada de decises em educao, a
democratizao dos processos de gesto da escola, estabelecidos na Constituio Nacional, e a
conseqente construo da autonomia da escola demandam o desenvolvimento de esprito de equipe e
noo de gesto compartilhada nas instituies de ensino, em todos os nveis.
A prpria concepo de gesto educacional como um processo de mobilizao do
talento e da energia humana necessrios para a realizao dos objetivos de promover nas instituies
educacionais experincias positivas e promissoras de formao de seus jovens alunos demanda a
realizao de trabalho conjunto e integrado. Por outro lado, importante considerar que a sinergia de
grupo em instituies educacionais constitui-se em forte elemento cultural que, por si mesmo educada
e forma os seus alunos.

guisa de concluso
Mais importante que mudar o termo mudar a concepo subjacente ao rtulo
utilizado. Cabe ressaltar, portanto, que, com a denominao de gesto, o que se preconiza uma nova
tica de direo, voltada para a transformao das instituies e de seus processos, como meio para
a melhoria das condies de funcionamento do sistema de ensino e de suas instituies. No se
pretende, no entanto, fazer tabula rasa e sugerir que muitos dos cuidados enfatizados pela prtica da
administrao seriam totalmente inteis.
Cabe lembrar que apenas mudar denominaes, em si, nada significa. necessrio que
a nova forma de representao denote originalidade e efetiva atuao. Mas, negar ou menosprezar
tudo o que a tica anterior demonstra, corresponderia a negar uma dimenso bsica da realidade, uma
vez que uma nova tica sempre desenvolvida para superar a anterior, mantendo por base os seus
princpios, para determinar o progresso e evoluo.
REFERNCIA BIBLIOGRFICAS
KLINK, Amir. Planejamento organizacional. Palestra proferida na PUC/PR. Curitiba, 1993.
KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 19976.
OECH, Roger Von. Um "toc" na cuca. 8 Ed. So Paulo: Cultura, 1993.
PEREL, Vicente. Administrao: passado, presente e futuro - da formao da oficina teoria
dos sistemas. Petroplis: Vozes, 1977.
SENGE, Petrer. A quinta disciplina: arte, teoria e prtica da organizao da aprendizagem. So
Paulo: Best Seller, 1993.
TRECKEL, Harleigh B. Novas perspectivas de administrao. Rio de Janeiro: Agir, 1967.
VALERIEN, Jean. Gesto da escola fundamental: subsdios para anlise e sugestes de
aperfeioamento. 2 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco - Mec, 1993.
*Para entrar em contato com a autora, escreva para:
Helosa Luck - Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado(CEDAHP),
Av. Cndido Hartmann, 528, cj. 62, CEP 80730-440, Curitiba, PR, tel.: (0_ _41) 336-4242, email: hluck@pr.gov.br