A RTIG OS

Indcios do processo de apropriao

da escrita versus sintomas dislxicos
Giselle Massi*
Ana Cristina Guarinello*
Ana Paula Berberian*
Ana Paula Santana*
Simone Schemberg**
Claudiane H.F.A. Souza**

Resumo
Este artigo, pautado em uma concepo que toma a linguagem como trabalho social e histrico,
capaz de incorporar o sujeito e suas estratgias de apropriao, utilizao e interpretao da escrita,
objetiva investigar o que a literatura envolvida com avaliao/diagnstico da dislexia escolar classifica
como manifestaes dislxicas. A investigao crtica mostra que tais manifestaes no revelam um
distrbio, mas a concretizao do processo de apropriao da escrita. Nessa direo, analisa dois casos
de crianas rotuladas como dislxicas ou portadoras de distrbios/dificuldades de aprendizagem. Tal
anlise evidencia o fato de tais crianas lanarem mo de diferentes estratgias textuais e reflexes sobre
o sistema ortogrfico, demonstrando suas capacidades de produzir textos com progresso referencial e
tpica. Portanto, os sintomas que seriam indcios de dislexia mostram-se irrelevantes e, pelos critrios
lingsticos considerados, possvel afirmar que tais sujeitos no podem ser considerados dislxicos
ou portadores de distrbios relacionados escrita.
Palavras-chave: linguagem; aquisio da escrita; interao verbal; produo textual;
dislexia.
Abstract
In this paper, we consider language as an historical and social work that is capable of incorporating
the individual and his specific appropriation, use and interpretation of written language strategies.
We searched about which criterion of evaluation/diagnosis the school literature classified as dyslexic
manifestations The critical investigation shows that these manifestations do not reveal a disturb, but the
appropriation of the written language process. We also aim to analyse two cases of children labeled as
dyslexic or as having learning problems. This analysis reveals evidence that both children can produce
texts with referential and topic progression. They use different textual strategies and make many reflections
about the orthographic language system. So, the signs of dyslexic symptoms are not relevant and, by
the linguistic criterions used it is possible to affirm that these subjects cannot be considered as dyslexic,
neither they have written language disturbs.
Keywords: language; written language acquisition; verbal interaction; written production;
dyslexia.

Doutora Universidade Tuiuti do Paran. ** Mestranda Universidade Tuiuti do Paran.

Distrb Comun, So Paulo, 20(3): 327-338, dezembro, 2008

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Giselle Massi, Ana Cristina Guarinello, Ana Paula Berberian, Ana Paula Santana, Simone Schemberg, Claudiane H.F.A. Souza

Resumen
Este artigo, reglado en una concepcion que toma la lenguaje como un trabajo social y historico,
capaz de incorporar el sujeto y sus estrategias especificas de apropriacion, utilizacion y interpretacion de
la escrita, objetiva investigar o que la literatura envolvida con la avaliacion/diagnosticos de tal dislexia
escolar classifica como manifestaciones dislexicas. Adems, analisa dos casos de nios rotulados como
dislexicos o portadores de disturbio/dificultad de aprendizaje. La investigacion crtica de la literatura
mostra que las llamadas manifestaciones dislxicas no revelam un disturbio, pero desvendam la
concretizacion del processo de apropriacin de la escrita y la analisis de los casos apunta para el facto
de que los nios-sujeto de la pesquisa usam diferentes estrategias textuales y de diversas reflexiones
sobre el sistema ortografico de la lengua, comprobando que ambos son capazes de producir textos con
progression referencial y tpica. Luego, los sintomas que seriam indicaciones de dislexia mostranse
irrelevantes y, por los criterios linguisticos considerados, es possible afirmar que los sujetos de la
pesquisa no son dislexicos o portadores de disturbios relativos a la lenguaje escrita.
Palabras claves: adquisicin de la escrita, produccion textual, dislexia.

Introduo
Muitas crianas, em sries iniciais do Ensino
Fundamental, ao se afastarem de certos ritmos e
padres esperados pela escola, vm sendo tomadas inadvertidamente como portadoras de dislexia
escolar ou de distrbio de aprendizagem na escrita.
Entretanto, os sinais de tal distrbio, relacionados,
geralmente, escrita orientada pela transcrio
fontica, segmentao inadequada de palavras,
trocas, omisses e adies grficas indevidas,
se analisados sob uma perspectiva que enfoca a
interao verbal como processo de produo de
linguagem e dos sujeitos, no revelam um dficit,
mas o prprio trabalho do sujeito no processo de
apropriao da escrita.
A dislexia vem sendo amplamente divulgada
pela literatura como um distrbio de aprendizagem
que se apresenta como um conjunto de alteraes
patolgicas evidenciadas na escrita. Porm, ressaltamos conforme Massi (2004), Massi e Gregolin
(2005), Freire (1997), Moyss e Collares (1992),
que os primeiros estudos vinculados dislexia
escolar foram feitos pela rea mdica, a partir
de 1896, sob influncia de pesquisas relacionadas a pacientes afsicos, ou seja, pacientes com
alteraes lingsticas ocasionadas por leses
cerebrais.
Com isso, uma patologia denominada dislexia
adquirida, relacionada a sujeitos crebro-lesados,
foi suporte para determinar uma viso equivocada,
que assume fatos lingsticos associados apropriao da escrita como sintomas patolgicos de

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aprendizagem. Baseada em pesquisas afasiolgicas

tradicionais, a rea mdica sups que se um dano
cerebral, em adultos, pode causar transtornos na
leitura e na escrita, ento, dificuldades apresentadas
por crianas que esto se apropriando da escrita
devem advir de leses neurolgicas.
Torna-se relevante, nesse ponto, distinguirmos
dois quadros absolutamente diferentes: de um lado
temos uma alterao na linguagem escrita determinada por leso no sistema nervoso central e,
portando, adquirida na vida adulta, ou, no mnimo,
aps o sujeito ter se apropriado da escrita; de outro,
verificamos uma situao na qual so percebidas
dificuldades ou instabilidades no momento em que
a criana est aprendendo a ler e a escrever.
No primeiro caso, trata-se de uma desordem
lingstica adquirida por leso cerebral, cujo estudo
no a inteno deste trabalho. No segundo, ao
contrrio, so situaes que evidenciam instabilidades resultantes da elaborao de novos conhecimentos vivenciados no mbito escolar. Quanto
dislexia adquirida, nada temos a indagar. O que nos
instiga o fato de o raciocnio mdico, associado
a estudos afasiolgicos, estar sendo usado, desde
o final do sculo XIX, para explicar episdios da
escrita que est sendo apreendida, autorizando que
situaes prprias da vida escolar sejam tratadas
como sintomas patolgicos.
Contudo, tomando a linguagem como trabalho,
social e histrico, capaz de incorporar o sujeito e
suas atividades especficas de apropriao, utilizao e interpretao da escrita, a dita dislexia escolar
no se evidencia como um distrbio, pois suas

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manifestaes no apontam para um dficit, mas

desvendam o percurso trilhado durante a aprendizagem da escrita. Para sustentar essa afirmao,
pretendemos, no presente artigo:
a) analisar o que a literatura tradicional tem apontado como sintomas dislxicos, evidenciando que
tais sintomas indicam atividades de reflexes e
anlises desenvolvidas pelos aprendizes com e
sobre a escrita que est sendo apreendida;
b) analisar dois casos de crianas rotuladas ou
diagnosticadas como portadoras de dislexia ou
dificuldades de leitura e escrita, ressaltando que
suas produes textuais, alm de contarem com
progresses referencial e tpica, no apresentam
manifestaes dislxicas, mas anunciam indcios
do percurso que cada uma percorre no processo
de apropriao da escrita.
Buscamos, ento, integrar um enfoque terico capaz de nos conduzir, de forma convergente,
por reflexes que tomam a interao verbal como
processo de produo da linguagem e dos sujeitos,
como: a) a perspectiva dialgica, assumida por
Bakhtin (1992a, 1992b), a qual nos leva a resgatar, no espao interlocutivo, o papel do homem
que, como ser social e histrico, sujeito e autor
de transformaes sociais, na medida em que se
constitui a partir do fenmeno lingstico; b) a
concepo de linguagem como atividade que se
realiza constituindo os recursos expressivos das lnguas naturais e regras de utilizao desses recursos
em situaes de uso, como proposto por Franchi
(1992); c) o conceito de texto que, pautado em uma
perspectiva dialgica, tomado como trabalho de
interao entre sujeitos sociais, conforme Koch
(2002, 2003); d) o conceito de letramento, que
evidencia estado ou condio de quem se apropria
de prticas sociais de leitura e escrita, segundo
Soares (2004).
Sob este enfoque terico, investigamos a literatura relacionada dislexia, buscando recuperar
o equvoco que domina as descries sintomatolgicas a ela vinculadas. A anlise dos casos das
crianas apontadas como portadoras de dislexia ou
distrbios na aprendizagem da escrita, pautou-se
nas questes grficas e convencionais elaboradas
no interior das produes textuais, considerando
suas prticas de letramento, enfocando a ortografia,
a segmentao, o uso de pontuao e de maisculas
e minsculas, e o traado da escrita. Na dimenso
textual, destacamos o papel das progresses tpicas

e referenciais no estabelecimento da organizao e

do sentido textual, alm das configuraes textuais
centradas em estratgias escolhidas pelo autor e,
em termos de adequao enunciativa, na posio
assumida por tal autor como agente da atividade
lingstica concretizada no texto.

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Indcios do processo de apropriao da escrita versus sintomas dislxicos

Apresentao e anlise
dos sintomas dislxicos
Nesse ponto, passamos a apresentar sintomas tomados como decorrentes do que vem
sendo chamado de dislexia escolar e, na seqncia, analisamos cada um deles. Conforme Cuba
dos Santos (1987), Ellis (1995), Ianhez e Nico
(2002) e Associao Brasileira de Dislexia (2006)
possvel listar como manifestaes dislxicas os
seguintes itens:
trocas de fonemas e grafemas: moto por
modo;
alterao na ordem das letras ou slabas: adezo
por azedo;
omisses e acrscimos de letras: ecola por escola, neim por nem;
trocas de palavras por outras semelhantes: infmia por infncia;
aglutinaes e fragmentaes inadequadas de
vocbulos: fazerisso por fazer isso; em quanto
por enquanto;
dificuldades na leitura de palavras no familiares
ou de no-palavras;
leitura silbica, sem sntese de palavras: commigo por comigo.
Iniciando nossa anlise ao que diz respeito s
trocas de fonemas e grafemas, convm esclarecer
que quando uma criana fala e escreve moto ao
invs de modo, necessrio refletirmos acerca de
dois pontos: oralidade e o desenvolvimento de
idiossincrasias; o fato de a escrita ser, muitas vezes,
usada como uma transcrio fontica.
Quanto ao primeiro ponto, vale salientar que
algumas crianas, no processo de aquisio da
linguagem oral, falam de modo diferente, produzindo regras prprias capazes de alterar aspectos
da lngua que esto adquirindo. Essas modificaes que carregam marcas da individualidade da
criana so chamadas de idiossincrasias e recaem,
segundo Abaurre (1996) e Cagliari (1998), sobre
a face morfofonolgica da lngua, especialmente
no mbito sonoro.

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Conforme os autores, essas crianas falam,

por exemplo, patata para batata, faca para vaca,
catu para gato e, se entendidas pela famlia, podem
continuar a usar essas construes at passarem
por situaes cuja presso social lhes desperte a
vontade e necessidade de chegar conveno. Portanto, ressaltamos a importncia de conhecermos o
processo de aquisio da linguagem e entendermos
aspectos individuais e singulares como parte do
mesmo, para no confundirmos idiossincrasias com
sintomas patolgicos.
Quanto ao segundo ponto, se a criana escreve
como fala indica que est entendendo a escrita
como uma transcrio da oralidade e, nesse caso,
deve-se mostrar a ela que a escrita, orientada por
regras de ortografia, no uma transcrio fontica.
Assim, como possvel falar djia e escrever dia ou,
ainda, falar ixtrela e escrever estrela, falar polo e
aprender a escrever bolo. Para tanto, basta compreender que a escrita segue uma ordem prpria, a qual
difere da oralidade e, por isso, no pode ser tomada
como uma simples transcrio da fala.
Nem as idiossincrasias, tampouco a escrita
pautada em transcries fonticas representam
traos de anormalidades. Da mesma forma, alteraes na ordem silbica como escrever adezo para
azedo no indicam patologia. Qualquer pessoa
que est aprendendo a usar as letras corre o risco de
alterar a ordem das slabas de uma palavra. Nesse
caso, h uma modificao da estrutura segmental
que pode representar uma maneira de escrever da
qual o aprendiz dispe por no dominar, ainda, o
uso das letras e a sua distribuio no interior de um
vocbulo, conforme Abaurre (1997) e MayrinkSabinson (1997). Essa explicao tambm vlida
para os exemplos citados como trocas, omisses
ou acrscimos de letras, como ocorre quando uma
criana escreve ecola no lugar de escola ou, ainda,
infmia ao invs de infncia.
No que tange a aglutinaes e fragmentaes
inadequadas de palavras, como em fazerisso
para fazer isso ou em quanto para enquanto,
estas devem ser tomadas como episdios habituais
no processo de apropriao da escrita. Esse tipo de
fenmeno, relacionado segmentao, foi investigado por Silva (1991) e Abaurre (1994), os quais
afirmam que qualquer pessoa que est aprendendo
a ler e a escrever, em alguns momentos, tende a
segmentar a escrita, ora mais, ora menos, orientada
por pistas prosdicas da fala.

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Quanto ao fato de a criana apresentar dificuldades diante de palavras no familiares, parece-nos

uma questo perfeitamente compreensvel por
dois motivos: o primeiro refere-se a uma dificuldade comum diante da leitura de uma palavra
desconhecida e distante do repertrio lingstico
do sujeito. O que toma maiores propores se a
palavra lida no estiver compondo um texto e for
apresentada isoladamente. exatamente esse o
segundo motivo que nos leva a entender o porqu
de aprendizes apresentarem dificuldades na leitura
de palavras desconhecidas. Se colocadas no interior
de uma produo textual, os alunos teriam maiores condies de l-las, medida que pudessem
contextualiz-las para melhor compreend-las.
Destacamos que a escrita deve ser considerada
como uma atividade interativa no contexto das
prticas sociais e culturais (Soares, 2004). Deste
modo, convm advertir a escola e os profissionais
envolvidos, que dificuldades de qualquer ordem,
antes de serem tomadas por sintomas patolgicos,
devem ser analisadas criteriosamente a partir de
tais prticas.
No entendemos como o fato de uma criana
no conseguir ler uma no-palavra, conforme
anunciado pela literatura consultada, pode ser visto
como sintoma patolgico. O objetivo da leitura
interpretar a escrita e no reproduzir em voz alta um
amontoado de letras. No existe significado algum
para a criana em ler uma seqncia de letras sem
sentido. Alis, procedimentos como esses que
desconsideram o fato de a linguagem, conforme
proposto por Bakhtin, manifestar-se somente por
meio de textos parecem configurar-se como uma
cilada onde o aluno fica sem sada: ler o que no
tem condies de ser lido.
Finalmente, em relao ao que a literatura
chama de leitura silbica, sem sntese de palavras
como, por exemplo, ler o vocbulo comigo silabando com-migo, cabe refletirmos sobre duas questes:
a anlise da prpria criana sobre a escrita; o processo de ensino-aprendizagem vigente na maioria
das escolas. No primeiro caso, a leitura segmentada de tal palavra pode ser resultante da atitude
de manipulao sobre o objeto escrito. Segundo
Abaurre e Silva (1993), essa hipersegmentao
pode estar refletindo um conhecimento que j se
tem sobre unidades escritas, como o, a, com, de,
por o que leva a propor uma leitura inadequada.
No segundo caso, possvel perceber que tal tipo
de leitura pode estar associado a um ensino onde a

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linguagem concebida como um cdigo de comunicao estanque, e a escrita vista como codificao, a leitura como decodificao de letras, slabas,
palavras isoladas de um contexto significativo, e
o aluno que aprende a ler e a escrever a partir de
famlias silbicas acaba por tomar a silabao como
base para a leitura e a escrita.
De nosso ponto de vista, assumindo que a
linguagem no dependente da realidade interior
psicofisiolgica do aprendiz, tampouco uma
estrutura pronta ou um sistema abstrato de formas normativas a ser registrado por um aprendiz
imotivado e inerte, mas, uma ao, um trabalho
constantemente modificado pelo sujeito, o fato de
a criana ler silabadamente no pode ser tomado
como sintoma patolgico. Alis, aps analisar, em
funo de nosso panorama terico, os itens apontados pela literatura pesquisada como manifestaes
dislxicas, possvel afirmar que nenhum deles se
sustenta como tal. Todos os itens elencados, distantes de uma noo patologizadora, so indcios
da prpria apropriao da escrita pela criana.
Para enfatizar nossa afirmao, sero analisados
dois casos de crianas diagnosticadas como portadoras de dislexia ou de distrbio/dificuldade de
aprendizagem.
Material e Mtodo
A presente pesquisa caracteriza-se como um
estudo longitudinal, e est vinculada ao Ncleo de
Trabalho: Fonoaudiologia e Linguagem Escrita da
Universidade Tuiuti do Paran, o qual composto
por pesquisadores interessados em discutir questes
referentes ao processo de apropriao da escrita.
Os dados analisados so oriundos de atendimentos fonoaudiolgicos, onde de um universo de
38 crianas atendidas pelo referido Ncleo at a
poca em que nossa coleta foi concluda, trs delas
se diferenciavam das demais, uma vez que tinham
a suspeita levantada pela escola de que seriam
dislxicas ou portadoras de dificuldades de aprendizagem, confirmado por outros profissionais:
uma delas havia sido diagnosticada por um mdico, outra por uma psicloga e a terceira por uma
fonoaudiloga. Dentre essas trs crianas, ainda,
somente duas estavam cursando sries iniciais do
Ensino Fundamental e, por isso, foram eleitas para
compor nosso estudo. Assim, nossa anlise abrange
os casos de dois meninos, um deles representado
pelas letras L.H.M. e o outro pelas iniciais G.A.

Os sujeitos da pesquisa
Caso L.H.M.: Aos sete anos, na 1 srie do
ensino fundamental, sendo repetente, foi encaminhado avaliao clnica pela escola sob a queixa:
dificuldade de aprendizagem, principalmente em
lngua portuguesa. Assim, foi avaliado por uma
psicloga, que apresentou o parecer: [...] Sua capacidade de leitura e escrita est ainda abaixo do
seu potencial. Suspeita-se que essas dificuldades
podem estar relacionadas a problemas de ordem
emocional e na parte motora. No relatrio constava que L.H.M. realizava cpias, mas no estabelecia relao grafema-fonema diante de um ditado.
Assim, foram apresentadas sugestes de atividades
a serem trabalhadas, dentre as quais apenas duas
referiam-se escrita: reiniciar o processo de alfabetizao; e fixar todos os contedos acadmicos
que ainda no domina.
Contudo, tanto o diagnstico, como a lista de
sugestes- sugeridos a partir da avaliao foram
elaborados em funo de atividades desvinculadas
de uso significativo da linguagem escrita, no obstante, no auxiliaram a prpria escola a entender o
processo de apropriao da escrita.

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Caso G.A.: Ao comear a freqentar o Ncleo,

G.A. tinha dez anos de idade e estava cursando a
quarta srie do Ensino Fundamental, em uma escola municipal. Segundo relato da me, quando ele
estava no 2o ano, a escola a chamou para informar
que seu filho tinha dificuldades de leitura e escrita,
apresentando leitura pausada e diversas trocas. Em
funo dessa queixa, ele se submeteu, por aproximadamente nove meses, a um acompanhamento
fonoaudiolgico, do qual veio a desistir, pois, alm
de no apresentar melhoras, conforme a me, G.A.
no gostou da experincia porque fazia tarefas de
leitura e de repetio de palavras compostas exatamente pelas letras que tinha dvidas para usar.
Aps a entrevista feita com a me da criana,
a fonoaudiloga participante do Ncleo: Fonoaudiologia e linguagem escrita, passou a atender G.A.
semanalmente.
Resultados e discusso
Com relao ao primeiro caso, L.H.M., j em
nosso primeiro encontro, afirmou que estava conosco por no saber escrever direito, falando com
voz baixa: mas eu j sei fazer algumas coisas. Ao

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perguntarmos se gostaria de mostrar o que sabia, fez

sinal afirmativo com a cabea. Pegou uma folha de
papel, uma caneta e grafou a palavra coco de um
lado da folha e seu nome de outro, denunciando que
a escrita, na sua viso, representava a memorizao
seqencial das letras a serem grafadas. Tanto que,
afirmou escrever porque a professora mandava,
mas no sabia o porqu. A escrita parecia, assim,
representar para ele uma atividade unicamente
escolar que deveria ser executada para cumprir
determinaes.
Para reverter a situao, passamos a criar situaes onde L.H.M. se colocasse como leitor/escritor
capaz de ler e escrever unidades lingsticas significativas, onde o exerccio com a linguagem foi
conduzido em funo de atividades de uso, reflexo
e manipulao da escrita, em conjunto. Buscamos
abrir espao para perguntas, comparaes e erros
sem que isso fosse visto como um problema, mas
entendendo erros, incompletudes e (re) elaboraes como indcios reveladores da sua prpria
relao com a escrita.
De incio, L.H.M. se mostrou arredio na
conduo da escrita. Em diferentes situaes ns
organizvamos juntos, sem dificuldades, um texto
oral um bilhete, um resumo de histria ou criao
de um texto- e quando propnhamos a transposio para o papel, ele, no mximo, grafava duas
ou trs letras e, em seguida, desistia da atividade
afirmando no saber fazer, como retratamos nas
duas situaes a seguir, vivenciadas nos dias 23/05
e 06/06/2001:
Situao 1
Esse carro vermelho, ele do Luiz e est voltando
para casa.

Situao 2
O BARCO
Ele era azul e ajudou a foca que estava morrendo.

Na primeira situao, L.H.M., por iniciativa

prpria, desenhou um carro e o pintou de vermelho.
Sugerimos, ento, que escrevesse sobre o carro o
que havia desenhado e ele passou a produzir o texto
oralmente. Depois comeou a grafar as letras ece
para esse. Porm, logo em seguida, solicitou que
continussemos a escrever por ele.
Da mesma forma, na segunda situao, lemos
juntos um livro que narrava a histria de uma foca
salva por um barco imaginrio. Aps tal leitura,

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debatemos e propusemos a reelaborao escrita.

L.H.M. intitulou a histria a ser recontada O
BARCO e em seguida a resumiu oralmente.
Entretanto, ao ser solicitado a registrar por escrito, pediu que escrevssemos. Portanto, nas duas
situaes assumimos o papel de escriba. Ele construa, com desenvoltura, seus textos orais e ns os
escrevamos.
Embora L.H.M. no tenha escrito os textos, suas produes orais se manifestam como
contnuos comunicativos que seguem critrios
de textualidade. Nos dois textos evidenciam-se
noes de coerncia e coeso responsveis pela
constituio de unidades lingsticas significativas.
Afinal, possvel estabelecer sentido a essas duas
produes, cada qual munida de elementos que se
interligam, assinalando conexo entre as seqncias elaboradas.
L.H.M. foi, cautelosamente, se assumindo
como algum capaz de escrever seus prprios
textos, em meio a um contexto onde estava livre
para tentar, podendo contar com o outro como
mediador,como retratado a seguir um texto elaborado em 29/11/2001:
papai nuau
Eu quero ganha no natau uma bisicleta.
um beijo
Asinado luis
29/11/01

Esta produo surgiu diante da sugesto de que

L.H.M. escrevesse um bilhete para o Papai Noel, j
que conversvamos sobre frias e das festas de final
de ano. Mostrando interesse e com um outro leitor
bem definido, L.H.M. passou a escrever seu pedido
de Natal, fazendo uso do ditico eu e assumindo-se
como agente-produtor do texto.
Em seguida, utilizou-se de um verbo no tempo
presente, garantindo coeso verbal ao texto, que
poderamos classificar como interativo, o qual
segundo Bronckart (1999), alm de contar com um
subsistema de tempos verbais composto essencialmente pelo presente, caracteriza-se pela presena
de unidades que remetem prpria situao de
interao, como o caso, no texto de L.H.M.,
do uso do pronome pessoal de primeira pessoa
que remete ao protagonista da interao verbal.
Assim, esse menino se posiciona em relao ao
que enunciado, esclarecendo seu pedido. Feito
isso, anuncia o encerramento do texto utilizando

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recursos lingsticos que costumeiramente marcam

o trmino de uma situao interlocutiva um
beijo , assinando e datando o seu bilhete. Desta
forma, com relao aos critrios grficos da escrita, o bilhete est praticamente todo elaborado de
acordo com a conveno.
Analisando a escrita de L.H.M. desde o incio
do nosso trabalho em 25/04/2001 e durante
os sete meses que se sucederam, no percebemos
indcios que apontassem para sintomas patolgicos.
Entretanto, se no contssemos com uma orientao lingstico-textual balizando o nosso estudo
e pautssemos a anlise dos dados de L.H.M. na
literatura envolvida com avaliao/diagnstico dos
chamados distrbios de aprendizagem, certamente
chegaramos a uma concluso oposta.
Primeiramente, por tal literatura no propor
uma anlise de produes textuais, limitando a avaliao da escrita a produtos estanques e desvinculados da atividade lingstica. Em segundo, pelo fato
de que, nos diferentes episdios, vrios dados como
omisses/trocas de letras, influncia de padres
fonticos na escrita, inadequaes na segmentao
de palavras, etc., so tomados, explicitamente, por
tal literatura como manifestaes sintomticas
compatveis com quadros classificatrios do que
tem sido rotulado como dislexia.
Porm, tendo em vista a concepo que, nos
termos de Franchi (1992), toma a linguagem como
um trabalho de constituio de recursos expressivos
e de suas regras de utilizao nas situaes efetivas
de uso, nosso foco de anlise muda completamente. Nesse sentido, entendemos que os erros, as
instabilidades e as incompletudes, apresentadas
por L.H.M., indicam mecanismos absolutamente
previsveis, pois lingisticamente justificados, que
marcam atividades de reflexo sobre a escrita em
processo de apropriao.
Com relao produo de textos, possvel
afirmar que L.H.M., ao entender a funo da escrita, passou a demonstrar interesse. Recorrendo
a Marcuschi e Koch (2002), possvel dizer que
utilizou estratgias de referenciao anforas
pronominais, elipses , bem como tempos verbais e
operadores discursivos que lhe permitiram produzir
seqncias textuais. Portanto, embora no tenha
apresentado volume de escrita, seus pequenos
textos podem ser considerados como unidades
significativas construdas a partir de recursos subjacentes superfcie textual e, tambm, de elementos
relacionados ao contexto. Cabe enfatizarmos que

no estamos tomando texto a partir de critrios

extensionais, mero produto de um determinado
nmero de itens lexicais e/ou frasais, mas como
prtica intersubjetiva que se constri no prprio
processo de enunciao.
importante considerarmos que a relao que
cada sujeito estabelece com a escrita depende de
diversas circunstncias vinculadas aos diferentes
contextos sociais. Como relatado pelo pai, L.H.M
no tinha em casa contato com materiais diversificados de escrita. J na escola, ao comear a
escrever, alm de distanciar-se da produo textual
e tomar a escrita como tarefa a ser executada, foi
rotulado como portador de dificuldade na aprendizagem da escrita, o que o levou a posicionar-se
defensivamente diante desse objeto, como quando
expunha seu medo de errar, se negava a escrever,
mostrava insegurana diante das dvidas.
Conversando com a professora de L.H.M.,
elucidamos tais questes e apontamos as hipteses,
instabilidades e indagaes como possibilidades de
aprendizagem da escrita. Apesar de surpresa, ela
pareceu ter compreendido melhor que o processo
de apropriao de escrita no linear, mas instvel
e dependente de diversas aes e reflexes por parte
do aluno. Ao final do ano letivo, a mesma nos afirmou que L.H.M. estava apto a cursar a 2a srie.
Por fim, vale evidenciar que discordamos da
suposio anteriormente levantada pela escola
e confirmada pela avaliao psicolgica de que
L.H.M. seria portador de uma dificuldade de
aprendizagem em lngua portuguesa. Embora ele
no dominasse os aspectos grficos da escrita e
por isso foi escola e clnica fonoaudiolgica, provavelmente para aprender e chegar a tal domnio ,
L.H.M. demonstrou, em nossos encontros, que
reunia todas as condies necessrias para usar a
linguagem escrita como atividade de interao.
No segundo caso, de G.A., nos atendimentos
fonoaudiolgicos tambm foram privilegiadas
atividades de escrita em situaes interativas, a
partir de dilogos, histrias em conjunto, bilhetes e
outros. Para anlise, apresentamos duas produes
escritas por G.A., cujas situaes de produo esto
explicitadas no decorrer de nossa discusso.

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Indcios do processo de apropriao da escrita versus sintomas dislxicos

El fui at o barque engantado do lobo mau

Chegando l, encontrei uma bela casa onde moravam muitos seres esquisitos e temos de cara com
o lobo l e nos fogino e fomos num prinquedo
estranho e eu fiquei enjoato. Fiquei to enjoado
que tive que parar por alguns minutos. Quando

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me senti melhor, corri, corri e entrei dentro de uma

caverna. Estava muito escuro e fiquei com medo!
Ajei um botam e bom feis uma grante luz. Esta luz
era to forte, que no conseguia enxergar.
E fiqueu sego e badia a cabesa na parede. Desmaiei! Quando acordei, um senhor bem velhinho
estava ao meu lado e dise arararara e virou um
mostro de um olho. Sa da caverna e acabei voltando para o parque encantado. Dei de cara com um
pequeno ser que parecia um duende. E ele era um
majigo e me ajudou a voutar para casa
Quando voltei, fui correndo contar essa histria
para o meu melhor amigo. Gomtei todo e vifemos
mai oumenos felizes para sempre
FIM

Essa produo foi elaborada, em 08/04/2002,

a partir de uma sugesto feita pelo prprio G.A.
Segundo a fonoaudiloga, conversando sobre a
escrita e suas funes, ele afirmou querer fazer
uma histria, mas que tinha medo de escrever, pois
apresentava erros na escrita. Considerando a
afirmao, ela sugeriu a construo de uma histria
em conjunto. A seqncia acima retrata uma criao
compartilhada, cujas partes grafadas em negrito
representam a escrita de G.A., e as demais da
fonoaudiloga. Cabe comentar que, segundo esta,
ele no fez pergunta alguma ao escrever. Lia com
ateno as construes da fonoaudiloga e, dando
seqncia, produzia os seus enunciados.
Dessa forma, ambos elaboraram uma narrativa
iniciada por G.A. que assume, na primeira pessoa,
a posio de narrador/personagem e prope, logo
de sada, um enredo de fico na medida em que
abre o texto se dispondo a escrever sobre um parque
encantado do lobo mau. Feita a introduo, ambos
parecem se divertir desenvolvendo o tema proposto
e escrevendo, aparentemente, sem um planejamento prvio: introduzem personagens o lobo mau,
um senhor velhinho, um monstro de um olho, um
duende e o melhor amigo do(s) narrador(es) ;
definem e redefinem os espaos onde as aes
narradas o parque encantado, uma caverna e a
casa do(s) narrador(es)-; seqencializam acontecimentos que se desenrolam no tempo passado e,
finalmente, G.A. toma a iniciativa de propor um
desfecho para a histria.
Nessa construo conjunta, G.A. mostra que
pode organizar uma narrativa, criando a fico por
meio da linguagem escrita: estabelece dependncia
temporal entre os eventos narrados, usa verbos de
ao para estabelecer tal dependncia e, tambm,

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emprega o tempo perfeito, satisfazendo critrios

lingsticos que, como aponta Perroni (1992),
identificam um texto narrativo. E, para concluir,
tomando o intertexto como pano de fundo, ou seja,
valendo-se do seu conhecimento acerca de outros
textos, em um procedimento de colagem, recorta
um operador que marca a finalizao de uma dada
estrutura narrativa vivemos mais ou menos felizes para sempre e cola na sua histria de fico,
dando-lhe um desfecho.
possvel afirmar, ainda, que os fatos narrados
relacionam-se entre si em funo de suas caractersticas verossmeis. Alm disso, essa produo
apresenta, nos termos de Koch (2003), seqenciao estabelecida por meio de reiterao de itens
lexicais eu fiquei enjoado...fiquei to enjoado...
corri...corri... ; da recorrncia de tempos verbais
no passado fui, encontrei, fiquei, achei, acordei,
voltei e, tambm, pelo uso de vrios articuladores
textuais. Dentre eles, ressaltamos a utilizao dos
seqencializadores e e quando e demos de cara
com o Lobo...e fomos num brinquedo...e eu fiquei
enjoado ele..., quando eu voltei; dos marcadores
espaciais fui at o parque...demos de cara com
o Lobo l ; dos pronomes nominais e de artigos
indefinidos com valor anafrico dei de cara com
um pequeno ser que parecia um duende... e ele era
um mgico.
Quanto aos aspectos grficos e convencionais
da escrita, G.A. escreve com letra cursiva, fazendo
uso de maisculas e minsculas, mas parece dar
pouca importncia s marcas de pontuao. Na
segmentao, apresenta uma nica inadequao relacionada juntura de oumenos para ou
menos, o que pode ser explicado em funo de a
criana escrever pautando-se em unidades rtmicoentoacionais da fala.
Embora ele demonstre j ter entendido que
nosso sistema de escrita alfabtico, fazendo relao fonema/grafema, parece no ter dominado
algumas (poucas) exigncias ortogrficas. Em
certas situaes no simboliza a qualidade nasal da
vogal em final de slaba ou a simboliza sem levar
em conta a conveno, como, por exemplo, ao escrever botam para boto e mostro ao invs de
monstro. Todavia, conforme Abaurre (1994), esse
um dos critrios da nossa escrita que o aprendiz
mais custa a apreender.
Alm disso, G.A. escreve dise para disse e
sego para cego, em funo da nossa ortografia
que se vale, arbitrariamente, de diferentes letras

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para simbolizar o mesmo som, gerando dvidas

durante o processo de apropriao da escrita, da
mesma forma que faz uso indiscriminado das letras
l e u, usadas nos vocbulos el para eu e voutar
para voltar. Afinal, a questo de saber quando grafar
uma ou outra depende de uma opo arbitrria.
G.A. tambm usa, assistematicamente, as letras
b, d, g no lugar de p, t, c e vice-versa, grafando,
em algumas situaes, f e j no lugar da letra v e
do dgrafo ch, respectivamente. Portanto, ele nos
indica que est escrevendo algumas palavras em
funo da transcrio fontica. Segundo Cagliari
(1998), esses usos equivocados so percebidos
apenas na simbolizao de consoantes fricativas
e oclusivas, em virtude de estarem dispostas em
pares mnimos diferenciados por um nico trao
distintivo que a sonoridade. Para este autor, esse
tipo de equvoco comum no processo de aquisio do objeto escrito.
Essa anlise nos leva a ressaltar a necessidade de considerarmos a produo textual dos
sujeitos e no simplesmente aspectos grficos e
convencionais distanciados da atividade dialgica.
Reafirmamos, assim, que toda e qualquer anlise
de escrita deve embasar-se em condies de uso
efetivo, garantindo a possibilidade de construo
de sentido(s). Afinal, a linguagem no se constitui
por um cdigo abstrato de estruturas prontas, pela
produo monolgica isolada da palavra do outro,
ou por mero ato psicofisiolgico, mas, de acordo
com Bakhtin (1992b), pela interao verbal que se
realiza nos processos enunciativos.
Para enfatizarmos o equvoco que permeia o
rtulo de dislexia, salientando a capacidade de G.A.
para elaborar textos a partir de estratgias que lhes
garantam organizao e sentido, apresentamos,
aqui, mais uma de suas produes, desenvolvida
em 23/09/2002:
Guigo estava triste e desidiu montar um balo
para fugir de casa ele montou e fugiu. Mas o
balo estorou quanto ele estava lomge de casa. ele
foi parar numa floresta, depois dele antar, ele cavou
um buraco de 2 metros e achou um ovo gramte do
tamanho de uma bola de basquete. Abos um mes na
floresta o ovo chocou e saiu um dinosauro e virou
amigo de Guigo. Guigo e Swingue viraro amigos
e aprontaram bastante na floresta a t que um dia
a mae de Guigo bem triste foi procurar Guigo. ele
gostava de floresta e foi parla que ela foi. quanto
ela emgomtou Guigo ela falou: oi Guigo famos

para casa para noes princar. eu so vou se o Swingue

poder ir junto
- quem o Swingue o seu magago no ele;
oque isso o meu dinosauro. a nosa casa grante,
deja ele ir me por fafor; sim sim tabom.

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De acordo com a fonoaudiloga, na primeira

produo, analisada anteriormente, G.A.afirmara
que gostaria de ser escritor. Assim, ele se props a
produzir outra histria, cuja primeira verso, apresentada acima, foi reescrita e depois transformada
em livro.
Nessa verso, percebe-se a estrutura de uma
narrativa de fico com uso de verbos no passado, apresentao de personagens no decorrer do
discurso, o qual, apesar de no dispor de recursos
lingsticos cristalizados, prprios de histrias
ficcionais era uma vez, da, depois, acabou
a histria... morreu a vitria se desenvolveu, de
forma inusitada, a partir de abertura, complicao
e desfecho.
Para destacarmos estratgias usadas por G.A.,
na construo dessa narrativa, enfocamos duas
cadeias anafricas uma para o referente Guigo
e outra para o referente ovo , as quais, com
o objetivo de facilitar o trabalho do leitor, esto
respectivamente sublinhadas e negritadas no texto
apresentado anteriormente.
Aps introduzir o personagem Guigo protagonista-, G.A. d seqencia ao texto retomando
esse referente, por meio de repetio do referido
protagonista, pelo uso do pronome ele e, tambm,
de elipses . Paralelamente, sobre relao anafrica
que se desenvolve aps a introduo do referente
um ovo, G.A., alm de se valer de retomada
explcita de antecedente por recorrncia do item
lexical o ovo, trabalha a remisso, recategorizando
o referente por: um dinossauro, amigo de Guigo,
Swingue e meu dinossauro, viabilizando a progresso referencial. Feito isso, ele volta a fazer
retomadas de antecedentes por repetio do nome
Swingue e por meio do pronome ele.
Assim, possvel afirmar que G.A., nesse
texto, desenvolve duas seqncias tpicas: uma
representada pela cadeia relacionada ao personagem Guigo e outra que se origina do referente
ovo. Entendendo que os referentes tm seus
significados construdos no discurso, vale ressaltar
que o que mantm os dois tpicos em andamento,
relacionando-os, so as estratgias anafricas construdas por G.A. no momento em que ele se consti-

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tui como locutor/autor e, portanto, responsvel pela

produo/interpretao de sua narrativa.
Alm dessas estratgias, que garantem progresses referencial e tpica ao texto, chama-nos
ateno os mecanismos enunciativos dos quais
ele se utiliza: parece gerenciar, tranquilamente,
as vozes dos personagens da narrativa, inserindo
discursos diretos, sem que isso traga dificuldades
para a compreenso da mesma. Segundo Bronckart
(1999), vozes de personagens precedem de seres
humanos no caso, Guigo e sua me implicados
como agentes, nas aes que constituem o contedo
temtico de um segmento do texto.
possvel perceber que G.A. apresenta dvidas quanto ao uso de consoantes surdas e sonoras
e, tambm, das letras m/n, e no uso dos sinais de
pontuao. Entretanto essas instabilidades e erros
apresentados, tomados inadvertidamente como sintomas dislxicos pela literatura que aborda e classifica o que tem sido chamado de dislexia, foram
analisados por diversos lingistas Abaurre, Fiad,
Mayrink-Sabinson (1997) , Cagliari (1998), entre
outros , que explicam tais fatos como prprios do
processo de aprendizagem da escrita.
Pautados em uma anlise de linguagem ancorada em uma concepo sociointeracional e
discursiva, discordamos da viso da escola e da
confirmao da fonoaudiloga que havia atendido
G.A. quando ele cursava a segunda srie. Em situao contrria, nos afastamos de propostas classificatrias apresentadas pela literatura envolvida
com avaliao/diagnstico do que vem tomando
como dislexia escolar que, desconsiderando o
aluno como sujeito do processo de apropriao da
escrita, propem erros e desvios como efeitos
patolgicos.
Entendendo que aprender a escrever envolve
escolher possibilidades, tomar diferentes decises
e, em ltima anlise, cometer muitos erros,
possvel afirmar que, no interior do texto, G.A. est
operando com a linguagem a partir de atividades
que evidenciam o quanto ele j conhece sobre o
funcionamento da escrita. Ele escreveu textos em
funo de uma srie de estratgias cognitivas, sociointeracionais e textuais, as quais, segundo Koch
(2002), consistem em hipteses sobre a estrutura e
o significado de um texto.
Distante de uma viso patologizante e afastado de uma noo de lngua como cdigo a ser
registrado, G.A. ps-se a trabalhar com e sobre
a linguagem. E, assim, sem ocupar a posio de

dislxico ou portador de um distrbio/dificuldade

de leitura e escrita, ele mostrou grande disposio
para o trabalho com a escrita.
Consideraes finais
Tendo em vista os objetivos anunciados neste
artigo, pudemos perceber, com relao aos chamados sintomas dislxicos que os mesmos no se
evidenciam como tal. Tomando a linguagem como
atividade dialgica, constitutiva, resultante de um
trabalho histrico, coletivo, permanente e inconcluso que se realiza por indivduos socialmente
organizados em diferentes situaes de interao,
as manifestaes ditas dislxicas no se justificam
como patolgicas, mas revelam atividades que
acompanham o processo de apropriao e uso da
escrita. Essas manifestaes, longe de uma viso
patologizante e estigmatizadora, nos fornecem
pistas, indcios dos caminhos percorridos pelas
crianas durante a aprendizagem da escrita e, por
isso, sinalizam a concretizao da apreenso dessa
realidade lingstica.
Nessa direo, a anlise da escrita de L.H.M.
e de G.A. nos permite afirmar que, ao contrrio
dos rtulos ou diagnsticos que carregam, no
apresentam alteraes lingsticas. Antes disso,
apresentam diferenas singulares previstas no
processo de apropriao da linguagem em que
prevalecem maneiras e ritmos prprios de atuar
sobre e com a escrita, dependendo dos valores
atribudos mesma e do modo com que os sujeitos
se deparam e se relacionam com ela nos contextos
familiar e escolar.
Na anlise do caso L.H.M., aps ter sido diagnosticado como portador de dificuldades de aprendizagem, chegou clnica escrevendo palavras soltas, cujas seqncias de letras lhe eram previamente
conhecidas e denunciando que percebia a escrita
como uma tarefa a ser executada para cumprir ordens da professora, conforme relatado pelo prprio
L.H.M.. Mostrou-se, de incio, inseguro e arredio
diante de atividades escritas, manifestando receio
em escrever errado e pedindo que escrevssemos.
Porm, medida que pde, em episdios significativos, tentar, manipular, perguntar, acertar e
errar, foi cautelosamente assumindo uma posio
mais autnoma frente ao objeto escrito. Em suas
produes, percebemos marcas, indcios e detalhes
a delinear um processo em curso de apropriao
da linguagem. Embora pequenos, seus textos

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indicam marcas singulares de operaes grficas

e textuais, que, ao contrrio do que supunha a
escola e a avaliao psicolgica, apontam para o
fato de, como um aprendiz que age com e sobre a
linguagem, estar se apropriando da escrita.
Na anlise do caso G.A., percebemos um
menino que, tambm, j no incio de sua escolarizao, na 2a srie do Ensino Fundamental, foi
considerado pela escola como portador de dificuldades com a escrita, quando foi encaminhado a
uma fonoaudiloga que, confirmando a viso da
escola, o atendeu durante nove meses pautada em
exerccios de repetio de letras e palavras. Nesse
processo, G.A. passou a apresentar inseguranas
com relao escrita, chegando a referir que tinha
medo de escrever, pois escrevia errado.
Entretanto, a partir de atividades interativas
vivenciadas com outra fonoaudiloga, onde ditos
erros foram tidos como parte do processo de
aprendizagem da escrita, ele passou a assumir uma
posio mais produtiva e positiva perante a escrita
afirmando, inclusive, que queria ser escritor. Desenvolvendo grande disposio para escrita, G.A.
construiu vrios textos, mobilizando reflexes
e hipteses sobre aspectos grficos e textuais,
que, longe de quadros patolgicos, indicam sua
disponibilidade em manipular essa manifestao
lingstica.
Ao considerarmos caractersticas singulares
e particulares como constitutivas do processo de
aprendizagem da escrita, percebemos que L.H.M. e
G.A. construram unidades textuais, de acordo com
diferentes propsitos e situaes, assumindo-se
como locutores, ou seja, sujeitos com algo a dizer/
escrever para outros, seus interlocutores leitores.
Diante das situaes de interlocuo produziram
textos diversos, lanando mo de diferentes estratgias.
Essas estratgias apontam para o fato de os
nossos sujeitos mobilizarem um conjunto de conhecimentos acerca da linguagem, tanto de aspectos
textuais como de questes grficas e convencionais. De forma geral, possvel afirmar que eles
dominam mecanismos textuais, pois, dependendo
de suas intenes como produtores de textos, cada
um construiu unidades lingsticas significativas
e organizadas a partir de processos de progresso
referencial e de progresso tpica. Foram vrias
as estratgias de referenciaes elaboradas por
repeties lexicais, pela opo da marca zero (),
por pronominalizaes.

Alm da progresso referencial, verificamos

que, em seus textos, L.H.M. e G.A lanaram mo
de vrios operadores discursivos assegurando seqenciao s suas produes que, dependendo da
prpria situao interativa, foram encadeadas em
funo de marcadores de relaes temporais, articuladores discursivo-argumentativos, organizadores
enunciativos. Nesse sentido, entendendo a continuidade tpica como um princpio organizador do
discurso, reafirmamos o fato de os nossos sujeitos,
inseridos em situaes discursivas, introduzirem
segmentos tpicos nas suas produes dando-lhes
continuidade e progresso a partir de um constante
movimento de ir-e-vir que entrelaa as partes do
texto. Todos esses aspectos evidenciam aes com,
sobre e da linguagem dependentes da escolha de
uma configurao textual e de um processo de deciso por parte de cada um dos locutores/escritores,
que, engajados no trabalho lingstico, procuraram
dar sentido s suas produes.
Da mesma forma, em funo da emergncia
de traos individuais na seleo de recursos lingsticos vinculados aos aspectos grficos e convencionais, os quais tm sido fonte de preocupao de
escolas na mesma medida em que so usados como
critrios para supostos distrbios de aprendizagem,
verificamos indcios de manipulao da linguagem
a apontar para a efetivao da apropriao da escrita. Nas diferentes produes, notamos, de acordo
com cada caso, diversas reflexes vinculadas
grafia e conveno da escrita: marcas de sinais
de pontuao, uso de maisculas e minsculas,
conveno ortogrfica, segmentao.
Verificamos, nos dois casos, que os sujeitos
manuseiam a escrita a partir de estratgias diversas:
apoio na oralidade, uso indevido de letras em
funo do prprio sistema ortogrfico, transcrio
fontica, segmentao por influncia da oralidade
ou pelo conhecimento j interiorizado acerca da
prpria escrita. Estas estratgias, pertinentes ao
processo de apropriao da linguagem, cooperam
para a compreenso da relao que se instaura
entre as caractersticas gerais dos sujeitos e as
diferentes manifestaes de sua singularidade e,
portanto, no podem ser tomadas como sinais de
dislexia, mas como indcios da linguagem em uso
e constituio.

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Endereo para correspondncia
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Batel Curitiba/Paran
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