ENCONTROS POSSVEIS: EXPERINCIAS COM

JOGOS TEATRAIS NO ENSINO DE CINCIAS

Possible encounters:
experiences with theater games in science education

Thiago Ranniery Moreira de Oliveira1

Resumo: O que pode acontecer entre o Teatro e o Ensino de Cincias? Quais as potencialidades da
composio Ensino de Cincias com jogos teatrais? Que agenciamentos podem surgir desse encontro? Ao seguir as trilhas da filosofia da diferena em educao, inspirada em Gilles Deleuze, investigase, a partir de uma cartografia, a experincia da oficina de teatro Cincia inCena. Nela, alunos-atores
escolheram o contedo de peixes a ser trabalhado a partir de jogos teatrais. O processo de montagem
de Pedro e o mar ou como os peixes ho de voar indica possibilidades de se pensar outras narrativas para os
sujeitos e objetos das aulas de cincias e as relaes que os comportam.
Palavras-chave: Ensino de cincias. Jogo teatral. Teatro.
Abstract: What can happen between Theater and Science Education? What are the potentialities for
science teaching and theater games? Which outcomes may emerge from this meeting? By following in
the tracks of the philosophy of difference in education, inspired by Gilles Deleuze, the experience of
theater workshop Cincia inCena is investigated. In it, student-actors chose the contents to work with in
theater games about fish. The process of making the theater play Pedro e o mar ou como os peixes ho de
voar indicates possibilities of thinking about other narratives in order to consider the subjects and
objects of science classes and the relationships which constitute them.
Keywords: Science teaching. Theater games. Theater.

Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. Avenida Antnio Carlos,
n. 6627, sala 1557. Pampulha, Belo Horizonte, MG, Brasil. 31.270-901. tranniery@yahoo.com.br
1

559
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Oliveira, T. R. M.

Um pouco de possvel, se no eu sufoco ...

(DELEUZE, 1992, p. 131)
A articulao entre Teatro e Ensino de Cincias, apesar de no muito produtiva,
no se faz recente2. Entretanto, no se trata, propriamente, de ensinar cincias atravs de
experincias com jogos teatrais. Submeter o Teatro ao Ensino de Cincias fadaria esse escrito
a uma posio instrumentalista3, como se convencionou denominar no campo da Pedagogia do
Teatro e do Teatro na Educao. De fato, a emergncia por uma pedagogia do teatro4 e do teatro
como pedagogia5, travada no mbito das pesquisas em Teatro na Educao6, tem possibilitado ao
teatro ser cada vez mais senhor de suas prprias atitudes, solicitando para si o estatuto de arte
autnoma capaz de disponibilizar a outros campos de saber suas idiossincrasias (ICLE, 2008,
p. 12). Por outro lado, reclamar, para este artigo, uma posio essencialista, como se falasse da
possibilidade de explorar a produtividade dos jogos teatrais em ensino de cincias, valendo-se
deles para fundamentar ou sustentar uma nova metodologia sobre ensinar cincias, parece
soar demasiado antiteatral.
preciso assumir que o que se faz aqui no nenhuma coisa nem outra, embora se
refira a ambos os campos. Em uma espcie de terceira margem do rio, retomando Guimares
Rosa, , antes, um caminhar entre um e outro, andar pelo meio, estar sempre entre esses dois
pontos, intermezzo (DELEUZE, 1998a). um encontro, como aqueles nas noites brancas de
Dostoievski (1988). Encontrar achar, capturar, roubar. [...] Um encontro talvez a
mesma coisa que um devir ou npcias [...]. Encontram-se pessoas, mas tambm movimentos,
idias, acontecimentos, entidades (DELEUZE, 1992, p. 15). uma experimentao de Ensino de Cincias com Teatro. Ensino de Cincias e Teatro. Ensino de Cincias + Teatro7. De um
lado, um campo de ao cultural, marcado pela criao, pela transgresso, pelo movimento,
pelo jogo (GUNOUN, 2004; COELHO, 2001). De outro, uma disciplina, um conjunto de
prticas discursivas pedaggicas e cientficas, livros didticos, laboratrios, professoras e professores, alunos e alunas, lista de contedos, parmetros curriculares. Interessam, assim, algumas perguntas para explorar o exerccio do pensamento: o que pode acontecer entre um campo e outro? Que agenciamentos e acontecimentos podem surgir desse encontro fortuito e
inevitvel?

2
Ver: Bailey; Watson (1998); Brouwer (1988; 1994); Braund (1999); Palmer (2000); Christofi; Davies (1991);
McSharry; Jones (2000); Moreira; Rezende (2007).
3
Ver a classificao entre abordagem de ensino de teatro instrumentalista versus essencialista, em Koudela
(2006a), Japiassu (2001), Read (2001), Courtney (2003).
4
Quando falamos em pedagogia teatral estamos nos referindo a uma reflexo sobre as finalidades, as condies,
os mtodos e os procedimentos relativos a processos de ensino/aprendizagem em teatro. (PUPO, 2006,
p. 109).
5
a noo de teatro como pedagogia [...] pretende acentuar que o fazer teatral, em si, ensina sobre relacionamentos,
expectativas, conflitos e emoes humanas, e a atmosfera do trabalho e a vivncia em grupo, que tornam
significante a experincia (CABRAL, 2008, p. 1).
6
Ver algumas discusses em Koudela (2002, 2006b); Pupo (2006); Icle (2008); Cabral (2007; 2008).
7
Notao inspirada na proposio de Tomaz Tadeu (2003).

560
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Encontros possveis: experincias com jogos teatrais ...

Perguntas feitas porque a investigao da experincia da oficina de teatro Cincia

inCena foi efetuada medida que explorava a filosofia para profanos8 e aquilo que se convencionou chamar de pesquisas ps-crticas em educao (PARASO, 2004; CORAZZA, 2001),
deixando-se contagiar por suas potencialidades e alguns dos seus conceitos. Este escrito dispe-se, simplesmente, a reacender a potncia de evocao, de questionamento e de estranhamento embutida na relao Teatro com Ensino de Cincias. A meio caminho entre o Teatro e
o Ensino de Cincias, a Educao em Cincias e a Arte, o gnero hbrido corre, por certo, o
risco inevitvel e bvio de desgostar a todos, especialmente por parecer aleatrio ou duvidoso.
Teriam um qu de razo, se no fosse a circunstncia particular de que determinadas experimentaes tericas tm, na divagao e na digresso, sua matria-prima. Pois, na sua textura
mais ntima, mesmo quando atreladas a aparatos acadmicos rigorosos, as experimentaes
tericas comportam um quinho irredutvel de fico (PELBART, 1989). Ao invs de negar a
dimenso ficcional do pensamento9, trato aqui de construir ressonncias caleidoscpicas, de
traar linhas de fuga para desfazer certas ordens cristalizadas, lanar flechas, provocar abalos,
abrir alas em um Ensino de Cincias que engendra multiplicidades e singularidades, a fim de
criar outras fabulaes de vida. Afinal, no este um dos sonhos do pensamento: o de insuflar, na vida, uma grande e nova leveza ldica?
Todos a bordo: rotas de nau viajante
Eis, aqui, o relato de uma inslita viagem ao mundo do Teatro no Ensino de Cincias,
ao febril e vibrante mundo de um processo coletivo da montagem cnica de Pedro e o mar ou como
os peixes ho de voar. Cincia inCena, uma oficina de teatro com 15 alunos de 8 e 9 ano, do
Colgio de Aplicao, localizado no campus de So Cristvo da Universidade Federal de
Sergipe. Uma cartografia dos modos pelos quais o Teatro agencia outros modos de pensar o
ensino de Cincias. Opo pela cartografia como mtodo de investigao porque o fazer cartogrfico um modo de pesquisa implicado em embarcar na embriaguez do movimento pela
prpria mudana, na fora e na potncia da criao (DELEUZE; GUATTARI, 1997a). Nada
mais adequado a uma experincia assim... Afinal, numa cartografia, pode-se apenas marcar
caminhos e movimentos, com coeficientes de sorte e de perigo. o que chamamos de esquizoanlise, essa anlise das linhas, dos espaos, dos devires (DELEUZE, 2006, p. 48). Ao se
recompor um mapa da oficina, aqui investigado, registra-se um conjunto de linhas dispersas,
funcionando todas ao mesmo tempo, em velocidades variadas (DELEUZE, 1992, p. 47).

Refiro-me a filsofos como: F. Nietzsche, B. Spinoza, M. Foucault e G. Deleuze. A filosofia produzida por
esses filsofos tem sido chamada de filosofia para profanos porque, como sugere Larrauri (2005), trata-se de
uma filosofia feita para no-filsofos. Entretanto, pondero que, como sugere Amorim (2000) e Wortmann e
Veiga-Neto (2001), tal aporte terico no parece ser usual na rea de Educao em Cincias no Brasil.
9
A fico est sendo entendida, aqui, no em oposio ao real, pois tal oposio pode levar suposio de que
fazer fices uma operao risvel. Inspirado em Nietzsche (2001), tomo que a fico corresponde quilo
que existe mesmo, nossa nica atividade quando falamos em fabricar verdades.
8

561
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Oliveira, T. R. M.

As linhas, elas mesmas, so elementos constitutivos das coisas e dos acontecimentos (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 22), e, por isso mesmo, so constitutivas dos acontecimentos aqui investigados e dos modos de subjetivao que eles agenciam.
Como sugerem Deleuze e Guattari (1997a), para cartografar, necessrio analisar a
longitude e a latitude. A longitude est relacionada s partes do corpo: do que esse corpo se
compe? Que linhas compunham a experincia da oficina? J a latitude refere-se ao grau de
potncia de um corpo: quais so os afectos desse corpo? Que afectos eram movimentados na
oficina? Cartografar uma oficina de teatro , pois, construir um mapa aberto dos seus segmentos, poderes e territrios, e dos seus pontos de desterritorializao, por onde foge e faz fugir.
Com durao total de cinco meses, as atividades da Cincia inCena aconteciam duas vezes
semanais, somando um mnimo de seis horas de aula. Nelas, o grupo de alunos escolheu um
contedo especfico do Ensino de Cincias para ser o tema da oficina, a partir do qual trabalharamos. Opo pelo contedo de peixes e um espanto que, por um instante, tal escolha
provocou. Ah, o senhor quer moleza eh? Se vai fazer uma experincia que faa direito disse uma das
alunas. Aceitamos, a partir da, o risco para produzir um campo de afectos no estruturados
nem estruturveis ou oficializados, consequentemente no fadados repetio, ao tdio da
experincia cooptada pela norma, pelo imaginrio institudo (LINS, 2005, p. 1239).
Os peixes, essas criaturas tpicas de comunidades marinhas nectnicas10, exibem, geralmente, uma grande diversidade morfolgica e de ciclos de vida (PAES, 2002). Contendo
27.977 espcies catalogadas, um pouco mais da metade de todos os vertebrados vivos descritos, os representantes do grupo ocupam uma diversidade de hbitats aquticos (NELSON,
2006). Transcorreram pouco mais de trinta anos e os peixes so os sabores (LINS, 2005) dos
saberes de diversos estudos conduzidos pelo Laboratrio de Ictiologia do Departamento de
Biologia (DBI/UFS), para caracterizar a ictiofauna dos esturios e da plataforma continental
de Sergipe11. Este artigo, entretanto, no dirigido s a pesquisadores de educao em cincias,
professores de cincias, arte-educadores, mas aos que, alguma vez, j sentiram que essa vida
morna, tola, enfadonha, que o Ensino de Cincias tem nos oferecido e alardeado como a nica
possvel (FOUCAULT, 1986), esconde outras tantas, cuja beleza e tentao cabem reinventar.
Nos encontros da oficina, os jogos teatrais, uma das principais metodologias de trabalho e investigao em pedagogia do teatro (KOUDELA, 2002), foram trabalhados e adaptados em torno da investigao cnica proposta pelos alunos. Caso pudssemos resumir, de
algum modo, os mais variados estudos sobre metodologias de ensino de teatro, vislumbraramos, mesmo que correndo o risco de sermos reducionistas, a emergncia das influncias do
Jogo Dramtico, tanto nas verses inglesa como francesa, do Teatro do Oprimido de Augusto
Boal (1980, 1996, 2005, 2007) e do Sistema de Jogos Teatrais de Viola Spolin (1999, 2001,
2005), bem como as experimentaes de Koudela (1991, 1992, 1996, 2001, 2006b) sobre o
sistema de Jogos Teatrais de Spolin. Estou condenado, aqui, a me apropriar desses movimen-

Conjunto dos seres animais que nadam livremente na coluna de gua, deslocando-se por atividade prpria,
vencendo a correnteza das guas.
11
Caracterizaes da ictiofauna de diversos ambientes aquticos de Sergipe podem ser encontradas em
Alcntara (1989, 1992, 1996, 1997, 2000, 2006).
10

562
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Encontros possveis: experincias com jogos teatrais ...

tos no territrio das metodologias de ensino de teatro, de forma que partculas desse universo
se misturem s que j povoam o territrio do Ensino de Cincias e, na invisvel qumica dessa
mistura, se produza uma verdadeira transubstanciao. Uma antropofagia, relembrando Oswald
de Andrade (1928), deglutindo e transmutando para engendrar uma operao que produz
desvios ao invs de regras, para ativar outros movimentos nos fazeres em Ensino de Cincias.
Afinal, o cartgrafo sabe que precisa inventar seu prprio caminho e refaz-lo a todo tempo
(ROLNIK, 1989). Os conceitos das metodologias em ensino de teatro so operados sem
preocupao de fidelidade com as correntes teatrais, so muito mais tratados com uma certa
desenvoltura que o prprio teatro parece evocar.

Todo corpo uma enxurrada

Cena 1. Um aluno-ator estende a mo frente da face do outro. Ao
som da Valsa de Amlie, comeam a conduzir os corpos dos seus colegas pela sala. Em cima, em baixo, para a direita, para a esquerda, rolando no cho, subindo em cadeiras, roando-se na parede, ora rpido
como uma gazela, ora devagar como uma tartaruga. Se antes a mo,
agora o brao estendido para descrever os movimentos de nadadeiras de peixes. Em um bal contagiante, movimentos curtos e rpidos
para pequenos peixes, como piabas e tainhas, movimento largos e amplos para grandes peixes pelgicos, ou movimento baixos e prximos
ao cho para peixes associados ao fundo.
Cena 2. Um aluno-ator em frente ao outro. Entre, eles uma pelcula
de gua garante que um reflexo do outro. Uma dupla dana sibilarmente est interpretando a gua, outra simula inflar-se como um
balo est interpretando um baiacu; outra joga uma tarrafa e nela
parece enroscar-se um pescador definitivamente desastrado.

Uma primeira rota dessa viagem: brincar com jogos e exerccios introdutrios da
linguagem teatral. Aqui, os alunos eram convidados a jogar e a se envolverem nos jogos
expondo-se claramente as regras de funcionamento. Primeiro, preciso quebrar a resistncia
diante da vergonha (ou da confuso de teatro com exibicionismo). Expor o rosto em um jogo
teatral um perturbador momento de desestabilizao. No regime de vida em que vivemos, no
qual inauguramos a sensao do corpo prprio, essa individualidade necessita da produo de
rostos. A aderncia ao propagado modelo de subjetivao dominante s se d por meio da
mquina abstrata da rostidade (DELEUZE; GUATTARI, 1996). Modo prprio pelo qual um
corpo territorializado, individuado, tornado campo de jurisprudncia, erguendo os muros
da subjetivao. Logo, o jogo teatral desterritorializa as linhas do rosto, para, em seguida,
lan-las em outro lugar, onde as linhas e os traos do rosto se tornam imprecisos; um lugar
fora-de-lugar, embaado e nublado, onde as peas do jogo esto, de certo modo, embaralhadas. E os alunos sentem-se, ao menos de incio, desestabilizados. Ah, no era isso que eu imaginava que fosse teatro. somente, a partir da, que podem entregar seus corpos ao jogo.
563
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Oliveira, T. R. M.

J h toda uma literatura em Ensino de Cincias para denunciar que o corpo permanece ausente de interesse epistemolgico (OLIVEIRA; GOMES; CARDOSO, 2008), restrito
a uma abordagem racional, mecanicista e fragmentria (MATOS, 2007); e at que a prtica
discursiva do corpo em fragmentao do ensino de cincias parte das mltiplas estratgias de
fabricao de sujeitos que circulam na escola e na sociedade (SOUZA, 2005). bem verdade
que, depois de Foucault (1999), no podemos mais deixar de olhar que os currculos escolares
esto envolvidos em processos de produo de corpos dceis, manipulveis e localizveis.
Mas corpos podem ser mais que isso. Como coloca Deleuze (2002), ningum sabe, ainda, do
que pode um corpo, daquilo que um corpo capaz.
No Teatro, corpos se atraem, se repulsam, se alteram, fazem alianas, se penetram, se
excluem. Corpos so fluxos de energia (DELEUZE; GUATTARI, 1996), enxurradas correndo
sempre pelo meio. Corpos so superfcies de inscrio em dinmica de aprendizagem. Um
aprendizado que nunca se encerrar na aquisio de um saber, um aprendizado que no
reproduzir, mas inaugurar, inventar o ainda no existente (SCHRER, 2005). Aprender que
no se contenta em repetir um saber j institudo, que no se encerra na recognio, no reconhecimento, na representao, mas, ao contrrio, um incessante movimento que desloca, que
promove desterritorializaes naquilo que j est constitudo e organizado. Aprender abrir-se
e refazer os corpos, agenciar atos criadores, refazer a vida, encontrar a diferena de cada um e
seguir um caminho que ainda no foi percorrido; abrir-se a uma coisa qualquer que desperte
o desejo, que faz girar o movimento (PARASO, 2010). De tal forma que corpos aprendem...
Corpos que, quando jogam, no s aprendem determinado saber cientfico, mas aprendem que
a partir disso possvel instaurar um mundo novo, possvel fazer algo com ele, a partir dele.
Os corpos no estavam na oficina para representar contedos cientficos em forma
de teatro, para representar acontecimentos. Antes, os acontecimentos esto nos/so os prprios corpos em experincias de jogo. O acontecimento
[...] esquiva todo presente porque est livre das limitaes de um estado de coisas, sendo impessoal e pr-individual, neutro, nem geral nem
particular [...] ou antes [...] no tem outro presente seno o do instante
mvel que o representa,[...] lanando por toda a parte suas singularidades. (DELEUZE, 2000, p. 178)

O acontecimento exprime as transmutaes que fazem do corpo uma matria fluida, que
fazem da vida uma potncia a ser vivida. De modo que no se perguntar qual o sentido de um
acontecimento: o acontecimento o prprio sentido (DELEUZE, 2000, p. 34). Os corpos em
cena no relatam acontecimentos a serem entendidos ou decifrados, mas so o prprio
acontecimento, o lugar onde este chamado a se produzir. por meio do jogo que a matria
dada para ser transgredida, subvertida, transvalorada, pois , ali, naquele espao, que o aluno-ator experiencia diferentes e mltiplas possibilidades de existir. H de se valorizar no jogo,
justamente, os aspectos marginais dos jogos, como o azar, o inesperado, o improviso, o descontnuo, porque o jogo teatral convoca o que aprendemos a chamar de saber cientfico e a
sua experincia de aprendizagem para responder s necessidades do corpo, encarnando-se na
vida, deixando-se aberto ao acaso, abrindo-se liberdade e dinmica das foras para no
deixar as coisas se assentarem, tirar-lhes do estupor.
564
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Encontros possveis: experincias com jogos teatrais ...

Uma poesia para sair das lgicas j dadas

Cena 3. Jogo Comeo e Fim: um aluno-ator rola no cho para sentir-se vivendo na lama; outro empilha caixas invisveis para sentir-se na
regio de substrato rochoso da plataforma continental de sergipana;
outro passa o queixo no cho para alimentar-se como uma carapeba;
outra aluna amarra um casaco no rosto de forma a deixar os braos
soltos e pass-los no cho do mesmo modo que faz um bagre ao se
alimentar; outra aluna manipula um aparelho de mergulho e encara a
plateia como se estivesse em um aqurio.
Cena 4. Uma aluna dana como uma hippie: uma arraia nadando no
fundo do esturio. Um aluno interpreta um emo: um baiacu de
comportamento solitrio.

Postas, assim, as cenas trazem tona como os alunos experienciam os ambientes

naturais que estavam em questo: mar e esturio. Spolin (2005) evoca o experienciar em um
jogo teatral para descrever o modo pelo qual o ator penetra no ambiente, envolve-se com ele,
o que exige dele envolvimento intuitivo. Intuio que, para Spolin (2005), o nvel mais vital
para a situao de aprendizagem. Intuio que, se seguirmos Bergson (1984), obstinada pelo
movimento, aquilo que toca, que provoca o esprito e o pe em estado de mudana. O jogo
teatral , assim, um lugar de provocar mudanas, transformaes, experincias. Experincia
como tudo aquilo que nos toca, que nos passa, que nos acontece, que nos provoca, que nos
tira do lugar (LARROSA BONDA, 2002). De modo que, talvez, nunca saibamos como um
jogo teatral toca algum. Mas me interessa, aqui, dispor que jogo teatral torna-se capaz de
mobilizar uma outra experincia em Ensino de Cincias. Na experincia, samos sempre transformados e o mundo tambm se transforma (PARASO, 2011). Esses jogos acabam funcionando como linhas de fuga (DELEUZE; GUATTARI, 1997b) desejadas, criadoras de situaes inteiramente imprevistas, que nem sempre vm por vontade prpria das pessoas, mas
perpassam um conjunto de corpos e afectos.
A experincia/experimentao provocada no/e pelo jogo teatral uma permisso
passagem de afectos (DELEUZE; GUATTARI, 1997c) nos corpos. Abertura do corpo do
ensino de Cincias s afeces, quilo que toca, aos devires que atravessam os homens. isso
que amplia a habilidade de o aluno-ator envolver-se com o mundo e com a criao, pois, aqui,
deixa-se de ser o que se e experimenta-se/experiencia-se tornar-se outra coisa completamente diferente, absurdamente improvvel. Arraia-hippie, baiacu-emo, corpo-rola-cho. Ou seja, o
modo pelo qual o aluno-ator fisicaliza (SPOLIN, 2005), apresenta, em nvel fsico e no verbal, a realidade que se instaura, em que seu corpo uma narrativa. fundamental que o alunoator aprenda a comunicar fisicamente a realidade que se cria, apesar das insistncias e recorrncias dos alunos em tentarem explicar, explanar, esclarecer aquilo que realmente tinham a
inteno de fazer. Somente assim, a inveno de si e do mundo agenciada em jogo teatral
poder ser ampliada. Nada aprenderemos com aquele que nos diz: faa como eu. Nossos
nicos mestres so aqueles que nos dizem faa comigo e que, em vez de nos proporem gestos
a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no heterogneo (DELEU565
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Oliveira, T. R. M.

ZE, 2006, p. 57). Os jogos teatrais, aqui, no so evaso de um real que foi descrito pela
Cincia e cabe ao Ensino de Cincias apresentar. Os jogos so, antes, evocao de uma nova
realidade, de uma outra narrativa, de uma outra histria.

A nau e a conquista do territrio cnico

Eis que chegado o momento crucial de se conectarem as experincias/experimentaes dos jogos teatrais em um texto dramtico. Mas o que move um texto dramtico? Se os
jogos valem por si mesmos, inserir um texto j no seria condenar o jogo codificao e
interpretao? O que torna o texto dramtico diferencivel de outros textos? Na tendncia
atual, em que todo texto teatralizvel, em que marcas, como dilogos, conflitos e situaes
dramticas, j no so condies essenciais, a cena teatral tornou-se no mais o lugar de
enunciao do texto, mas de sua alteridade absoluta (PAVIS, 2003). O roteiro Pedro e o mar ou
como os peixes ho de voar no , portanto, um objeto homogneo, nem representa, efetivamente,
as cenas construdas nos/e pelos jogos. , antes, no sentido de Barthes (2004), um tecido, da
ideia gerativa de que o texto se trava em um entrelaamento perptuo, no qual o sujeito se
desfaz tal qual uma aranha que se dissolve nas secrees constitutivas de sua teia.
Ou seja, o roteiro apenas um meio, um estopim da criao. No pode, nem deve ser
compilao dos jogos realizados at o momento de sua escrita, pois poderia prender as experincias dos jogos em significados e significaes de um texto. Nem pode ser ponto de partida
para a construo de um futuro espetculo, pois submeteria a oficina necessidade de um
resultado final, desqualificando a fora produtiva do processo com jogos teatrais. Parece ser
necessrio pensar o prprio processo de produo do roteiro em si mesmo. Ao se usar, por
exemplo, a tcnica do teatro-jornal para a criao de cenas a partir de um texto no dramtico,
como o Manual Didtico de Peixes Marinhos e Estuarinos do Estado de Sergipe (OLIVEIRA,
2009). Exerccio do qual saram os personagens e conflitos criados pelos alunos para o roteiro
do espetculo. Pedro e o mar ou como os peixes ho de voar descreve as aventuras de Pedro, que aps
cair do barco em uma noite de tempestade, parte em busca de seu irmo desaparecido no
fundo de um esturio. Nesse caminho, se juntam a ele trs peixes de esprito livre e aventureiro, conhecedores dos fundos lamosos estuarinos: a Raia Hippie, Bagre e Tapa. Na saga, Pedro
conhece Cardumes de Crros, a Corrente de gua, o Baiacu Emo, o Velho Ninquim, para
descobrir que seu irmo estava sob o controle da Moreia Perigosa. No h como descrever em
detalhes a encenao que mesclava linguagem do cinema, da dana, artes maciais e muita
msica contempornea, indo do hip hop ao tango, em cenas divertida e milimetricamente
coreografadas.
O Teatro somado ao Ensino de Cincias investe na produo de um conhecimento
encarnado, um pensamento que se produz no/pelo corpo, um saber alegre e capaz de danar,
um saber profano (LARROSA, 2006). Sim! O jogo teatral no s investe na abertura do corpo,
mas, tambm, na reinveno de uma economia de afectos. Invoca a funo poltica da leveza
e da alegria na experincia do aprender, pois aprende de Spinoza (2007) que alegria vida que
resiste morte. vida que se instaura em um processo que nos desafia a olhar a multiplicidade, em pensar um mundo que difere permanentemente de si mesmo. O prprio Deleuze um
dia afirmou: no basta dizer Viva o mltiplo, grito de resto difcil de emitir. preciso fazer o
566
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Encontros possveis: experincias com jogos teatrais ...

mltiplo (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 13). jogando teatro com o Ensino de Cincias e suas metodologias de ensino/aprendizagem que se faz o mltiplo como possibilidade de
aprendizagem, que a prpria aprendizagem passa a constituir o espao em que os pontos
relevantes se retornam uns aos outros em que a repetio se forma ao mesmo tempo que se
disfara (DELEUZE, 2006, p. 54). O Teatro no Ensino de Cincias faz nascer, no Ensino de
Cincias, a sensibilidade de aprender aquilo que s pode ser sentido.
A Oficina de Teatro com o Ensino de Cincias configura-se como um momento de
agenciamento de experincias. E agenciamento no passa disso, de um arranjo, a combinao
de elementos heterogneos, dspares, fazendo surgir algo de novo, que no se pode reduzir a
nenhum dos elementos isolados que o compem (TADEU, 2004, p. 157). Essa composio
dos agenciamentos coloca em jogo que tudo, na combinao desta viagem de Ensino de
Cincias + Teatro, so velocidades e afectos, no sentido de que tudo a relao de movimento e repouso entre molculas ou partculas, poder de afetar e ser afetado (DELEUZE;
GUATTARI, 1997a, p. 43). Os agenciamentos dissolvem, assim, as essncias das coisas, sejam
elas quais forem, e se, assim, so alimentados, os agenciamentos so capazes de produzir
verdadeiras fulguraes, surpreendentes instantneos na monotonia cinza da matria j formada (TADEU, 2004, p. 163). Nos agenciamentos mltiplos de encontros, vivencia-se um
devir possvel de repensar as experincias em Ensino de Cincias, de inventar outras fbulas
para seu acontecimento.

Subindo as cortinas do espetculo

Ao contestar a validade e a soberania dos princpios da razo e da palavra, a forma
pelo qual o Ensino de Cincias no tem passado de mais uma metanarrativa educacional que
tem fixado o fluxo incontrolado das coisas, o Teatro prope que o aluno-ator seja deslocado
do lugar fixado da sala de aula aquele sujeito moderno, racional e autnomo inventado pelo
Iluminismo e que caberia ao Ensino de Cincias produzir dentro da escola para coloc-lo
dentro de um espao cnico no qual o presente uma inveno. Uma pardia das verdades
estabelecidas, um afastamento crtico em relao s verdades antes tomadas como inquestionveis (FOUCAULT, 2007). na atitude de inveno, de criao o que implica, em certo
ponto, transgresso e destruio que o teatro se aproxima do Ensino de Cincias. Ensino de
Cincias que, agora, tem aulas com o Teatro de como tencionar seus limites, fabular, inventar
fices, fazer poesia, fazer rir.
Aqui, o teatro abre, ao menos, trs potencialidades/possibilidades. O sujeito epistemolgico clssico da educao cientfica, que poderia afirmar uma identidade coerente em si
mesmo, agora vacila, se desfaz, no passa de uma inveno. E, se uma inveno, sempre
possvel inventar outros modos de ser e existir na educao em cincias, modos de tornar-se,
de entrar em devir. Ao pr em suspeita os valores supostamente universais da cultura poltica
do Iluminismo (PETERS, 2000), o Teatro abre essa possibilidade de transmigrao da existncia, de no precisarmos passar a vida inteira usando o mesmo esqueleto. Os objetos de estudo
no so, tambm, mais os depositrios da estabilidade e da representao, mas, antes, se decompem em fragmentos e runas. Enfim, o prprio processo de significao surge da corroso dos laos vivos e materiais entre as coisas, colocando os seres envolvidos em um perptuo
567
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Oliveira, T. R. M.

movimento de translocao, transformao. Movimento que vem conclamar, tambm, uma

recusa ao Uno, e tudo que vem nele entranhado: identidade, representao, totalidade, ao
sujeito, completude, plenitude, origem, essncia, ao progresso, evoluo, em favor da
variao, da dissonncia, da singularidade, da multiplicidade.
Por conseguinte, o conceito de aula de Cincias tambm se transforma. No mais
um resultado de uma elaborao a priori, concebida em processo, em um working progress
(COHEN, 2004). Expostos ao caos, alunos e professor se deixam trabalhar por justaposies
disjuntivas, por livre associao, se deixam trabalhar como quem brota ervas daninhas. Tal
sistema de multiplicidades s poderia ser chamado rizoma (DELEUZE; GUATTARI, 1996,
p. 13). O Teatro + Ensino de Cincias instaura uma outra imagem do aprender e da sua
relao com o ensinar, experincia sem a qual no h transformao na sala de sula, pois,
como bem lembra Foucault (2006), uma das prticas fundamentais da liberdade consiste em
pensar de outro modo. Essa imagem, agora, a da aula-rizoma, na qual se
conecta um ponto qualquer com outro ponto qualquer, e cada um de
seus traos no remete necessariamente a traos de mesma natureza,
[...] Ele no feito de unidades, mas de dimenses, ou antes, de direes movedias. No tem comeo nem fim, mas sempre um meio, pelo
qual ele cresce e transborda. (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 31)

Uma aula, assim, arranca do culto das origens, para afirmar a potncia de um meio,
[...] arranca das estruturas, para traar as linhas de fuga (DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p.
40). Uma aula, assim, alegre, joga com as certezas, prefere as disjunes, um aula, assim,
ato de criao.
Fazer uma composio do teatro com o ensino de cincias , pois, em ltima instncia, abrir caminhos para a passagem de linhas de fuga ou de ruptura, abstrata, mortal e viva,
no segmentar (DELEUZE, 1997b, p. 67), que so linhas de desterritorializao pelas quais
um territrio foge sem parar (TADEU, 2004, p. 188). Elas que parecem to incertas, to
sufocadas, ausentes s vezes, ou esgotadas, diante da dominncia da regularidade, do estriamento e do controle, da paisagem fria e cinzenta de todos os dias. A linha de fuga est, assim,
posta sob o signo do indiscernvel e da disjuno inclusa. Afinal de contas, fugir no
renunciar s aes, nada mais ativo que uma fuga. o contrrio do
imaginrio. igualmente fazer fugir, no obrigatoriamente os outros,
mas fazer fugir algo, fazer fugir um sistema como se arrebenta um
tubo... Fugir traar uma linha, linhas, toda uma cartografia. (DELEUZE, 1998b, p. 47)

Uma cartografia de um mundo explodido em cacos, de um Ensino de Cincias que

aprende a como inventar fices, ser potico, a no deixar paralisar o pensamento, a permitir
proliferar a diferena.

568
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Encontros possveis: experincias com jogos teatrais ...

Referncias
ALCNTARA, A. V. A ictiofauna do esturio do rio Sergipe. In: ALVES, J. P. H. (Org).
Rio Sergipe: importncia, vulnerabilidade e preservao. Aracaju: s Editora, 2006.
p. 111-142.
______. Caracterizao da ictiofauna do esturio do rio Vaza-Barris em perodo
chuvoso e de estiagem. Aracaju, 1991-1992. 2 v. (Relatrio tcnico apresentado
ADEMA).
______. Ecologia da ictiofauna do esturio do rio Sergipe (estado de Sergipe,
Brasil). 1989. 2 v. Tese (Doutorado) Instituto de Biocincias, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 1989.
_______. Ictiofauna. In: ALVES, J. P. H. (Ed.). Avaliao da qualidade da gua do rio
Sergipe na regio de influncia dos descartes do campo de Riachuelo. Aracaju, 1996.
p. 172-223. (Relatrio tcnico final convnio Petrobras/FAPESE, 09/95).
______. Ictiofauna. In: ALVES, J. P. H. (ed.). Condies ambientais do rio Japaratuba
na regio de influncia dos descartes do campo de Carmpolis. Aracaju, 1997. p. 115198. (Relatrio tcnico final dos perodos 1990/91 e 1996/97, apresentado Petrobras, em
atendimento ao convnio FAPESE/UFS, 10/97).
______. Ictiofauna. In: GUIMARES, C. R. P. (Coord.). Monitoramento da rea de
influncia das plataformas petrolferas da costa do estado de Sergipe. Aracaju, 2000.
p. 130-155. (Relatrio tcnico final apresentado Petrobras em atendimento ao convnio
FAPESE/UFS, 25/99).
AMORIM, A. C. R. Os olhares do caminhante nos territrios do ensino de biologia.
2000. 205 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2000.
ANDRADE, O. Manifesto antropfago. Revista de Antropofagia, So Paulo, ano 1, n. 1,
maio 1928.
BAILEY, S; WATSON, R. Establishing basic ecological understanding in younger pupils: a
pilot evaluation of a strategy based on drama/role play. International Journal of Science
Education, London, v. 20, n. 2, p. 139-152, 1998.
BARTHES, R. O prazer do texto. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 2004.
BERGSON, H. O pensamento e o movente. So Paulo: Abril Cultural, 1984. (Coleo Os
pensadores).
BOAL, A. Jogos para atores e no-atores. 7. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2007.
______. O arco-ris do desejo: mtodo Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1996.
______. Stop: cest magique!. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1980.
569
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Oliveira, T. R. M.

BOAL, A. Teatro do oprimido e outras poticas polticas. Rio de Janeiro: Civilizao

Brasileira, 2005.
BRAUND, M. Electric drama to improve understanding in science. School Science
Review, London, v. 81, n. 294, p. 35-41, Sep. 1999.
BROUWER, W. The image of the physicist in modern drama (Part 2). American Journal
of Physics, New York, v. 62, n. 3, p. 234-240, 1994.
______. The image of the physicist in modern drama. American Journal of Physics, New
York, v. 56, n. 7, p. 611-617, 1988.
CABRAL, B. A. V. O texto e o teatro na escola desafiando o habitus; cruzando fronteiras.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM ARTES
CNICAS, 5., 2008, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: ABRACE, 2008. p. 1-5.
______. Pedagogia do teatro e teatro como pedagogia. In: REUNIO CIENTFICA DE
PESQUISA E PS-GRADUAO EM ARTES CNICAS, 4., 2007, Belo Horizonte.
Comunicaes... Belo Horizonte, ABRACE, 2007. p. 1-4.
CHRISTOFI, C.; DAVIES, M. Science through drama. Education in Science, Hartfield, n.
141, p. 28-29, Jan. 1991.
COELHO, T. O que ao cultural? So Paulo: Brasiliense, 2001.
COHEN, R. Working in progress na cena contempornea. So Paulo: Perspectiva, 2004.
CORAZZA, S. O que quer um currculo?: pesquisas ps-crticas em educao. Petrpolis:
Vozes, 2001.
COURTNEY, R. Jogo, teatro e pensamento: as bases intelectuais do teatro na educao.
2. ed. So Paulo: Perspectiva, 2003.
DELEUZE, G. Conversaes. So Paulo: 34, 1992.
______. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 2006.
______. Espinosa: filosofia da prtica. So Paulo: Escuta, 2002.
______. Lgica do sentido. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
______. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998a.
______. Uma conversa, o que e para que serve. In: DELEUZE, G; PARNET, C.
Dialgos. So Paulo: Escuta, 1998b. p. 9-47.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. So Paulo: 34,
1996, v. 1.
______. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. So Paulo: 34, 1997a. v. 4.
______. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. So Paulo: 34, 1997b. v. 3.
______. O que a filosofia? So Paulo: 34, 1997c.

570
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Encontros possveis: experincias com jogos teatrais ...

DOSTOIEVSKI, F. Noites brancas. Santiago: Editorial Santiago, 1988.

FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense, 1986.
______. Vigiar e punir: nascimento da priso. So Paulo: Vozes, 1999.
______. Estratgia poder-saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2006. (Coleo
Ditos e escritos, v. 4).
______. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 2007.
GUNOUN, D. O teatro necessrio? So Paulo: Perspectiva. 2004.
ICLE, G. Pode o teatro dizer a verdade? In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO
NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 31, 2008,
Caxambu. Anais... Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/
trabalhos_ge.htm>. Acesso em: 19 mar. 2009.
JAPIASSU, R. O. Metodologia do ensino do teatro. Campinas: Papirus, 2001.
KOUDELA, I. D. A nova proposta do ensino do teatro. Sala Preta (USP), So Paulo, v. 1,
p. 233-239, 2002.
______. Brecht na ps-modernidade. So Paulo: Perspectiva, 2001.
______. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo: Perspectiva; Edusp, 1991.
______. Jogos teatrais. So Paulo: Perspectiva, 2006a.
______. Pedagogia do teatro. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA E
PS-GRADUAO EM ARTES CNICAS, 4., 2006, Rio de Janeiro. Anais... Rio de
Janeiro: ABRACE, 2006b. p. 124-125.
______. Texto e jogo. So Paulo: Perspectiva; Fapesp, 1996.
______. Um vo brechtiano. So Paulo: Perspectiva, 1992.
LARRAURI, M. La potencia segn Nietzsche. Valncia: Tndem, 2005.
LARROSA, J. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. 4. ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2006.
LARROSA BONDA, J. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista
Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, 2002.
LINS, D. Mangues school ou por uma pedagogia rizomtica. Educao & Sociedade,
Campinas, v. 26, n. 93, p. 1229-1256, Set./Dez. 2005.
MATOS, S. O. A construo de representaes sobre corpo na sociedade e o papel da
escola na desconstruo dos padres impostos. 2007. 146 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2007.
McSHARRY, G.; JONES, S. Role-play in science teaching and learning. School Science
Review, London, v. 82, n. 298, p. 73-82, 2000.

571
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Oliveira, T. R. M.

MOREIRA, L. M.; REZENDE, D. B. O jogo teatral nos processos de ensino e

aprendizagem em cincias: um estudo de caso. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Resumos...
Florianpolis: Abrapec, 2007. p. 332.
NELSON. J. S. Fishes of the world. 4. ed. Hoboken: John Wiley, 2006.
NIETZSCHE, F. A gaia da cincia. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
OLIVEIRA, T. R. M. Teatro no ensino de cincias: por formas alternativas de produo
e representao do conhecimento. 2009. 198f. Trabalho de concluso de curso (Graduao
em biologia) Departamento de Biologia, Universidade Federal de Sergipe, So Cristvo,
2009.
OLIVEIRA, T. R. M.; GOMES, C.; CARDOSO, L. R. Poticas da fragmentao: pensar o
corpo no ensino de cincias. In: COLQUIO INTERNACIONAL DE CINCIA,
TECNOLOGIA E DESENVOLVIMENTO, 4., 2008, Aracaju. Atas... Aracaju, 2008.
p. 115-130.
PAES, E. T. Ncton marinho. In: PEREIRA, R. C.; SOARES-GOMES, A. (Org). Biologia
marinha. Rio de Janeiro: Intercincia, 2002. p. 158-193.
PALMER, D. H. Using dramatizations to present science concepts. Journal of College
Science Teaching, Arlington, v. 29, n. 3, p. 187-190, dez. 1999/jan. 2000.
PARASO, M. P. Pesquisas ps-crticas em educao no Brasil: esboo de um mapa.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 34, n. 122, p. 283-303, 2004.
______. possvel um currculo fazer desejar? In: PARASO, M. P. (Org). Pesquisas
sobre currculos e culturas. Curitiba: CRV, 2010. p. 153-168.
______. Raciocnios generificados no currculo escolar e possibilidades de aprender. In:
LEITE, C. et al. (Org.). Polticas, fundamentos e prticas do currculo. Porto: Porto
Editora, 2011. p. 147-160.
PAVIS, P. Dicionrio do teatro. So Paulo: Pespectiva, 2003.
PELBART, P. P. Da clausura de fora ao fora da clausura. So Paulo: Brasiliense, 1989.
PETERS, M. Ps-estruturalismo e filosofia da diferena. Belo Horizonte: Autntica,
2000.
PUPO, M. L. Sinais de teatro-escola. Humanidades, Braslia, n. 52, p. 109-115, nov. 2006.
(Edio especial).
READ, H. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
ROLNIK, S. Cartografia sentimental: transformaes contemporneas do desejo. So
Paulo: Estao Liberdade, 1989.
SCHRER, R. Aprender com Deleuze. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 93,
p. 1183-1194, set/dez 2005.

572
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012

Encontros possveis: experincias com jogos teatrais ...

SOUZA, N. G. S. O corpo: inscries do campo biolgico e do cotidiano. Educao

& Realidade, Porto Alegre, v. 30, n. 1, p. 169-186, jan/jun 2005.
SPINOZA, B. tica. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
SPOLIN, V. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 2005.
______. Jogos teatrais. So Paulo: Perspectiva, 2001.
______. O jogo teatral no livro do diretor. So Paulo: Perspectiva, 1999.
TADEU, T. A arte do encontro: Spinoza + Currculo + Deleuze. In: CORAZZA, S.;
TADEU, T. Composies. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p. 59-74.
______. Um plano de imanncia para o currculo. In: CORAZZA, S; TADEU, T.;
ZORDAN, P. Linhas de escrita. Belo Horizonte: Autntica, 2004. p. 127-205.
WORTMANN, M. L. C.; VEIGA-NETO, A. Estudos culturais da cincia e da
educao. Belo Horizonte: Autntica, 2001.

Artigo recebido em 15/08/2011. Aceito em 11/02/2012.

573
Cincia & Educao, v. 18, n. 3, p. 559-573, 2012