ALGUMAS CONTRIBUIES DA ESCOLA DE VYGOTSKY PARA A COMPREENSO DOS

PROBLEMAS DE INDISCIPLINA NA ESCOLA

Suely Amaral Mello1
Resumo A atualizao dos educadores, essencial na construo do profissionalismo docente,
envolve a passagem do trabalho educacional desenvolvido de forma espontnea ao
trabalho intencional e cientificamente planejado e executado. Essa necessidade de
fundamentar cientificamente a ao educacional nos remete pedagogia como cincia
dos fatos educacionais e, com ela, a uma teoria educacional que deve se concretizar
como uma teoria pedaggica constituda por procedimentos didticos na sala de aula e na
escola.

Novas

concepes

trazidas

pela teoria histrico-cultural cujo principal

representante Vygotsky permitem compreender a complexidade do processo

pedaggico e, nesse sentido, podem contribuir para a proposio de novos
procedimentos pedaggicos que faam frente a alguns problemas vividos na sala de aula.
Este artigo pretende analisar o problema da indisciplina luz dessa teoria apontando
elementos que devem ser superados para uma prtica comprometida com a formao de
cada aluno como um ser humano inteligente e solidrio o indivduo para si.
Palavras-chave: Escola de Vygotsky, disciplina, prtica pedaggica.
INTRODUO
O projeto Teoria e Prtica na Sala de Aula -desenvolvido ao longo de 2001 junto ao
Ncleo de Ensino no Campus de Marlia teve como alvo duas escolas da Rede Pblica Estadual de
Ensino. Em ambas, explodia ao olhar atento o mesmo problema: a ampla insatisfao dos alunos e o
decorrente baixo aproveitamento do tempo que os alunos passam na escola, preocupao maior face
ao papel essencial que a escola tem na reproduo, em cada indivduo, da humanidade que foi
socialmente criada ao longo da histria humana (cf. SAVIANI, 1991; LEONTIEV,1988) e que,
realizada em suas mximas possibilidades, resulta na formao da individualidade para-si de que
falam DUARTE (1993) e HELLER (1977). Essa insatisfao dos alunos interpretada nas duas
escolas como indisciplina no controlada, num caso, e controlada, no outro- sem que, no entanto, se
tenha procedimentos de superao do problema em nenhum dos casos.
Na primeira das duas escolas, encontramos uma assumida atitude de dificuldade de
enfrentamento da indisciplina entendida como naturalmente dada pelas condies materiais de vida
das famlias dos alunos. Frente a esse fato natural, cuja origem externa escola, no haveria o que
fazer. O problema estaria no fato de que os alunos so diferentes do que deveriam ser, ainda que
parte da maioria dos brasileiros. Alm disso, a no compreenso do papel essencial da educao na

Faculdade de Filosofia e Cincias Campus de Marilia

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formao de habilidades e qualidades humanas, refora esta atitude imobilista frente aos problemas
educacionais.
Na segunda escola, encontramos uma atitude de enfrentamento da indisciplina. Com
base numa relao autoritria e vigilante dos adultos, a indisciplina escassa. Preocupados com a
manuteno da ordem, a problemtica do baixo aproveitamento dos alunos em relao s
possibilidades de desenvolvimento humano no chega a aflorar como um problema para os
professores. Sem uma anlise mais ampla do papel efetivo que a escola pode e deve ter em relao
ao desenvolvimento da inteligncia e da personalidade das novas geraes, a manuteno da ordem
disciplinar parece apontar para o acerto das escolhas feitas na escola e, assim, a escola parece
cumprir exemplarmente seu papel. Sem que os educadores percebam, processa-se um estreitamento
dos objetivos da escola: a disciplina, condio necessria para o trabalho essencial da escola, tornase meio e fim do trabalho escolar.
Nos dois casos estudados, seja pela naturalidade dos fatos, seja pela ausncia
aparente de problemas, no h o que mudar. No entanto, sabe-se que, com ou sem problemas
aparentes necessria uma teoria para analisar a prtica docente, pois esta resulta de reflexo
constante e construo diria.
Estudos sobre as esferas da atividade humana (Cf. HELLER, 1977) demonstram que,
compreender a prtica pedaggica escolar, que por seu papel no desenvolvimento humano parte
da esfera complexa dessa atividade-, envolve valorar os resultados alcanados. Ainda, frente aos
problemas dirios vividos na escola, preciso buscar sua essncia e superar sua aparente
causalidade, superar o senso comum que proporciona uma sensao de obviedade em relao aos
fatos e estabelecer com eles uma atitude de reflexo constante (MELLO, 2000). Esse pressuposto
indica que para compreender os atos considerados como indisciplina, cada vez mais tpicos na
escola- ser necessrio buscar o conjunto mais amplo de fatores que os determinam. Dentro desse
conjunto de fatores, nos detivemos na ao docente na sala de aula.
Contribuies da Escola de Vygotsky para compreender a complexidade do ato
educativo
As idias trazidas por Vygotsky psicologia e educao revolucionam o pensamento
docente e a ao a partir dele estruturada. A concepo de homem como produto, ao mesmo tempo
em que produtor das condies materiais de vida e educao exigem uma reconsiderao do papel
da educao no processo de desenvolvimento humano, do papel do educador nesse processo, da
relao entre aprendizagem e desenvolvimento, da concepo de processo de aprendizagem e da
prpria concepo de criana/aluno, o que envolve, no conjunto, uma reconsiderao dos
procedimentos e contedos pedaggicos e da prpria valorao dos processos vividos na escola.

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Conforme a teoria histrico-cultural, aptides, capacidades, habilidades e funes tais

como as percepes, a memria, a ateno, a linguagem oral e escrita, o desenho, o clculo, o
pensamento, a conduta que constituem a inteligncia e a personalidade humanas se configuram no
processo de educao em que o homem aprende socialmente a ser o que . Deste ponto de vista,
supera-se a idia de que a educao tenha um papel secundrio no desenvolvimento de
caractersticas humanas que de uma forma ou de outra se desenvolveriam, uma vez dadas
biologicamente. Deste novo ponto de vista, reserva-se para a educao o papel essencial de garantir
a formao de processos psquicos que na ausncia de situaes de educao no aconteceria.
Nesta perspectiva, redimensiona-se o papel do educador, reestrutura-se a relao
entre desenvolvimento e aprendizagem, cai por terra a concepo de que a criana seria incapaz de
aprender enquanto no se desenvolvesse fsica e culturalmente, nveis de desenvolvimento
percebidos, ento, como resultantes do mesmo processo biolgico. Em seu lugar, cresce a
percepo de que a criana aprende desde que nasce e capaz de estabelecer relaes crescentes
com os outros, com os objetos e consigo mesma.
Para VYGOTSKY (1995), o processo de apropriao da cultura e das caractersticas
humanas criadas ao longo da histria humana , inicialmente, um processo de reproduo do uso
social dos objetos da cultura, das tcnicas, dos costumes e hbitos, da linguagem, dos objetos
materiais e no-materiais, dos instrumentos. Tal processo exige a mediao de um parceiro mais
experiente que demonstre o uso social dos objetos ou o instrua verbalmente. Esse processo
intencional ou espontneo resulta sempre de um processo de educao socialmente mediado. As
qualidades humanas cristalizadas no uso social dos objetos so apreendidas pelas novas geraes
com os parceiros que sabem como utiliz-los. Tais qualidades so, portanto, inicialmente externas ao
sujeito e, antes de se tornarem internas ao indivduo, precisam ser vivenciadas nas relaes entre as
pessoas: no se desenvolvem espontaneamente, no existem no indivduo como uma potencialidade,
mas so aprendidas nas relaes com os outros.
Nas situaes de educao vividas fora da escola, as formas de apropriao da cultura
apresentam-se, em geral, diludas nas atividades prticas de carter espontneo. No entanto, a
educao pode cumprir mais efetivamente seu papel de formar cada novo ser humano para ser um
dirigente, como queria Gramsci, quando se faz intencional, ou seja, quando, j no incio do processo,
o educador projeta como finalidade do trabalho educativo a formao do aluno como um ser humano
em suas mximas possibilidades.
Deste ponto de vista, a tarefa do educador mediar intencionalmente, para as novas
geraes, o acesso cultura e, com isso, a possibilidade de reproduo, em cada um, das aptides
humanas que so produzidas pelo conjunto dos homens -o que s acontece com a transmisso da
cultura. Isso coloca, para o educador, a necessidade de identificar, no mbito do conhecimento
acumulado, aqueles elementos que precisam ser assimilados pelos sujeitos para que desenvolvam,
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ao mximo, as aptides e qualidades humanas criadas pelas geraes precedentes. Ao mesmo

tempo, cabe ao educador a tarefa de organizar os meios para tornar a cultura assimilvel pelas novas
geraes (Saviani, 1991). No se trata, pois, de apenas cumprir os programas escolares, mas de
estabelecer com eles, inicialmente, uma atitude crtica orientada pela compreenso da complexidade
do papel da educao e do educador na formao do indivduo.
Lembrando que a aprendizagem responsvel pelo desenvolvimento das qualidades
humanas e no resulta da relao direta do sujeito com o objeto, mas envolve sempre um processo
de educao, perguntamos teoria: todo ensino leva aprendizagem?
Para Vygotsky, s h aprendizagem quando o ensino incidir na zona de
desenvolvimento prximo do sujeito que aprende. Se ensinarmos para o sujeito aquilo que ele j
sabe, no haver nem aprendizagem e nem desenvolvimento. O mesmo acontece se ensinarmos
algo que est muito alm de suas possibilidades de aprendizagem, ou seja, para alm daquilo que
ele possa fazer com a ajuda de algum fora de sua zona de desenvolvimento prximo. O bom
ensino garante nova aprendizagem e impulsiona o desenvolvimento: o papel da escola dirigir o
trabalho educativo para estgios de desenvolvimento ainda no alcanados pelo aluno,
impulsionando novos conhecimentos e novas conquistas a partir daquilo que ele j sabe, desafiandoo para o que ele ainda no sabe ou s capaz de fazer com a ajuda do educador. Nesse sentido, o
bom ensino acontece num processo colaborativo entre o educador e o aluno. Conforme Vygotsky, ao
fazer com ajuda de parceiro mais experiente uma tarefa que no consegue ainda fazer sozinho, o
aluno se prepara para realiz-la sozinho.
Essa discusso destaca a importncia da interferncia intencional do adulto, do
planejamento competente do educador com base na avaliao tambm competente do nvel de
desenvolvimento j alcanado pelo aluno sem que esta interferncia implique em realizar pelo aluno
aquilo que cabe a ele realizar, e destaca, tambm, a importncia da atividade em grupos de alunos
de diferentes idades e nveis de desenvolvimento, onde quem sabe ensina quem no sabe.
Ainda que o educador deva interferir de forma intencional atravs do processo de
ensino para fazer avanar o nvel de desenvolvimento j alcanado pelo aluno, isto no significa que
se possa ensinar ao aluno tudo o que esteja em sua zona de desenvolvimento prximo, sem
considerar as particularidades do processo de aprendizagem. Para garantir que o processo de ensino
resulte em aprendizagem, precisamos considerar, ainda, que este processo sempre ativo do ponto
de vista do sujeito que aprende: no centro deste processo encontramos o conceito de atividade.
Segundo Leontiev (1988), garantem aprendizado as situaes que envolvem
intensamente o sujeito naquilo que faz, quando este se interessa profundamente pelo resultado que
alcanar ao final do processo. Nesse caso, o sujeito atua com o corpo, o intelecto e as emoes. Da
atividade excluem-se, pois, as situaes em que o sujeito atua mecanicamente, sem estar motivado
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pelo resultado produzido ao final da tarefa: situao tpica nas prticas observadas, onde, de um
modo geral, os alunos desconheciam ou no se sentiam motivados pelo resultado da tarefa proposta.
Nesses casos, no se garantiu nem aprendizagem nem desenvolvimento.
Em que condies o sujeito mergulha com o corpo, o pensamento e as emoes na
tarefa que realiza? Quando o resultado a ser alcanado ao final da tarefa responde ao motivo que faz
o sujeito agir. Profundamente interessado no resultado, o sujeito envolve-se inteiramente na
atividade. Nessa condio, todas as funes, como a ateno, a memria, o pensamento, os rgos
dos sentidos exercidas nesse processo, desenvolvem-se. Assim, quando o fazer escolar assume a
forma de atividade, o sujeito apropria-se das aptides, habilidades e capacidades envolvidas nesse
fazer.
A atividade se constitui, pois, quando a tarefa tem um sentido para o sujeito que a
realiza. Este conceito de atividade coloca sob suspeita as tarefas escolares realizadas na escola em
que, na seleo de contedo ou metodologia, no planejamento ou na organizao das tarefas dirias,
os alunos no tm o menor grau de participao direta ou indireta, seus desejos e necessidades de
conhecimento e mesmo as formas mais adequadas de garantir a apropriao do conhecimento no
so consideradas.
No entanto, como proceder diante do fato de que a tarefa proposta deve responder a
necessidades, interesses e motivos dos alunos quando constatamos que os alunos tm um rol de
motivos restrito? Dito de outra forma, se o aluno precisa experimentar atividades diversificadas para
se apropriar de aptides, capacidades e habilidades tambm diversificadas, como podemos propor
atividades quando suas necessidades, interesses e motivos so restritos, quando no mostram
interesse por atividades humanizadoras, como a leitura, o prazer esttico ou o prprio conhecimento?
Se os motivos e interesses humanos so, tambm eles, criados nas crianas pela
sociedade e pelas experincias vividas, ento no devem ser vistos como naturais do sujeito e,
conseqentemente, inquestionveis. Se so aprendidos, ento velhos motivos podem ser
modificados e novos podem ser ensinados ou criados. Na escola podemos criar novos motivos que
contribuam para o desenvolvimento de aptides e capacidades humanizadoras que tornem o sujeito
um ser humano mais completo. Quanto aos motivos e necessidades j apropriados pelas crianas, o
papel da educao escolar contribuir para que se estabelea uma relao crtica com eles. Essa
relao pode se estabelecer atravs da vivncia de novas atividades ou mesmo pela reflexo, de
acordo com a idade dos sujeitos envolvidos. Como provocar nos alunos o surgimento de novos
interesses de forma a ampliar suas necessidades para atividades no experimentadas em sua vida
cotidiana, como o estudo, o desejo de conhecimento, a solidariedade, a arte?
Nas situaes de leitura que no faziam sentido para os alunos, quando liam para
cumprir uma obrigao escolar e estavam efetivamente motivados pelo tempo livre que teriam ao
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concluir a leitura, no houve envolvimento com a leitura: s liam para poder brincar em seguida. No
entanto, percebemos que nesse processo de ler para poder brincar, a leitura pode se tornar uma
atividade significativa para o aluno, ou seja, conhecer o assunto do livro pode se tornar to ou mais
importante do que brincar. Isso aconteceu quando a leitura proposta tratou de temas selecionados
pelos alunos para investigao: os percebemos envolvidos na atividade de ler. Da mesma forma
aconteceu com a escrita quando respondia necessidade de expresso e comunicao dos alunos
e no se colocava como tarefa que precisava ser feita porque estava no programa. No caso da leitura
de contos, o texto atraente e adequadamente escolhido pode fazer com que os alunos se apropriem
de um novo motivo: conhecer o assunto tratado pelo livro. Com isso, passam a interessar-se por uma
nova esfera de atividade humana, a leitura, e passam a compreender a leitura num nvel mais
elevado em sua conscincia: lem no para ir brincar, mas para conhecer o assunto de que tratam os
livros.
Com isso, percebemos que a criao de novos motivos exige, em primeiro lugar, que o
aluno tenha oportunidades de experincias diversificadas para que possa atribuir sentido a essas
atividades. No entanto, e esta a segunda condio para que uma ao se torne uma atividade
significativa, essas experincias precisam ser propostas de forma tal que o aluno envolva-se
inteiramente em sua realizao e que o resultado da atividade motive seu o fazer e, com isso, criem
nele um novo desejo, uma nova necessidade, um novo prazer.
Escolher bem aquilo que ser proposto aos alunos condio essencial para a criao
de novos motivos nos alunos. Para isso, o trabalho do educador exige que se considere a prtica
social onde seus alunos se inserem, os temas que atraem inicialmente sua ateno, os interesses e
as necessidades j criadas neles. Por isso, na escola, alm de oportunidades diversificadas de
contato com a cultura acumulada, os alunos precisam dar a conhecer sua identidade, o que
possvel quando a escola est aberta vida que acontece antes, durante e depois do horrio escolar.
Para isso, no entanto, preciso que o aluno seja considerado como algum que, se no sabe,
capaz de aprender. Superar a desconfiana em relao s capacidades dos alunos um desafio a
ser vencido na escola.
Conforme aponta PODDIKOV (in SHUARE e DAVIDOV, 1987), em geral pensamos o
processo de conhecimento como um movimento dirigido pelo adulto que vai do desconhecido ao
conhecido. No entanto, seus estudos demonstram que o sujeito em processo de aprendizagem
adquire novos conhecimentos de forma autnoma e aperfeioa os procedimentos da atividade prtica
e cognitiva, tanto a partir do acesso a novos objetos e situaes, como na transformao que realiza
ao interpretar os conhecimentos mediados pelos adultos.
O aluno no assimila de forma linear os conhecimentos transmitidos pelos adultos,
mas introduz, nesse processo, um contedo de sua prpria experincia que, interagindo com o novo
conhecimento, produz conjecturas e suposies. Esses conhecimentos, no necessariamente
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corretos, revelam um novo movimento do processo de conhecimento que vai do conhecido ao

desconhecido, num desdobramento dos conhecimentos anteriormente adquiridos: as conjecturas e
suposies que se formam a partir dos conhecimentos precisos e tomam a forma de conhecimentos
no precisos, so, por sua vez, pontos de partida para novos conhecimentos precisos. Esse
movimento constitui os fundamentos do que Poddikov chama auto-desenvolvimento do processo de
pensamento.
Deste ponto de vista, o pensar autnomo atividade importante no processo de
apropriao do conhecimento e deve ser contemplado pela atividade escolar. No entanto,
percebemos que, preocupados com a preciso e entendendo o conhecimento impreciso como algo a
ser imediatamente combatido, os educadores, de um modo geral, restringem, ao mximo, essas
possibilidades de desenvolvimento do pensamento dos alunos, cerceando e disciplinando suas
possibilidades de ao na sala de aula.
Essas contribuies da teoria de Vygotsky para pensarmos a educao, algumas no
espao restrito deste artigo, nos permitem apontar para a aprendizagem como resultado de um fazer
compartilhado entre o educador e o aluno, o que estimula uma atitude ativa do aluno em relao ao
conhecimento.
Esse fazer compartilhado no significa que o educador se iguale ao aluno no processo
de ensino. Ao coordenar e dirigir o processo de ensino para o desenvolvimento das qualidades
humanas ainda no formadas no aluno, o educador pode compartilhar com o aluno os passos dos
procedimentos didticos, os objetivos das tarefas propostas, a diviso das tarefas possveis e, assim,
provocar a iniciativa e a atividade do aluno no processo de execuo da tarefa, assim como sua
participao na avaliao da atividade desenvolvida. A participao do aluno em nenhum momento
desqualifica o trabalho intencional do educador, ao contrrio, o qualifica ainda mais, uma vez que
esse trabalho compartilhado possibilita a atuao do aprendiz em nveis cada vez mais elevados e a
internalizao de aptides, habilidades e capacidades humanas cada vez mais elaboradas em sua
conscincia.
Por outro lado, o conceito de atividade, ao revelar a importncia essencial para o
processo de aprendizagem do sentido que atividade deve ter para o sujeito, coloca-se sob suspeita
os processos artificiais de ensino, muito presentes nas situaes escolares observadas. Os
processos de aquisio da escrita baseados em tarefas artificiais criadas apenas para ensinar a
criana a ler e escrever e que no utilizam a leitura e a escrita para o fim verdadeiro para o qual
foram criadas, constituem um exemplo dos processos que no contemplam nem criam necessidades
de leitura e escrita no aluno. Por isso, no fazem sentido para o aluno: no levam ao aprendizado
nem garantem desenvolvimento. Ler apenas para aprender a ler e escrever apenas para aprender a
escrever tornam-se tarefas que podem fazer sentido para o adulto que ensina, mas no para o aluno
que se inicia no mundo da escrita.
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A partir dessas contribuies da teoria, percebemos que, nas duas prticas

problematizadas, uma leitura preocupada com a compreenso da essncia das situaes vividas
aponta questes distintas daquelas percebidas pelos professores.
Em primeiro lugar, percebemos um descompasso entre a expectativa dos alunos e a
dos professores. A necessidade dos alunos de agir, expressar-se e comunicar-se, de compreender o
mundo sua volta e dar significado quilo que conhecem -o que se manifesta como um desejo de
participao-, encontra a atitude de descrdito do educador formado por uma concepo
adultocntrica que o ensinou a perceber o aluno como algum que no sabe e, por extenso, no
capaz de aprender. Assim, o anseio de participao do aluno defronta-se com uma expectativa de
bom aluno por parte do educador como algum obediente, cumpridor de ordens, fazedor atento das
tarefas escolares que so pensadas e definidas ou apenas selecionadas pelo professor. O conflito
dessas duas expectativas faz com que, para o aluno, em lugar de um sentimento de pertencimento
em relao escola e sala de aula, se crie um sentimento de distanciamento, o que gera, sem que
o educador tenha uma conscincia clara disso, uma atitude de resistncia contra a qual ele prprio, o
educador, luta.
A no percepo pela escola da necessidade da atividade vertebrada pelo sentido- e
do exerccio do pensamento autnomo por parte daquele que aprende, como condio necessria
aprendizagem, gera um tratamento metodolgico aos contedos escolares baseados numa diviso
de trabalho escolar que obedece a uma lgica perversa segundo a qual ao professor cabe o pensar e
ao aluno acabe o fazer mecnico, sempre planejado pelo outro. Sem um sentido que oriente aquilo
que faz, a concentrao do aluno no fazer escolar se inviabiliza e as atitudes consideradas como
indisciplina tm espao aberto. Professores e alunos no conseguem se entender. Sem atentar para
o papel da atividade no processo de aprendizagem, o professor nem busca os motivos e interesses
dos alunos nem cria novos motivos e interesses neles o que poderia garantir o fazer escolar sob a
forma de atividade.
O mesmo problema se manifesta quando consideramos os contedos escolares.
Preocupados com o cumprimento dos programas e com o julgamento que outros professores faro
em relao ao seu trabalho, os professores parecem centrados nos processos de ensinar e no
parecem perceber o processo imediatamente a este ligado: o processo de aprender. As formas de
controle que se estabelecem sobre o trabalho docente certamente criam presses no favorveis ao
trabalho pedaggico, no entanto, no podem determinar a direo desse trabalho. Da mesma forma,
acontece com o conjunto das condies de trabalho: preciso estabelecer com elas uma relao
consciente que no permita que se retire do processo de aprendizagem e de desenvolvimento do
aluno o foco do pensar e do agir docentes.
Quanto mais desvendamos o processo educativo, mais nos damos conta de sua
complexidade, mais cresce a certeza de que o educador um intelectual que precisa compreender e
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intencionalizar o processo de formao das novas geraes. Deve ser um pesquisador das
estratgias adequadas para garantir a mxima apropriao das qualidades humanas por cada novo
indivduo. Deve ser, ainda, interlocutor e aprendiz privilegiado de sua prpria prtica, construtor de
sua prpria teoria na reflexo individual e coletiva, que deve ter lugar na gesto do projeto
pedaggico escolar. Nessa reflexo, a teoria um instrumento essencial na organizao e
reorganizao das concepes que orientam seu pensar e dirigem seu agir, na superao de
concepes cristalizadas sem uma base terica e estratificada sobre o senso comum que naturaliza
os processos histricos e obstaculiza sua anlise e superao.
A ns, formadores de educadores, cabe apresentar a teoria de tal modo que se supere
o estigma de que a teoria, na prtica, outra. Apresentar procedimentos metodolgicos adequados
que medeiam a concretizao da teoria contribui para superar o mero discurso sobre a teoria. Este
caminho, no entanto deve ser o da atividade e, no, o da autoridade. Mais ainda. um caminho
marcado pela reflexo e no pelo treinamento... leva tempo, portanto.
Estaremos no caminho certo quando a nova concepo de aluno que emerge da teoria
e da observao atenta do desenvolvimento na infncia contagiar o ambiente da escola contribuindo
para o estabelecimento de uma atmosfera positiva que oportunize o acesso, para cada um dos
nossos alunos, cultura acumulada histrica e socialmente e, com ela, s aptides, capacidades e
habilidades humanas criadas no mesmo processo.
BIBLIOGRAFIA
DUARTE, N. A Individualidade para-si. Campinas: Autores Associados, 1993.
HELLER, A. Sociologia de la Vida Cotidiana. Barcelona: Ediciones Pennsula, 1977
LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, L.
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MELLO, S.A. Linguagem, Conscincia e Alienao. Marlia: Unesp-Marlia-Publicaes, 2000.
PODDIAKOV, N. Sobre o desenvolvimento do pensamento nos escolares. In: DAVIDOV, V. e
SHUARE, M. (Org.). La Psicologia Evolutiva e Pedagogica en la URSS. Moscou: Editorial Progresso,
1987.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. S.Paulo: Cortez e Autores
Associados, 1991.
VYGOTSKY, L.S. Obras Escogidas, Vol. III. Madrid: Visor, 1995.

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