FUNDACAO UNIVERSIDADE DE BRASILIA Reitor Lauro Morhy Vice-Reitor Timothy Martin M: ind Eprrona UNIVERSIDADE DE BRAsiLia Diretor Alexandre Lima Conseito EorroniaL Presidente Elizabeth Cancelli Jader Soares Marinho Filho, Marilia Steinberger, Ricardo Silveira Bernardes, Suzete Ve Caminhos e colheita Ensino e pesquisa na area de inglés no Brasil Cristina Maria Teixeira Stevens Maria Jandyra Cavalcanti Cunha (ORGANIZADORAS) UnB(Cristina M, Teixeira ¢ Maria J. C. Cunha (Organizadoras) estrangeira. Brasflia: Ministério da Educagdo/Secretaria de Educ cacao Média e Tecnolégica, 1999. BRASIL, Ministério da Educacio, Secretaria de Educacio Média ¢ Tecnoldgica, Parametros Curriculares Nacionais: Ensino Mé- dlio:linguagens, cédigos estas tecnologias. Brasilia: Ministério da Educagio/Secretaria de Educacio Média e Tecnologica, 1999. CHAGAS, R. V. C. Diddtica especial de Iinguas modemas. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976. COSTA. D. N. M. Por que ensinay 1 grau. Sao Paulo: EPU/EDU, 1987. gua estrangeira na escola de LEFFA, Vilson J. O ensino de LE no contexto nacional. Contexturas, n. 4. S40 Paulo: Apliesp, p. 13-24, 1999. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de novembro de 1996. Dispée sobre as diretrizes e bases da educagaa nacional. BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Dispse sobre as diretrizes e bases da educaco nacional BRASIL. Lei n. 5.692, de 12 de agosto de 1971. Dispde sobre as diretrizes e bases da educago nacional. MOURA, G. Tio Sam chega ao Brasil: a penetragao cultural americana. Sao Paulo: Brasiliense, 1988. PHILLIPSON, R. Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press, 1992 SILVEIRA, M. I. M. Linguas estrangeivas: uma visio hist6rica das abordagens, métodos e técnicas de ensino. Maceid. Catavento, 1999, Capitulo 4 Da didatica 4 pedagogia: uma desventura brasileira de proporgdes pedagégicas Lynn Mario T. Menezes de Sour Hast, which by definition comprises events, processes, structures, and so forth, considered vo be no longer perceivable be represented in eitherconscousnest or discourse except in an “imaginary way? Hayden White Resumo Este capitulo traga, a partir de uma perspectiva pessoal, a histéria do ensino da lingua inglesa no Brasil desde a década de 1980, apontando uma mudanga de uma énfase inicial sobre 0 ensino descontextualizado para um ensino cada vez mais contextualizado; essa mudanga transformou a énfase inicial so- bre a diditca e as metodologias em voga em uma énfase mais recente sobre a pedagogia. Enquanto o enfoque sobre a didtica enfatizava meios de transmisséo de informagées e conhecimen- 0s pelo professor para aprendizes da lingua estrangeira, o enfoque sobre a pedagogia passou a ver 0 aprendiz como construtor de(Cristina M, Teixeira e Maria J. C. Cunha (Organizadaras) conhecimentos e agente do processo de ensino-aprendizagem. A lingua estrangeira em si deixou de ser um mero conjunto fechado de elementos, descontextualizado ¢ ideologicamente AeUtto, ¢ passou a ser um texto cujos elementos adquirem signifi- cacao em contextos dial6gicos de uso, ideologicamente marca- dos, Nesse processo hist6rico, da diditica para a pedagogia, ou seja, de um modelo de ensino modernista para um modelo pés- modernista, os papéis do professor, do aprendiz ¢ dos material didético transformaram-se drasticamente. Essa perspectiva éilustrada com referéncia 20 material didé- tico-pedagégico espectfico usado e elaborado no Brasil. Abstract This chapter offers a personal perspective on the history of ELT in Brazil in the 1980°s recording a change in the initial emphasis on decontextualized teaching towards a progressively mote contextualized form of reaching, This change transformed an initial emphasis on didactics and methodologies in vogue at the time to a mote recent emphasis on pedagogy. Whereas the focus on didactics highlighted the means and forms of the transmission of information and knowledge by the teacher to Tearners of che foreign language, the focus on pedagogy began to see the learner as a constnuctor of knowledge and as an agent of the teaching-learning process. The foreign language itself was no longer seen as a mere closed set of decontextualized and neutral elements, and began to be seen as ext whose components acquire meaning in ideologically loaded dialogic contexts of use, In this historical process of the move from didactics towards pedagogy, ot rather, from a modemist concept of teaching to a post-modernist one, the roles ofthe teacher, the leaner and the teaching materials are drastically transformed. This perspective ‘Caminhos ¢ colheita is illustrated with reference to specific teaching materials used and written in Brazil Onde é que se comega a narrar uma hist6ria de uma des- ventura pedag6gica resgatada da meméria recente do ensino de inglés neste pais? Como diz o historiador e histori6grafo Hayden White (1987), os eventos do passado (os supostos “fa- tos") no falam por si s6. Narrar o passado € adotar uma pers- pectiva, atribuir sentido a partir de uma perspectiva. Como Hayden White, também lembro que qualquer narrativa do passado parte de uma perspectiva localizada no presente, por- tanto, paradoxalmente, a histéria é sempre, nesse sentido, uma visio do presente. E neste capitulo conto a histéria do triste fim de uma esquecida aventura pedagégica da década de 1980. Primeiro, porém, o context. 1. Do ensino da frase & aprendizagem do enunciado. LL. O ensino da frase Como contam todas as historias das metodologias de ensino de linguas estrangeiras, a década de 1970 no Brasil caracteriza- va-se pelo predominio das metodologias audiovisuais, com seu enfoque sobre a lingua como um eédigo composto por um con- junto fixo e estavel de regras abstratas e usadas por falantes igual mente abstratos ¢ idealizados. Essas metodologias em larga parte eram informadas pelas teorins de aprendizagem behavioristas ou cognitivistas ou um conjunto de ambas. De qualquer forma, pen- sava-se que a aprendizagem da lingua estrangeita consistia na formagao de habitos novos. O proprio pensamento era visto como uma cadeia de habitos formados pela repeticio ou pela memorizagiio. Pensava-se que o contetidoe a forma dos habitos vinha da substéncia da lingua, que por sua vee consistia de um(Cristina M, Teixeira e Maria J. C, Cunha (Organizadoras) Cédigo. Vejamos o exemplo abaixo retirado da pagina de apre- sentagao de um livto didético brasileiro da década de 1970: "Os diélogos que constituem a Oral Practice apresentam as estrutu- ras gramaticais em situagdo real e em linguagem coloquial. Fo- tam subdivididas em partes menores, independentes, mas que se completam, para facilitar a sua memorizagé\ Esse c6digo era formado por estruturas da lingua tidas como invariaveis e abstratas. A organizacao do c6digo comecava com uma unidade estrucural minima passando por sucessivos pro- Cessos combinatétios até chegar aos nfveis posteriores mais com- plexos ¢ cada vez mais abstratos. Enquanto a unidade minima craa frase simples em tempo presente, invatiavelmente come- sando com o verbo to be e se teferindo a unidades de significa sao bem concretas (What's this?, It’s a book), as unidades fi- nals, j em combinagGes mais complexas, se referiam a unidades de significacao mais abstratas (If you won the lottery what would you do?), Porém, o termo estruturalismo, amplamente usado para de! signar as metodologias de ensino da lingua estrangeira nas déca- clas passadas, pode levar a uma idéia simplista de que se ensinava frases isoladas, exemplificando apenas as estruturas da lingua, sem a existéncia de um contexto qualquer. Na maior parte das vezes isso nfo era o caso, Normalmente partia-se de um dilogo inicial, no comego da li¢fo ou unidade de ensino, para depois dlesmembrar o dislogo em suas estruuras components; uma ver ensinadas e devidamente praticadas, cada estrututa se recombinava novamente até reconstituir 0 didlogo inicial ou outro dilogo parecido. Considerando que o dislogo inicial era tido como contexto, podecse ver que o conceito de contexto era bastante especifico, Em alguns casos, um conjunto de estruturas formava um “con. " BIOJONE, Li SAMARA, S, English for high schol v. 3. Sto Paulo: Compania Editora Nacio Caminhos e colheita texto” para as estruturas seguintes; ou seja, 0 contexto era for- mado, palavra por palavra, pelas proprias esteuturas que viriam a ser os itens a serem ensinados; € esse 0 caso do exemplo abaixo, tirado de um livro didético estrangeito de amplo uso no Brasil nna década de 1970: Ex Hello. Good moming, ‘m John Smith. ‘Are you Bill Jones? Yes lam, How are you? Fine, thanks? Nessa visfio, 0 dislogo, formado pelas estrucuras, é o préprio “contexto™ portanto, a0 ensinar as estruturas (até mesmo nu- meradas para esse fim) que compéem o diélogo acteditava-se que se ensinava o contexto e conclufa-se que o ensino de fato era “contextualizado”: No caso do exemplo abaixo, de um livro didatico brasileiro, de forma semelhante ao Ex. 1 0 contexto é formado por estruturas lingiiisticas j4 conhecidas pelos alunos; porGm, € diferente do Ex. 1 porque apresenta uma narrativa introdutéria, antes do diélogo, que estabelece o cendtio & contextualiza 0 diélogo, O didlogo nao é, como ocorte no Ex. 1, © contexto tinico e exclusivo; porém, da mesma forma como ocorre no Ex. 1, toda a linguagem presente, dentro e fora do diélogo, € material lingtifstico a ser ensinado e aprendido e, por isso, segue a mesma unidade estrutural de frases simples (exce- do feita a frase mais complexa ‘They talk about the football game that took place the day before): 01. v. 1. Nova York: Macmillan, 1968. ¥ STREVENS, F; SEVICES, ELS. Engl——— CCistina M, Teixeira e Maria J. C, Cunha (Organiadoras) Ex.2. Dick meets Betty at the lab. He introduces his friend to hee, They talk about the footbal Dick: Hello Betey. How are y Betty: I’m fine, chank you, and how are you? Dick: Fine thanks. Betty, this is my friend Jofo, from Brazil Jodo: 1m glad to know you, Betty Betty: Can [call you john? Joto: Ofcourse, Betty. By the way, everybody calls me Joln here. Betty: How are you getting along in the States, John? Jodo: Oh, very wel. ike his new life? Em outro conceito de contexto, trata-se também de um di logo formado por esteuturas lingtifsticas, s6 que nesse caso, nem todas as estruturas serdo ensinadas. Além disso, como no Bx. 2, antes do diglogo, vem uma informagao em linguagem narrativa que procura “situar” o didlogo: Ex3. There are three people in frontof a Polytechnic in London: a blond English girl called Nancy, a Brailan brunette called Marina young Brazilian called Fernando Hello! My name is Nancy. What is your name? Marina: Good morning, 1am Marina, Iam from Bra: English? Nancy: yes [am. So you are Brazilian, Marina, Here is another Brasilian, Fernando. You're Brazilian aren't you? Fernando: Yes Lam. [am from Rio de Janeiro. Are you from Rio, Marina? Marina: No Lam not. [a from Sto Paulo. lam here to omprove my English and learn English shorthand. I want tobe bi-lingual secretary and wok for abi sompary x Bra or mabe, bean terete ranslaor* ‘Ate you » BIOJONE, L; SAMARA, 8. Op. cit. 3.1970. * BRANGA, Mu STEVENS, K.S. Pastor to English. [973, Camiihos ecolheita Nesse caso, 0 “contexto” € formado por camadas; uma ca- mada (0 todo do didlogo) situa as estruturas a serem ensinadas (lembrando que, nesse caso, nem todas as estruturas serdo ensi- nadas); outra camada, formada pelo pardgrafo narrativo, situa o didlogo em si. Porém, enquanto nos Exs. | € 2, 0 “contexto” formado por estruturas gramaticais ser ensinado, no Ex. 3, 0 “contexto” serve apenas de apoio seméntico para aquelas estru- turas do diélogo que serdo ensinadas. Qual a diferenca entre esses dois conceitos de “contexto"? Parao texto do Ex. 1, pressupde-se claramente que o significado de cada frase esteja implicito no contexto e que por sua vez 0 contexto esteja implicito nas frases; portanto acredita-se que 0 significado esta na propria frase. Para os textos dos Exs. 2 ¢ 3, parece existir a consciéncia de que, de alguma forma, precisa haver um contexto maior para que uma frase ou conjunto de frases tenha significado (dat as duas “camadas" de contexto: 0 cenério eo didlogo). Alids, a importancia do contexto surge nesse material também do fato de que foram escritos no Brasil, para aprendizes brasileiros, e procuram manter nos diglogos um enre- do envolvendo protagonistas brasileiros aprendendo inglés. Porém, no decorter de cada unidade, as frases so retiradas e isoladas do contexto do dilogo inicial; no caso do Ex. 2, as frases so retiradas tanto do cenatio do diflogo quanto do didlo- 0; no caso do Ex. 3, so retiradas apenas do diflogo. Apés a apresentagao inicial dos dilogos, a énfase do ensino recai sobre a estructura ou frase isolada, sem contexto. Ou seja, a contextualizacdo ocorre apenas formalmente na apresentagoe desaparece no decorrer das unidades de ensino. Qual a semelhanga entre esses trés conceitos de “con- texto"? Por isolar as estruturas lingtifsticas (nesse caso, as frases) do contexto que as constitufam, esse ensino, apesar de sua inclu- sdo de graus variados de “contexto”, de fato procurava ensinar frases. Com isso, nao desenvolviam de fato o conceito de “con- 91——— Cristina M. Teixcira e Maria J. C. Cunha (Organizadoras) texto”; 0 conceito ficava vago, especialmente no que dizia tes- peito a sua inter-relagfio com as estruturas lingiifsticas. Vejamos a continuidade das tr ligbes apresentadas acima nos exemplos: Ex la. Exercises Use the right verb a you BillJones? b. How —Helen? . She — very well, chank yout TER 1983. 102 Caminkos ¢ colheita O profesor do TEP é mais um monitore mediador do que um professor 1s molds adicionais. . ‘Como monitor e mediador é fungi do professor organizar © selecionar as aividadescoloe4-ls em prtica,participar ativamente de todas as atividades,auxliar os alunos achegarer a conclus6es, cxclaecer dhividase adicionar atividades caso necesséio." Mais, ainda, o material atribuia um papel também novo na época ao aprendiz: o de construir seus proprios conhecimentos: ara muitos dos exerefcios nao ha um gabarico‘certo-errado!. As respostas devem, nocentanto, ser discutidasejustiicadas. O racioctnio ‘cos processosutlizads para se chegar’ resposta so mai cdo que a resposta propriamente dita. Os alunos devem just sitas respostas sempre que possivel ¢ explicar como chegaram & tesposta dada para que eles possam se conscientizar do processo quew Lancado para uso em todo o territério nacional dentro de uma das maiores redes de institutos de idiomas no Brasil, os au- tores do TEP estavam plenamente conscientes do fato de que predominava na época no ensino da LE no Brasil, o conceito da diddtica. Alias, o TEP foi escrito como uma tentativa de tansfor- ‘mar o predominio dessa diddtica e abrir camino para uma peda- gogia mais critica, j4 no inicio da década de 1980. Giroux (1992) define alguns preceitos bésicos da pedagogia critica (PC) da seguinte forma: no lugar de mera transmissa0 de conhecimentos de um professor para um aprendiz, a PC promo- ‘ye o processo de construcdo de conhecimentos, sendo que o apren- diz é levado a participar ativamente nessa construgéo. A PC procura assim ligar a educagao com uma visio politica e demo- crética. A PC atribui um lugar central 4 ética como uma forma de responsabilidade moral perante 0 outro. O respeito as dife- rencas ocupa um lugar central na PC, que rejeita uma visio > TER 1983. > TER 1983. im(Cristina M. Teixcirae Maria J.C. Cunha (Organizadoras) homogeneizante da cultura ou do mundo, Nesse sentido, a PC procura promover um didlogo entre valores canénicos ¢ nio can6nicos, dominantes e marginais, na busca de ajudar aqueles ue nao tém voz para se expressar e se fazer ouvir. A PC entende Que a racionalidade e a objetividade sfio construgdes ideoldgi- cas. Por fim, a PC procura produzir e estimular agentes trans- formadores. A lus disso e em rettospecto, podemos ver a presenga de ‘muitos desses preceitos da PC permeando as propostas pedagé- gicas tanto da série Our turn (num grau menor), quanto da série TEP (em que sao mais visiveis); os preceitos basicamente giram, em tomno dos papéis atribufdos ao professor e a0 aprendia, espe- Cialmente no que cabe a este a responsabilidade de patticipar ativamente da construco de seus conhecimentos; abandonan- do a sua passividade anterior, 0 aprendiz torna-se, ao lado do professor, agente do processo de ensino-aprendizagem, Porém, talvez por serem séties que usatt a pedagogia critica quase que avant la lettre no Brasil, seu uso foi malfadado. A maior Parte dos professores que a utilizavam, ainda inseridos no paradigma da didética, nao estavam preparados para entender © funcionamento do que era, em graus diferentes, um anti-livto didatico. As escolas que a adotaram, também inseridas no mes. ‘mo paradigma, ndo entendiam a necessidade de investirno pre- paro diferenciado dos professores, de fazer que safssem do aradigma da diddvica e seu instrumento maior, o livro diddtico Padronizado, para apreciar as caracteristicas mais filosdficas e politizadas da pedagogia. Os resultados, no caso da série TER foram tragicémicas: em resposta ds frequentes reclamacdes dos professores mal-informados de que as folhas soltas das unidades nas pastas abertas de TEP “voavam pela sala toda”, as escolas mandaram reformatar o material; de seu formato anterior de Pasta com folhas soltas, material passou a ter formato de livro dle duas capas, com as folhas encadernadas por um espiral; a gré- fica contratada para fazer essa “transformatacio” também enu- 104 (Caminhos e calheita merout as paginas na ordem que bem entendew (considerando que os autores nfo haviam previsto nenhuma ordem pré- estabelecida das uniclades). Com isso, a proposta pedagégica ino- vadora da série TEP morreu, e surgiu mais um livro diddtico co- mum no mercado editorial. Desnecesséiio dizer que a série nfo resistiu ao conflito entre sua proposta pedagégica e seu novo 1) tO. oo eee série Our turn, por ter 0 formato tradicional de livro didatico, nao sofreu o trauma dessa “transformatacéo”, mas pelas mesmas razbes de falta de investimento no preparo de seus usudtios, também néo resistiu as presses do mercado editorial, e, como a TER numa tarde de verao, em meados da década de 1980, engrossando os nfimeros da mortalidade infantil neste pais, eve uma morte tranqiila, soliéria, sem choro nem vela.. (O que se aprende com tal experiéncia? Acima de tudo, apren- de-se que uma proposta pedagdgica 6 algo sério e requer os devie dlos cuidados, que muitas vezes levam um certo tempo. Ela pre- cisa contar como preparo de um terreno. tudo que isso envalve: o desmatamento inicial, a terraplanagem, 0 plantio, a rega, a adubagio, a espera e finlmente a colheita, Em segundo lugat aprende-se que uma proposta verdadeiramence pedagdgica dift- cilmente se casa com os interesses do mercado editorial e suas politicas de produgéo em escala e massificacto; as propostas di- Adéticas, no sentido que temos usado aqui, por seu conceito pou- co pedagégico, e por sua preocupagéo com um conceito de rele- vancia global , menos espectfico e menos comprometedor, talvez sobrevivam mais facilmente. Porém, numa nota mais positiva, as propostas de ensino pe- dagégico, com seus anti-livros didaticos, seus professores transfor- madores e seus alunos agentes, com suas preocupacdes em for- mar cidadaos criticos e engajados, continuam existindo, longe do mercado editorial, na forma de projetos e material elaborado artesanalmente em varios locais de ensino e em varias institui- .gbes do pais, mantidos vivos na maior parte das vezes pelo esfor- ‘105(Cristina M. Teixeira e Maria J. C. Cunha (Organisadoras) ——— G0, pelo interesse e pela dedicagio de grupos de professores. Eé entre esses que encontro meu sustento. Como teria sido minha atuagio pedagégica neste pais sem essas memérias da passagem dlo ensino da frase para a aprendizagem do enunciado, da passa- gem da didética para a pedagogia? E acima de tudo, como teria sido sem a desventura da TER, que deixou suas marcas em meu lécus de enunciagao?> Referéncias bibliograficas BHABHA, H. K. The location of culture. 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Threshold level English, Oxford: Pergamon, 1975, 253p, tivade "cus de enunciagso” ugaresse que cambém marca ateorizagio ea acibuigto desentidos que os a determinados eventos ou signos,O lécus de enunciago marca um pontoexcalhido conto um local de origem (being frm coming from, being at) no fuxo contiauo da histia Capitulo 5 A pedagogia critica, a estilistica e o ensino das literaturas em lingua inglesa Sonia Zyngier Resumo: O artigo discute aspectos didatico-pedagégicos voltados & questio do ensino de literaturas de linguas estrangeiras no Bra- sil. Comegando por um breve hist6rico sobre as relagdes entre 0 ensino de literatura e ode lingua, situa a estilistica neste contex- toe discute sua estreita relagio com a andlise critica do discurso Em seguida, redefine ¢ analisa o papel da pedagogia critica para co desenvolvimento de um leitor critico e independente, que no ais entende a literatura estrangeira como um modelo a ser se- guido. O artigo conclui com uma proposta pedagégica para um programa integrado de leituraliteraria e produgao critica. Abstract: The present article focuses on didactic-pedagogic aspects involved in the teaching of literature to students of a foreign