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Braslia-DF
2010

Experincias profissionais na
construo de processos educativos
na escola

1 Edio

Braslia-DF
2010

Organizadores

Iolete Ribeiro (CFP)

Alexandra Ayach Anache (CFP)

Autores

Ana Maria Falco de Arago Sadalla; Andria da Silva Ferreira; Anglica Bassani
Pacheco; Bruna Meurer; Leny Meire Correa Molinari Carrasco; Lys Teixeira de
Alvarenga; Marise Cabral de Oliveira Maciel; Marivete Gesser; Milene Mabilde
Petracco; Regina Clia do Prado Fiedler; Renan Marinho Lopes; Tereza Cristina da
Motta Ribeiro; Viviane Nascimento de Oliveira; Viviane Pereira da Silva

Experincias profissionais na construo

de processos educativos na escola

1 Edio

Braslia-DF
2010

 permitida a reproduo desta publicao, desde que sem alteraes e citada a fonte.
Disponvel tambm em: www.pol.org.br.
1 Edio - 2010
Projeto Grfico: Luana Melo/Liberdade de Expresso
Diagramao: Ana Helena Melo/Liberdade de Expresso
Reviso: Jora Coelho/Liberdade de Expresso

Liberdade de Expresso Agncia e Assessoria de Comunicao

atendimento@liberdadedeexpressao.inf.br
Coordenao Geral/CFP
Yvone Duarte
Edio
Priscila D. Carvalho Ascom/CFP
Produo
Andr Luciano Barbosa Ascom/CFP
Gustavo Gonalves Ascom/CFP
Vernica Arajo Ascom/CFP
Direitos para esta edio: Conselho Federal de Psicologia
Setor de Administrao Federal Sul (SAF/Sul), quadra 2, lote 2,
Edifcio Via Office, sala 104, Braslia DF, CEP 70070-600
(61) 2109-0107
E-mail: ascom@pol.org.br
www.pol.org.br
Impresso no Brasil setembro de 2010
Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
Conselho Federal de Psicologia
Experincias profissionais na construo de processos educativos na escola /
Conselho Federal de Psicologia Braslia: CFP, 2010.
180 p.
ISBN: 978-85-89208-28-4

1. Escolas 2. Educao 3. Polticas pblicas 4. Atuao do psiclogo

I. Ttulo.
L7

Conselho Federal de Psicologia

XIV Plenrio
Gesto 2008-2010
Plenria Eleita
Diretoria
Humberto Verona Presidente
Ana Maria Pereira Lopes Vice-Presidente
Clara Goldman Ribemboim Secretria
Andr Isnard Leonardi Tesoureiro

Conselheiros efetivos
Elisa Zaneratto Rosa
Secretria Regio Sudeste

Maria Christina Barbosa Veras

Secretria Regio Nordeste

Deise Maria do Nascimento

Secretria Regio Sul

Iolete Ribeiro da Silva

Secretria Regio Norte

Alexandra Ayach Anache

Conselheiros suplentes

Accia Aparecida Angeli dos Santos

Andra dos Santos Nascimento
Anice Holanda Nunes Maia
Aparecida Rosngela Silveira
Cynthia R. Corra Arajo Ciarallo
Henrique Jos Leal Ferreira Rodrigues
Jureuda Duarte Guerra
Marcos Ratinecas
Maria da Graa Marchina Gonalves

Secretria Regio Centro-Oeste

Conselheiros convidados
Aluzio Lopes de Brito
Roseli Goffman
Maria Luiza Moura Oliveira

Apresentao
O Conselho Federal de Psicologia incluiu, entre suas aes
permanentes de gesto, a realizao de Prmios Profissionais, visando a
divulgar experincias exitosas de profissionais de Psicologia, realizadas
individualmente ou em equipe.
A premiao, realizada entre 2008 e 2009, foi a sexta edio de
premiaes oferecidas pelo Conselho Federal de Psicologia, entre prmios
monogrficos e profissionais que j trataram de temas como Psicologia
Clnica: Dimenses ticas e polticas, Pluralidade tnica, Psicologia e
Comunicao Social, Subjetividade, Encarceramento e Sistema Prisional e
O lugar do idoso na sociedade e os desafios para a Psicologia.
A publicao dos trabalhos premiados no Prmio Profissional
Experincias profissionais na construo de processos educativos na
escola registra o esforo da categoria para construir uma prxis que
contribua para que o sucesso escolar seja uma realidade nacional. Se
por um lado os trabalhos premiados trazem experincias bem-sucedidas
dos psiclogos, por outro eles denunciaram, ainda, os problemas
enfrentados pelas diferentes instituies educativas.
Esta publicao referenda o projeto coletivo que vem sendo
arquitetado pela categoria e sistematizado por esta autarquia, que prima
pela defesa de uma Educao de qualidade para todos.

Humberto Verona
Presidente do Conselho Federal de Psicologia (CFP)

Sumrio
1. Parte I Trabalhos em equipe...............................................................21
1.1 Tessituras em psicologia social na escola: relato de experincia
com adolescentes.....................................................................................23
Autores: Bruna Meurer; Marivete Gesser
1.2 Uma experincia na rede pblica de ensino: a rede de proteo ao
educando.................................................................................................39
Autores: Lys Teixeira de Alvarenga; Viviane Nascimento de Oliveira
Coautores: Marise Cabral de Oliveira Maciel; Tereza Cristina da Motta Ribeiro
1.3 Interveno psicopedaggica numa perspectiva multidisciplinar:
trabalhando para o desenvolvimento das potencialidades de estudantes
adolescentes............................................................................................53
Autores: Andria da Silva Ferreira; Anglica Bassani Pacheco
1.4 Anlise de programa socioeducativo a partir da esquizoanlise......55
Autor: Renan Marinho Lopes
Coautora: Regina Clia do Prado Fiedler

2. Parte II Trabalhos individuais...........................................................103

2.1 O Servio de Psicologia no Instituto Federal Sul-Rio-Grandense
Campus Charqueadas: relato de uma construo................................105
Autora: Milene Mabilde Petracco
2.2 Escola no ambulatrio e psiclogo no professor: o que faz
um psiclogo na educao?..................................................................123
Autora: Viviane Pereira da Silva
2.3 Uma psicloga em desenvolvimento profissional-pessoal na/com
a escola: implicaes na prtica e na docncia
Autora: Ana Maria Falco de Arago Sadalla..........................................145
2.4 Projeto Educao Precoce: um instrumento para a formao do
psiclogo escolar/educacional...............................................................177
Autora: Leny Meire Correa Molinari Carrasco

Introduo
A Psicologia como campo de conhecimento e como profisso tem
contribudo para que o direito educao para todos os brasileiros seja
conquistado. Dentre as suas aes, destaca-se a valorizao dos trabalhos dos psiclogos que atuam com esse compromisso social. O Prmio
Profissional uma iniciativa do Conselho Federal de Psicologia, que incentiva o avano de prticas criativas para que o sucesso da educao
formal e informal seja uma realidade no Brasil, visto que o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) ainda preocupante, embora
os dados oficiais do Ministrio da Educao sejam otimistas quando afirmam que o indicador j alcanou a meta para 2009.1
Existem outros espaos de educao social que a Psicologia tem
se inserido, os quais extrapolam os muros das escolas. Percebe-se, nas
prticas bem-sucedidas apresentadas nos trabalhos premiados, que
os investimentos no movimento da subjetividade dos seres humanos
envolvidos foram fundamentais para que houvesse transformao das
suas histrias de vida.
Na linha de trabalhos em equipe, foi premiado o texto de Bruna
Meurer e Marivete Gesser, que apresenta as Tessituras em Psicologia social na escola, um relato de experincia com adolescentes em uma entidade de apoio psicossocioeducativo e que teve como objetivo contribuir
para a ressignificao de alguns valores e prticas relacionados a sexualidade, uso drogas e escolha profissional. Por meio de oficinas de criao,
as autoras possibilitaram aos participantes construir novos sentidos s
prticas relacionadas aos temas em referncia e, sobretudo, desenvolver
autonomia para a construo de projetos de vida com base nos princpios
da solidariedade e do respeito mtuo.
Nessa perspectiva, o registro de Uma experincia na rede pblica
de ensino: a rede de proteo ao educando, de Lys Teixeira de Alvarenga;
Viviane Nascimento de Oliveira; Marise Cabral de Oliveira Maciel e Tereza
1

http://portal.mec.gov.br/index.
15

Cristina da Motta Ribeiro foi uma proposta implantada em 2007 para

atender Rede de Proteo ao Educando (RPE), envolvendo o projeto
de atuao conjunta entre as secretarias de Educao e de Assistncia
Social da cidade do Rio de Janeiro. A equipe era composta por psiclogos
e assistentes sociais, que atuaram de forma interdisciplinar nas escolas
da rede municipal de educao. Essa equipe criou o dispositivo Planto
Institucional com objetivo de instituir espao de acolhimento, escuta e
reflexo sobre os problemas provenientes das prticas profissionais. As
autoras apresentaram fragmentos de dois casos como forma de ilustrar
as mudanas implementadas a partir das queixas produzidas sobre a educao inclusiva e sobre a educao intersetorial.
O trabalho de Andria da Silva Ferreira e Anglica Bassani Pacheco
prope uma Interveno psicopedaggica numa perspectiva multidisciplinar: trabalhando para o desenvolvimento das potencialidades de estudantes adolescentes. Chama a ateno nesse trabalho a prtica de Estgio Supervisionado com nfase em Educao na graduao de Psicologia
comprometida com a funo social das Instituies de Ensino Superior. O
projeto Escada (Estimulao Scio, Cognitiva e Afetiva da Aprendizagem)
atendeu sete adolescentes em grupo, na clnica-escola, entre maro e outubro de 2008. Nesses atendimentos foram realizadas atividades de estimulao dos processos mentais, bem como foram elaborados projetos
interdisciplinares com graduandos de outros cursos da IES. Destaca-se o
esforo para mediar as atividades que visavam a explorar as potencialidades dos participantes da experincia, quando esses transformaram suas
dificuldades de aprendizagem em desafios a ser enfrentados.
Regina Clia do Prado Fiedler e Renan Marinho Lopes apresentaram
uma Anlise de programa socioeducativo a partir da esquizoanlise, com
base na perspectiva terica de Deleuze e Guattari. Elas investigaram um
programa socioeducativo e suas relaes com o capital base do cotidiano da instituio. As anlises desse espao-escola, como lugar de
institucionalizao do saber popular realizado por meio de formaes
construdas ao longo do processo de formao, permitiu compreender
que nas burocratizaes das aes dos sujeitos e das relaes estabelecidas [...] aprisionam-se as subjetivaes pela abstrao moeda e se
anulam os devires sustentando as subjetividades nos contornos molares
e conferindo uma identidade territorializada. O conjunto de prticas ela16

boradas no transcurso das atividades permitiu aos participantes reflexes

sobre as diferentes formas de atuao em diversos contextos.
Na categoria dos trabalhos individuais, Milena Mabilde Petracco
apresentou o relato de experincia intitulado Servio de Psicologia no
Instituto Federal Sul-Rio-Grandense Campus Charqueadas: relato de
uma construo. Esse trabalho inova, vez que insere o psiclogo para
atuar no nvel superior como sendo o interlocutor entre os diversos profissionais e alunos de diferentes campos dos conhecimentos, quando foi
possvel relativizar alguns posicionamentos. E, desse modo, enfatiza a importncia da articulao entre a Psicologia e as polticas pblicas. E, sobre
essas bases, os processos educativos podem promover o envolvimento
de todos na construo de prticas transformadoras.
A articulao com as universidades tem sido aclamada pelos profissionais, sobretudo para que a articulao com as escolas pblicas seja
estreitada, com vistas a produzir reflexes sobre as prticas pedaggicas, possibilitando por meio delas a construo de aes que atendam
s necessidades advindas do cotidiano das instituies. Sobre isso, Ana
Maria Falco de Arago Sadalla, no texto Uma psicloga em desenvolvimento profissional-pessoal na/com a escola: implicaes na prtica e na
docncia, oferece conjunto de conhecimentos elaborados fundamentadores de aes que buscaram repercutir na melhoria do processo ensinoaprendizagem. Para a autora, potencializaram-se atitudes reflexivas dos
participantes na busca coletiva por superao dos dilemas cotidianos e
concretizao da construo colaborativa e partilhada do projeto poltico-pedaggico da escola.
Com referncia formao profissional, Leny Meire Correa Molinari Carrasco, por meio do Projeto Educao Precoce: um instrumento para
a formao do psiclogo escolar/educacional na perspectiva crtica, apresentou uma proposta de estgio supervisionado realizado em um Centro de
Educao Infantil da Secretaria Municipal da Educao de Palmas, no estado
do Tocantins, para atendimento de crianas entre 0 e 3 anos e 11 meses que
supostamente possuam necessidades educacionais especiais. Foi uma experincia que incluiu tanto o psiclogo escolar/educacional como tambm os
estudantes de Pedagogia, Educao Fsica e Fisioterapia. Todos eles, a partir
da interdisciplinaridade e da metodologia baseada em problemas, desenvolveram uma prxis que se esforou em superar o modelo mdico.
17

Nessa perspectiva, Viviane Pereira da Silva apresentou o trabalho

Escola no ambulatrio e psiclogo no professor: que faz um psiclogo na educao? Trata-se de relato de experincia sobre a insero do
psiclogo nas escolas pblicas do municpio do Rio de Janeiro. A autora
construiu estratgias de ao que objetivaram romper com as prticas
de medicalizao e psicologizao cristalizadas no cotidiano da citada
instituio de ensino. Nessa perspectiva, o psiclogo assume o papel de
agente que mobiliza, desmobiliza e contribui para organizao do trabalho dentro da escola, averiguando os determinantes sociais da ao do
sujeito, principalmente no caso dos alunos que apresentam dificuldades
para escolarizar-se. Desse modo a ao educativa no se dar na perspectiva da queixa, e sim do sucesso da aprendizagem.
Esse conjunto de trabalhos premiados no Prmio Profissional Experincias profissionais na construo de processos educativos na escola
apresentado nesta publicao com o objetivo de dar visibilidade a experincias de construo de processos educativos na escola que: enfatizam a
contribuio da Psicologia na luta pela construo de uma educao que
cumpra seu carter pblico, universal e de qualidade para todos, respaldada nos princpios do compromisso social, dos direitos humanos e do respeito diversidade; demonstram participao na construo das Polticas
Pblicas de Educao articuladas com o princpio da participao social;
tenham contribudo para a qualificao tcnica e poltica do psiclogo para
melhor compreender a complexidade do sistema educacional, visando ao
aperfeioamento da atuao profissional na rea escolar/educacional; experincias desenvolvidas em consonncia com polticas pblicas intersetoriais, proporcionam condies para o desenvolvimento de leitura ampla e
contextualizada dos processos de aprendizagem em diferentes contextos
educativos. Dessa forma, esses relatos de experincia profissional em Psicologia apresentam carter inovador e podem contribuir para o aperfeioamento da profisso e dos processos educativos.
Os trabalhos foram avaliados por uma comisso julgadora formada pela conselheira do Conselho Federal de Psicologia (CFP), professora
Iolete Ribeiro, e pelos professores Mercedes Cupolillo (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional Abrapee), Rosila Maria Roldi
Wille (Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade MEC/SECAD), Jorge Sarriera (Associao Nacional
18

de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia Anpepp), Tnia Brasileiro (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional Abrapee), Roberta
Azzi (Associao Brasileira de Ensino de Psicologia Abep) e Clayse Marinho
(Universidade de Braslia UnB), aos quais agradecemos a colaborao.
O conjunto de trabalhos premiados refere-se a experincias profissionais que demonstram: a atuao de psiclogos em instituies escolares e
educacionais, nos seus diversos contextos formais ou informais; a atuao
do psiclogo com os alunos, suas famlias, educadores e demais profissionais ligados Educao, que recorreram Psicologia como forma de
contribuir para que a escola ou a instituio educacional seja um espao
democrtico de acesso ao saber culturalmente institudo e da produo
de novos saberes; a insero da Psicologia atravessada pelo dilogo, por
intervenes interdisciplinares, pela promoo do desenvolvimento e da
aprendizagem, visando incluso social de crianas, jovens e adultos sociedade da qual fazem parte, por meio da defesa dos direitos humanos.
A anlise dos trabalhos dispensou ateno aos seguintes critrios:
pertinncia e coerncia da temtica tratada; adequao da linguagem aos
participantes do trabalho; consistncia terica; metodologia e materiais
utilizados; carter inovador e potencial de replicabilidade de atividade.
No Prmio profissional experincias profissionais na construo de
processos educativos na escola foram inscritos 42 textos: 27 na categoria Individual e 15 na categoria Equipe. Os estados que mais submeteram
trabalhos foram So Paulo (11), Santa Catarina (7), Rio Grande do Sul
(6), Minas Gerais (5), Rio de Janeiro (3). Os estados de Tocantins, Bahia e
Esprito Santo submeteram dois trabalhos cada; Gois, Paran, Sergipe e
Roraima enviaram um trabalho cada.
Os prmios dos trs primeiros colocados so compostos por valor
em dinheiro, certificado de premiao e divulgao dos textos inscritos
nesta publicao. Os trabalhos agraciados com meno honrosa recebem
certificado de premiao e a publicao da obra.
De um modo geral, todos os trabalhos investiram para que a insero
dos psiclogos na educao ocorresse pela via da interdisciplinaridade e da
construo de uma prxis comprometida com o sucesso escolar. Para isso,
os autores foram unnimes em afirmar sobre a necessidade de superao de
aes decorrentes de concepes patologizantes dos insucessos escolares e se
esforaram em transformar os problemas em desafios a ser enfrentados.
19

Parte I Trabalhos em equipe

Tessituras em psicologia social na escola: relato

de experincia com adolescentes
Bruna Meurer1 e Marivete Gesser2

Resumo
Diminuir a vulnerabilidade dos adolescentes provenientes de camadas populares e potencializ-los para a emancipao social tem sido
um desafio constante para os profissionais que atuam com esse pblico. Este artigo relata experincia realizada com adolescentes em uma
entidade de apoio psicossocioeducativo que teve como objetivo contribuir para a ressignificao de alguns valores e prticas relacionados a
sexualidade, utilizao de drogas e escolha profissional. A metodologia
usada foi a de oficinas de criao. Como resultado, percebeu-se que essas oficinas contriburam para a ampliao do campo perceptivo e imaginativo dos participantes, bem como para que se tornem sujeitos mais
autnomos e protagonistas de sua prpria histria. Concluiu-se que o
trabalho contribuiu para o surgimento de novas significaes, levando
emergncia de novas formas de pensar, sentir e agir no mundo.
Palavras-chave: Adolescncia. Prticas Educativas. Psicologia Social.

1 Psicloga, mestra em Psicologia Social e do Desenvolvimento pela PUCRS.

2 Psicloga, doutora em Psicologia Social pela UFSC.

23

Introduo
O presente artigo consiste em um conjunto de reflexes decorrentes de trabalho de interveno psicossocial realizado em um centro de apoio psicossocioeducativo. O objetivo central desse centro
o de desenvolver um processo pedaggico com educadores, crianas,
adolescentes e suas famlias que privilegie a construo de uma cultura protagonista, tecida nas aes do cotidiano. Como suporte tericometodolgico para trabalhar essas temticas, optou-se pela Psicologia
Histrico-Cultural de Vygotski (2003), que tem como base epistemolgica o materialismo histrico e dialtico de Karl Marx. Essa teoria
entende o sujeito como algum que se constitui mediado pelas determinaes sociais, sem ser, porm, mero resultado do social, tendo a
capacidade de ressignificar valores e prticas sociais, transformando
a si e ao contexto em que vive. Desse modo, a constituio do sujeito
deve ser entendida como processo complexo e multifacetado no qual
se inter-relacionam as dimenses materiais, culturais, sociais e histricas (VYGOTSKI, 1998; 2003).
Destaca-se, nesse processo, a realizao de oficinas estticas de
criao (REIS et. al., 2004; ZANELLA, 2004; MOLON, 2006), que possibilitaram um elo para que a arte mediasse a construo de novas significaes acerca de contedos ligados sexualidade, utilizao de drogas,
bem como aos aspectos relacionados escolha profissional. Essas oficinas podem contribuir para a ressignificao de alguns valores e prticas
cristalizadas, visando a uma atuao voltada tica, potencializao
dos sujeitos e transformao social. Isso possvel, de acordo com o
que Molon (2006) menciona, uma vez que tal estratgia de interveno
integra as dimenses do pensar, sentir e agir no mundo.
Em relao concepo de adolescncia, esta foi entendida, a partir da Psicologia Vygotskiana (1998), como produo histrico-cultural.
Nessa direo, Ozella (2003) critica a viso de que a adolescncia seja
um processo normal e igual para todos os sujeitos, ressaltando que as
adolescncias so construdas nas experincias que o sujeito tem no decorrer do seu processo de constituio. Isso porque as experincias que
os adolescentes vivenciam so plurais, bem como os sentidos conferidos
a tais experincias, [...] sendo que o processo de construo dos sujeitos
24

est atrelado a uma multiplicidade de fatores, tais como: etnia, classe

social, tradies culturais e religiosas, orientao sexual, entre outros que
singularizam cada adolescente. (ORLANDI, 2006)
A escolha pela utilizao de oficinas estticas e de criao surgiu
da percepo de que os adolescentes possuam maior identificao com
esse mtodo, por possibilitar a integrao das dimenses do pensamento,
de sentimento, e a ao em relao aos temas abordados. Rena (2001)
afirma que a prtica das oficinas consiste, justamente, no ofcio de pensar
sobre a vida e senti-la a partir de cada componente do grupo. Alm disso,
nessa modalidade de interveno profissional, as histrias de todos podem ser reveladas e transformadas pela problematizao dos argumentos
e dos sentimentos compartilhados.
Ainda no que tange utilizao das oficinas de criao, estas
podem ser compreendidas como espao de reflexo. Isso porque a
base epistemolgica que a sustenta concebe o homem como sujeito
ativo, um ser da prxis, da ao e da reflexo (ZANELLA, 2004). Nesse
sentido, analisando as contribuies tanto de Freire (2001) como de
Vygotski, possvel perceber a importncia desses espaos para o
desenvolvimento do carter ativo do sujeito no processo do conhecimento, quando este organiza tarefas de construo de significados a
partir de suas prprias experincias.
Pode-se inferir que o desenvolvimento do carter ativo do sujeito, por meio das oficinas de criao, ocorre porque estas estimulam a
produo do novo, e no somente a reproduo dos conhecimentos
j cristalizados. Vygotski, em seu livro Imaginacin y creacin en la
edad infantil (2003), afirma que a atividade do homem pode ocorrer
de duas formas: uma dessas atividades podemos chamar de reprodutora e a outra, de atividade criadora.
Em relao atividade reprodutora, sua essncia consiste na repetio humana de normas e condutas j formadas e criadas anteriormente,
copiando um modelo existente na realidade. Esse tipo de atividade permite a conservao da experincia anterior, facilita a adaptao do sujeito
no mundo mediante e a formao de hbitos, costumes que se repetem
em circunstncias similares (VYGOTSKI, 2003). A partir das consideraes
do autor, possvel entender a reproduo das variadas formas de alienao e opresso, enraizadas no interior das diversas instituies sociais.
25

Quanto atividade criadora, esta fundamentada na capacidade

combinatria de nosso crebro e chamada pela Psicologia de imaginao ou fantasia. Alm disso, faz do sujeito um ser projetado para o
futuro, um ser que cria e transforma o presente (VYGOTSKI, 2003, p. 14).
Conforme lembra o mesmo autor (2003, p. 14): [...] a imaginao como
fundamento de toda a atividade criadora se manifesta decididamente em
todos os aspectos da vida cultural, tornado possvel a criao artstica,
cientfica e tcnica. Nesse sentido, absolutamente tudo o que nos rodeia
foi feito pela mo do homem, todo o mundo da cultura, que diferente
do mundo da natureza, produto da imaginao e da criao humana
baseada nessa imaginao.
A partir dessas reflexes, pode-se enfatizar a importncia do contexto cultural no qual o sujeito est inserido para a realizao do processo de criao, visto que a fantasia recolhe sua matria-prima na realidade
previamente existente. Assim, possvel perceber como as oficinas de
criao podem se tornar mediadoras importantes dentro desse processo, uma vez que oferecem possibilidades objetivas para potencializar o
processo de aprendizagem e de desenvolvimento em direo ao porvir.
Nesse artigo ser mostrado como as oficinas de criao podem ser potencializadoras do processo de elaborao de novas significaes e, consequentemente, de novas formas de pensar, sentir e agir no mundo.

Metodologia

As intervenes foram realizadas por estudantes do curso de Psicologia na disciplina de Estgio Supervisionado em Psicologia Comunitria da
Universidade do Planalto Catarinense (Uniplac), em conjunto com professores, estagirios e demais profissionais que trabalhavam em uma entidade
de apoio psicossocioeducativo localizada no municpio de Lages (SC). Entre
as atividades oferecidas pela entidade, destacam-se as aulas de msica, teatro, informtica, carpintaria, pintura, reforo escolar, atendimento mdico e odontolgico, alm de diversas prticas esportivas. Quanto histria
dessa entidade, ela comeou com o propsito de atender meninas rfs de
toda a serra catarinense. No entanto, com a chegada, em 1990, do Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA, Lei n 8.069, de 1990), passou a atuar
em carter aberto, atendendo aproximadamente 350 crianas e adolescen26

tes de ambos os sexos. O critrio principal para matrcula e participao

nas atividades tem sido o de ser proveniente de famlia em situao de
vulnerabilidade social3.
A partir da identificao e da caracterizao das necessidades de interveno, foi construdo, com a participao de todos os integrantes da
entidade, um projeto denominado Casa dos Sonhos, tendo como objetivo
geral potencializar os adolescentes para a ampliao da cidadania e do
protagonismo social. Esse programa abrangeu um total de 34 adolescentes que foram divididos em trs subgrupos. Desses, 20 integrantes eram
do sexo masculino e 14 do feminino.
Neste momento ser relatado o trabalho desenvolvido com um desses subgrupos, que contemplou 12 integrantes. As atividades foram realizadas semanalmente, somando um total de 20 encontros.
Participaram das oficinas ora relatadas 12 adolescentes com idades
entre 12 e 15 anos, provenientes de camadas populares. Destes, sete eram
do sexo masculino e cinco do feminino. Todos os integrantes do grupo
cursavam o ensino fundamental, sendo a maior parte deles matriculada
na stima srie. Esses adolescentes estudavam em uma escola prxima a
suas residncias, no perodo matutino e, durante o perodo vespertino, se
dirigiam a essa instituio, diante da oportunidade de realizar atividades
complementares a sua formao escolar bsica.
Os pais dos adolescentes foram informados, por meio de reunio
que ocorre mensalmente na entidade, sobre os objetivos da atividade e
a metodologia usada e, aps, convidados a assinar autorizao para o
incio do trabalho. A equipe se colocou disposio para eventuais dvidas que lhes ocorresse, ao longo do processo, informando os dias em
que poderia ser procurada e o telefone da supervisora das atividades de
estgio. Todas as informaes relativas s oficinas ficaram restritas aos
participantes do grupo e aos acadmicos do curso de Psicologia e seus
orientadores. Alm disso, optou-se pela preservao do nome da instituio, como forma de manter o anonimato dos adolescentes. As oficinas
no ofereciam riscos aos participantes, haja vista que sua principal fina3 A vulnerabilidade tem sido conceituada como o produto da interao entre caractersticas
do indivduo cognio, afeto, psiquismo e estruturas sociais de desigualdade gnero,
classe e raa , determinando acessos, oportunidades e produzindo sentidos para o sujeito
sobre ele mesmo e o mundo (VILLELA; DORETO, 2006, p. 2.469).
27

lidade foi a de promover o desenvolvimento integral dos adolescentes,

potencializando novos processos de imaginao e criao. Os materiais
produzidos pelo grupo no foram expostos aos demais profissionais da
entidade, com a finalidade de evitar a identificao dos adolescentes.
As intervenes, com base nos referenciais da Psicologia Social Crtica, tiveram seus objetivos definidos a posteriori, conforme sugere Freitas (1998), ou seja, as atividades foram iniciadas somente aps o conhecimento das necessidades do pblico-alvo. Alm disso, o planejamento
da interveno ocorreu em parceria com a comunidade. Em relao ao
processo de interveno, inicialmente foi realizado um trabalho de identificao e caracterizao das necessidades de atuao profissional em
Psicologia. Nessa etapa, os instrumentos utilizados foram: observao
participante e entrevistas semiestruturadas com os profissionais da entidade, alm de desenhos e realizao de grupos focais4 com os alunos.
Aps a caracterizao da realidade, percebeu-se a necessidade de
iniciar o trabalho discutindo questes relacionadas ao uso de drogas. O
trabalho foi iniciado com tal tema, pelo fato de esse fenmeno ser frequente na comunidade em que os adolescentes viviam, gerando muitas
angstias a eles que, em muitas situaes, conviviam com usurios de
drogas dentro de suas prprias casas. Aps anlise sobre o nvel de informao que eles possuam em relao ao tema, foram realizadas oficinas
que abrangeram os mitos relacionados s drogas, as consequncias do
uso e as informaes acerca das drogas mais usadas e seus efeitos.
Outra atividade utilizada para estimular a reflexo do pblico-alvo
acerca do tema uso de drogas foi a criao de msicas. Esta teve bastante adeso, pelo fato de ser algo com que eles se identificavam, no
processo de produo do inusitado. Alm disso, serviu como elo para
problematizar o tema referente drogadio. Tambm foram utilizados
fantoches e dramatizaes para possibilitar o pensar a respeito de situaes do cotidiano em que os adolescentes so muitas vezes atrados para
o uso de drogas. Para finalizar, os adolescentes assistiram a um filme
relacionado temtica. A partir desse instrumento foi propiciada a pro4 Os grupos focais podem ser descritos, basicamente, como entrevistas que se
fundamentam na interao desenvolvida dentro do grupo. O ponto-chave desse grupo o
uso explcito dessa interao para produzir dados e insights que seriam difceis de conseguir
fora dela (OLIVEIRA E WERBA, 2005, p. 112).
28

blematizao e a possibilidade de simbolizao de contedos referentes

presena das drogas em suas vidas, bem como a formao de novos
sentidos sobre o tema.
No decorrer das atividades, percebeu-se que os adolescentes sentiam a necessidade de trazer para as oficinas questes relacionadas
sexualidade e s formas como se configuram as relaes de gnero em
seus contextos de vida. Isso se evidenciou tanto pelos comentrios e encenaes relacionados questo da gravidez na adolescncia, que para
alguns era valorizada e que por outros era condenada, como tambm
pela desistncia de uma colega de muitos membros do grupo em participar das atividades da entidade por estar grvida.
Para realizar um trabalho relacionado temtica da sexualidade
dentro da proposta das oficinas que tivesse como ponto de partida as
necessidades dos adolescentes e fosse construdo junto com eles , optou-se por inici-lo com a utilizao de uma caixa de sugestes e dvidas,
na qual os adolescentes puderam socializar suas questes relacionadas
ao tema sem exposio delas ao grupo. As principais questes que emergiram nessa atividade estavam relacionadas a: gravidez na adolescncia,
utilizao de camisinha e de outros mtodos contraceptivos, DSTs e HIV/
Aids, sexo anal, vaginal e oral, orgasmo, homossexualidade, alm de dvidas sobre alguns mitos, como o de que a masturbao causa pelo nas
mos e espinhas e de que na primeira relao sexual no se engravida.
Percebeu-se, nos primeiros debates acerca do tema, a presena de preconceitos de gnero, principalmente associados ideia da mulher como
dcil, meiga, delicada e capacitada para a maternidade e do homem como
forte, viril, protetor e provedor da casa (OLIVEIRA; WERBA, 2005). Esses
evidenciavam a reproduo do processo de naturalizao do lugar do
homem e da mulher na sociedade, j apontada por Scott (1999) como um
fenmeno mediado pelas diversas instituies sociais, prticas cotidianas
e discursos normativos. Todavia, no contexto em que os adolescentes
viviam, nem sempre essa rigidez de lugares de gnero estava presente,
haja vista que muitos moravam em casas chefiadas por mulheres, que
acabavam assumindo atribuies caracterizadas como masculinas.
Para discutir o tema gnero e sexualidade, solicitou-se a construo de
um cartaz com atribuies masculinas e femininas, no qual eles acabaram
por reproduzir as ideias de gnero presentes no contexto em que viviam. Em
29

seguida, foi questionado se eles realmente achavam no ser possvel, por

exemplo, um homem sentir prazer com o cuidado de um filho, atribuio
apontada por alguns integrantes do grupo como feminina. Ao se problematizar a questo, procurou-se desconstruir as concepes de gnero, principalmente as que limitavam o desenvolvimento integral dos adolescentes.
Tambm foram utilizados prottipos para que os adolescentes pudessem aprender, em situaes que simulavam a prtica, como se coloca
o preservativo, alm de mudar a relao que estabeleciam com ele, de
nojento para um instrumento de cuidado com a sade, como j sugerido
por Paiva (2000). Alm das atividades j explicitadas acima, os adolescentes participaram de dinmicas que envolviam a temtica papis de gnero, nas quais ocorria a inverso de papis. Nelas, tiveram a oportunidade
de discutir sobre seu corpo, o do sexo oposto, bem como problematizar
as questes culturais de gnero.
Em sntese, foram trabalhados, em conjunto com os adolescentes,
os seguintes temas relacionados sexualidade: diferenas de gnero a
partir de questes que eles relatavam vivenciar em seu cotidiano, dvidas
sobre mtodos contraceptivos, tabus, preconceitos e mitos relacionados
sexualidade, alm de vivncias e situaes de dramatizao relacionadas negociao da utilizao de preservativos para a preveno de
DSTs e HIV/Aids. Durante o processo de interveno psicossocial tambm
emergiu um anseio, entre os adolescentes, na discusso do tema projeto
de vida na dimenso da escolha profissional. Esse parecia estar relacionado ao fato de que poderiam permanecer no mximo at os dezesseis
anos na entidade e que, aps esse perodo, muitos no sabiam o que
fazer. Alm disso, sabido que o mercado de trabalho do municpio no
oferece muitas possibilidades de insero profissional para jovens, fato
que, de modo geral, os deixava angustiados.
Com base na necessidade apresentada pelos adolescentes, buscouse construir oficinas com o objetivo de: conhecer as diversas profisses
existentes, por meio dos conhecimentos prvios daqueles adolescentes e
de visitas a instituies de ensino profissionalizante e de nvel superior;
conhecer as possibilidades de formao em nvel tcnico e superior gratuitas e as possibilidades de bolsas de estudos (auxlios governamentais e
institucionais oferecidos pelas universidades e cursos profissionalizantes);
identificar reas de interesse e aptides, por meio de dinmicas de grupo,
30

e refletir, por meio da criao de desenhos e colagens, como eles gostariam que sua vida estivesse daqui a 20 anos.
Dentro dessas oficinas, foram realizadas atividades que envolviam formas de criao diversas, que tinham como objetivo tratar
de questes referentes s aptides e aos interesses, alm de ampliar
o campo perceptivo e imaginativo dos adolescentes em relao s
opes de profissionalizao e oportunidades de obteno de bolsas
para estudar gratuitamente. Segundo depoimentos dos participantes,
essas atividades foram muito importantes para eles, haja vista que
eram provenientes de camadas populares menos favorecidas economicamente e no dispunham de recursos financeiros para pagar uma
formao em nvel tcnico ou superior.
No prximo tpico sero apresentados os principais resultados do
trabalho, com nfase nas mudanas observadas e relatadas pelos adolescentes por meio das intervenes realizadas ao longo dos encontros.
Em seguida, sero tecidas algumas consideraes acerca do trabalho de
interveno psicossocial.

Resultados e discusso: criar como forma de ressignificao

A partir da Psicologia Vygotskiana (2003), as oficinas de criao podem ter papel muito importante no que se refere possibilidade de ampliar os elementos da imaginao e, consequentemente, a capacidade de
criao e transformao de si e do contexto histrico e cultural no qual
o sujeito se insere. Percebeu-se nessa experincia que, a partir do desenvolvimento da imaginao, os adolescentes conseguiam criar novas formas de se relacionar com as temticas abordadas durante os encontros.
Nesse contexto, cabe ressaltar que diversos estudos realizados (MAHEIRIE et al., 2006; MOLON, 2006) tm enfatizado os resultados positivos
obtidos por meio da utilizao de oficinas visando ao desenvolvimento de
processos de apropriao crtica da realidade e reflexo. Jeolas e Ferrari
(2003) apontam que as oficinas propiciam espao de autorreflexo de
ideias, valores e questes sociais, possibilitando a ruptura com a alienao produzida pelo mundo social, a qual perpassa sua condio individual. Desse modo, elas contribuem para promoo da autonomia do sujeito
em relao ao contedo em foco.
31

Em relao sexualidade, pode-se observar que as oficinas provocaram mudanas nos trs nveis propostos pelos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) corpo como matriz de sexualidade, relaes de gnero,
preveno de doenas sexualmente transmissveis e gravidez na adolescncia. No que tange s questes de gnero, antes do desenvolvimento
do trabalho, os adolescentes atribuam, durante as atividades como a
do teatro com fantoches, dos desenhos e das dinmicas de grupo, papis fixos e cristalizados aos lugares socialmente considerados masculinos e femininos. Alm disso, significavam os servios domsticos como
sendo de responsabilidade feminina e a no exposio dos sentimentos,
o uso da fora e o trabalho no espao pblico como elementos intrnsecos figura masculina. Tambm ocorreram, em algumas situaes,
brincadeiras que evidenciavam a dificuldade de considerar a existncia
dos padres de relacionamento homoafetivos.
Nesse sentido, alguns avanos foram conseguidos ao longo dos
oito meses de trabalho, ante aos feedbacks que os adolescentes traziam
ao final dos encontros. Durante a problematizao desses padres fixos de masculinidade e de feminilidade, um adolescente afirmou gostar
muito de cuidar do irmozinho, sentindo muito prazer com a atividade.
A partir de seu depoimento, procurou-se incitar os demais integrantes
do grupo a relatar outras atividades consideradas somente como sendo
do sexo masculino ou feminino, porm, que podem dar prazer para
todas as pessoas, independentemente do sexo. Alm disso, buscou-se
tambm, durante as dramatizaes de cenas do cotidiano, construir a
experincia de trocar de posio de gnero.
As reflexes de autores como Scott (1999) sobre a desnaturalizao da maternidade e dos esteretipos de gnero foram de grande
importncia para mediar as intervenes da equipe com os adolescentes. Alm disso, o conceito de sexualidade, definido a partir de
Foucault (1988), como polimorfa, cambiante e sem objeto de desejo
definido tambm foi de grande valia para mediar processos psicolgicos voltados desconstruo da ligao da sexualidade somente
aos atributos do corpo (homem tem pnis e mulher, vagina). Portanto, nas questes de gnero foram conseguidos alguns avanos
que se referem desconstruo, em diferentes nveis, dos lugares
cristalizados de gnero e de sexualidade. Todavia, ainda foram ob32

servados comportamentos que reproduziam as desigualdades de gnero entre os adolescentes, o que evidncia que essa questo deva
ser colocada como prioritria nas polticas pblicas de educao,
haja vista que se trata de fenmeno complexo e muito presente em
todos os contextos interativos.
No que tange preveno de DSTs, HIV/Aids e gravidez na adolescncia, os participantes conseguiram se apropriar dos conceitos cientficos relacionados ao tema de forma interativa com os estagirios,
bem como ressignificar a utilizao da camisinha e de outros mtodos
contraceptivos por meio da exposio e da problematizao de seus
conhecimentos prvios. No que se refere s questes do corpo e do
prazer, o trabalho ocorreu de forma ldica e os adolescentes, de modo
geral, conseguiram ampliar a viso de sexualidade que antes era entendida como unicamente ligada genitalidade (coito) e que passou a
ser significada tambm como prazer, sentimentos, toque e afeto.
Desse modo, muitos dos contedos puderam ser ressignificados pelos
adolescentes. Porm, esse processo no ocorreu de forma homognea,
evidenciando que os sentidos de apropriao e de novos significados
esto atrelados ao contexto social e singularidade de experincias
que os sujeitos tiveram antes da insero nas oficinas.
No que tange dimenso das oficinas sobre o uso de drogas, os
debates que surgiram no grupo, com base nas atividades utilizadas
como estmulo, mostraram que as drogas aparecem com bastante frequncia no cotidiano dos jovens. No entanto, a problematizao sobre
os tipos de drogas existentes e seus efeitos fez que esses adolescentes conseguissem compreender a dimenso prejudicial do uso abusivo
dessas substncias. Foi percebido, no incio do trabalho, que as consequncias do uso de drogas eram associadas unicamente s sensaes
obtidas no momento em que eram consumidas e no a dependncia
que causavam. A atividade realizada que apresentou resultados mais
significativos foi aquela em que os adolescentes construram cenas nas
quais pessoas de sua comunidade entravam em contato com as drogas,
fato muitas vezes relatado por eles. Nessas, eles vivenciavam situaes
em que algumas pessoas chegavam a vender tudo o que tinham dentro
de casa e roubar dos vizinhos para conseguir obter o produto. Durante a
discusso das cenas, ficou evidente que os adolescentes viviam situaes
33

como essas no cotidiano, fato que gerava muito sofrimento e sentimento

de impotncia. As oficinas possibilitaram reflexes que resultaram no
esclarecimento das dvidas que eles tinham em torno dessa temtica.
Com relao s atividades sobre escolha profissional: tiveram incio a partir da constatao, por parte dos adolescentes, de que poucos
de seus colegas, amigos e vizinhos, ao concluir o ensino mdio, chegavam
a frequentar cursos profissionalizantes. Alm disso, no tinham clareza
do que desejavam profissionalmente para o futuro. Alguns no sabiam
relatar seus desejos, outros sonhavam em ter profisses ligadas ao imaginrio social, de fcil enriquecimento, como a de modelo e a de jogador
de futebol. Alm disso, os jovens tambm no tinham maior comprometimento com os estudos, por entender que, para o exerccio de tais
profisses, eles eram desnecessrios.
As atividades voltadas ao conhecimento das diversas profisses
existentes por meio dos saberes prvios dos adolescentes e das visitas s
instituies de ensino profissionalizante e superior possibilitaram tanto
a obteno de mais elementos a respeito das profisses, como tambm
a experincia de estar em lugares que no faziam parte do seu universo
simblico. Aps a visita universidade, por exemplo, relataram que, apesar de ela ser prxima residncia de muitos, cerca de 1,5 quimetros,
ainda no a conheciam. Essa atividade gerou grande satisfao dos adolescentes que, aps terem explicaes de como se candidatar ao Programa Universidade para Todos (Prouni), ficaram motivados a intensificar os
estudos visando a conseguir possvel classificao futura nesse exame. J
os cursos de nvel tcnico despertaram o interesse dos adolescentes que
no vislumbravam cursar faculdade, principalmente os cursos que so
oferecidos gratuitamente, evidenciando a precariedade de condies de
vida dos estudantes matriculados na entidade.
Nas atividades de identificao das reas de interesse e aptides por
meio de dinmicas de grupo, criao de desenhos e colagens, os adolescentes puderam construir vrias possibilidades de futuro profissional, integrando as dimenses do passado (histria pessoal), presente (apropriao atual dessa histria) e futuro (projetar-se em direo ao porvir). Alm
disso, puderam debater sobre as dificuldades enfrentadas pelas pessoas
provenientes de camadas populares no processo de formao profissional, que se acentuam quando sonham em ter profisses que tm custo
34

de formao considerado alto, fato que mobilizou angstia, em especial

em uma adolescente que sonhava em ser enfermeira.
Portanto, com o desenvolvimento das atividades, os adolescentes adquiriram informaes sobre como ter acesso a esses locais que,
at ento, eram to distantes de suas realidades, bem como obtiveram
conhecimentos sobre a possibilidade de bolsas de estudos para alunos
provenientes de camadas economicamente desfavorecidas. Outrossim,
destaca-se que esses adolescentes puderam obter novas significaes
que possibilitaro sua projeo futura diferente das experincias anteriormente vividas.
Percebeu-se, no incio, que os adolescentes no conseguiam se
imaginar alm do seu contexto histrico-cultural (REIS, 2004). No entanto, por meio dessas oficinas e das visitas aos ambientes profissionalizantes, eles conseguiram se projetar de diferentes formas para o
futuro. Isso ficou evidente nos relatos de avaliao das atividades em
que destacaram no imaginar que um dia poderiam frequentar uma
universidade, mas que, aps as oficinas, puderam repensar a ideia de
que esses espaos eram apenas para ricos. Sendo assim, tais atividades contriburam para a construo de uma prxis psicossocial mais
potencializadora e para o desenvolvimento de todos os envolvidos no
processo, ou seja, para a compreenso dos adolescentes como possveis autores de sua histria, dentro das condies propiciadas por sua
situao social, conforme prope Reis (2004).
Os resultados obtidos com este trabalho apontam para um avano
significativo no desenvolvimento dos participantes do grupo de adolescentes. Por fim, ressalta-se a importncia da compreenso dos adolescentes como sujeitos capazes de transformar a realidade psicossocial por
eles vivenciada, apesar de tantas adversidades presentes no contexto
histrico-cultural em que se constituram.

Consideraes finais
Os resultados obtidos evidenciam que a realizao das oficinas de
criao retomam o compromisso que a Psicologia deve ter com todas
as camadas sociais, visto que, por muito tempo, ela se ateve apenas aos
interesses das elites (FREITAS, 1998). Todavia, cabe ressaltar que, a partir
35

de diversas aes de preveno e promoo de sade, a Psicologia vem

contribuindo para transformar a realidade social por meio da promoo
da autonomia e da potencializao dos cidados para a construo de
condies de vida mais dignas. Desse modo, a insero da Psicologia
atravessada por intervenes interdisciplinares, pela promoo do desenvolvimento e da aprendizagem nos espaos escolares, contribui para a
construo de espaos educacionais mais democrticos, bem como para
a incluso social de crianas e adolescentes sociedade da qual fazem
parte, por meio da defesa dos direitos humanos.
Desse modo, cabe destacar que as oficinas de criao proporcionaram aos adolescentes a oportunidade de ressignifiar alguns conceitos
cristalizados sobre suas perspectivas, alm de contribuir para desessenciar alguns padres normativos de gnero e desenvolver percepo crtica
acerca das drogas e seus efeitos no organismo. Portanto, possibilitaram
a emergncia de novos significados a partir da problematizao de suas
experincias de vida, potencializando-os para o protagonismo em um
contexto de grande vulnerabilidade social.
Nessa experincia de interveno psicossocial, com base nos conhecimentos e reflexes da Psicologia Social Crtica, observou-se que as oficinas
que se utilizam de qualquer forma de expresso artstica estimulam a participao e a reflexo dos adolescentes. Essas atividades permitiram que
os adolescentes fossem ativos nos processos de ampliao do campo imaginativo e perceptivo. Isso foi possvel porque as oficinas propiciaram um
espao para abordar assuntos que dificilmente seriam tratados em outros
espaos institucionais. Alm disso, elas romperam com a educao bancria (FREIRE, 2000), na qual o aluno um sujeito que recebe passivamente os
conhecimentos, e potencializaram nos adolescentes a vontade de construir
juntos novas formas de aprendizagens para suas vidas.
O efeito do trabalho realizado com os adolescentes que frequentaram as oficinas de difcil mensurao. Todavia observou-se que os
participantes conseguiram desestabilizar muitos de seus conceitos dados
como certos e puderam se apropriar de temticas importantes para a
construo de seus caminhos futuros. As oficinas possibilitaram a esses
sujeitos pensar, a partir de outras perspectivas, sobre os temas abordados,
contribuindo para que se tornem sujeitos mais ativos na construo de
suas histrias. Percebeu-se que as mudanas acerca dos contedos refe36

rentes aos temas drogas, sexualidade e escolha profissional no aconteceram de forma homognea entre os adolescentes. Ou seja, os sujeitos
foram afetados de diferentes formas e intensidades por essas oficinas.
Por isso, a importncia da ampliao de estudos que envolvam prticas
psicossociais relacionadas temtica adolescncia e oficinas de criao
nos diversos contextos sociais.

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38

Uma experincia na rede pblica de ensino: a

rede de proteo ao educando
Lys Teixeira de Alvarenga e Viviane Nascimento de Oliveira
Coautores: Marise Cabral de Oliveira Maciel e Tereza Cristina da Motta Ribeiro

Resumo
A Rede de Proteo ao Educando (RPE), implantada em 2007, um
projeto de atuao conjunta entre as secretarias de Educao e de Assistncia Social da cidade do Rio de Janeiro, cujo foco de trabalho so as
escolas da rede municipal de educao. A equipe composta por psiclogos e assistentes sociais.
O presente trabalho refere-se experincia da RPE da 6 Coordenadoria Regional de Educao.
Durante o percurso da RPE e a partir das discusses de como esse
trabalho se constitui e se institui, optamos por adotar o dispositivo do
Planto Institucional como lgica central do trabalho, operando como
porta de entrada para os demais eixos. Entendido como um trabalho interdisciplinar, constitui-se como dispositivo de atendimento privilegiado
de anlise das demandas endereadas pelas escolas RPE, tendo como
objetivo proporcionar espao de acolhimento, escuta, reflexo das prticas e problematizao das demandas trazidas.
Para uma discusso mais detalhada de como se opera esse trabalho,
apresentaremos fragmentos de dois casos. O primeiro traz para a equipe
a questo da educao inclusiva e da atuao intersetorial. O segundo, o
da construo de espaos em que a escola possa se interrogar sobre sua
queixa, produzindo deslocamentos em seus discursos.

Introduo
Iniciamos esta exposio pontuando que, na medida em que se vai
cumprindo o exerccio da escrita a respeito de um trabalho, temos uma
39

possibilidade rica de (re)v-lo. Nessa perspectiva, uma primeira questo

que se coloca pensar o sentido de nossas intervenes, isto , a servio
de qu, o que se visa e o modo como as fazemos.
Essas questes que dizem da tica do trabalho so imprescindveis
quando estamos tratando da Psicologia no campo escolar o que no
significa dizer que isso no est colocado em toda e qualquer atuao
profissional. Mas aqui temos o cuidado de alertar (e a ns mesmos) dos
riscos que um psiclogo no territrio escolar no exerccio de sua prtica,
haja vista que no podemos desconsiderar os iderios construdos a partir
do encontro da Educao e da Psicologia produzidos historicamente.
Tais iderios apontam para uma poltica de educao compensatria e legalista, estruturada numa naturalizao dos encaminhamentos a
especialistas; por vezes, da imposio de um tratamento mdico/medicalizao como condio para acesso e permanncia na escola; da relao
de determinao de elementos extraescolares nas dificuldades de aprendizagem e no fracasso escolar (privao cultural e econmica, violncia
urbana, dinmica familiar, desnutrio, deficincias fsicas, entre outras);
dos discursos, ratificados por laudos, que se vo desenhando como profecias a respeito dos alunos.
Por esses motivos, o presente trabalho veio luz num esforo de
pensarmos nas convocaes que nos so feitas, como psiclogos atuando no campo da educao e, ainda, do lugar que ocupamos. Mesmo
porque o trabalho da Rede de Proteo ao Educando na cidade do Rio de
Janeiro relativamente recente, tendo seu incio em 2007.
Cabe-nos, portanto, uma posio crtica e sempre atenta a respeito
do poder outorgado aos psiclogos numa instituio pblica da importncia e da complexidade da escola (PATTO, 1997, p. 7).
Para iluminar essa e outras questes, traremos discusso a experincia da Rede de Proteo ao Educando/RJ, mais detidamente da equipe
que est ligada 6 Coordenadoria Regional de Educao.

A rede de proteo ao educando: percurso e percalos

A Rede de Proteo ao Educando (RPE), implantada em 2007 na Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro, projeto de atuao conjunta entre
duas secretarias, a de Educao e a de Assistncia Social, cujo foco de
40

trabalho so as escolas da rede pblica municipal. A equipe composta por

profissionais das reas de psicologia e de servio social, sendo os psiclogos lotados na Secretaria Municipal de Educao e os assistentes sociais na
Secretaria Municipal de Assistncia Social.
Essa configurao j nos coloca diante de impasses, considerando que,
por vezes, as direes de trabalho de ambas as secretarias pouco se tocam
capilarizadas nas Coordenarias Regionais de Educao (CRE) e nas Coordenadorias de Assistncia Social (CAS). No h uma gerncia nica, embora estejamos
num momento de esforo para que a gerncia de cada categoria (psiclogos e
assistentes sociais) possa ter como agenda a constante discusso das diretrizes
que norteiam o trabalho da RPE. Mas sabemos que a interdisciplinaridade intrnseca a esse projeto no simples nem se d de forma natural e de certo
modo sofremos a incidncia disso no cotidiano do trabalho.
Ademais, passamos por um perodo de mudanas na educao pblica
municipal, em consequncia de transformaes no cenrio poltico da cidade
no incio de 2009: outros gestores e novos modos de operar. Esse reordenamento recai tambm no cotidiano escolar, que, primeiramente, passa por intensa desorganizao, at que possa novamente entrar no eixo.
Considerando o panorama da gesto da educao na cidade do Rio de
Janeiro subdividida em 10 Coordenadorias Regionais de Educao (CRE)
, pontuaremos o trabalho da equipe da RPE, mais especificamente dos psiclogos da 6 CRE. Esta abrange a regio composta por nove bairros, mais
de 70 comunidades, o que j diz por si s da extrema vulnerabilidade em
que vivem os seus moradores. So grandes reas de invaso, zoneamento
desordenado, marcadas pela violncia, bem como por apresentar um dos
menores IDH5 da cidade do Rio de Janeiro.
A 6 CRE tem o papel de coordenar o trabalho de 18 creches e 77 escolas
(da educao infantil ao ensino fundamental), totalizando 95 unidades escolares. Trata-se de uma rea marcada pela precariedade de recursos pblicos, seja
do ponto de vista da sade, seja da cultura e lazer.
A equipe da RPE ligada 6 CRE composta por sete psiclogas
e sete assistentes sociais (estes ltimos ligados, ainda, 6 CAS). Para
5 O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) tem como objetivo mensurar as condies
de vida da populao a partir de trs dimenses: educao, renda e sade. O IDH do Rio
de Janeiro varia entre 0,9, nos bairros Leblon e Gvea, e 0,6, nos bairros de Acari, Pavuna,
Costa Barros, sendo estes ltimos justamente os que fazem parte da rea de atendimento
da 6 CRE.
41

a operacionalizao do trabalho, essa equipe subdividiu-se em duas

miniequipes, cada qual servindo de referncia a reas especficas (complexos/bairros). Importante sinalizar que essa equipe composta ainda
por duas articuladoras RPE-CRE, que exercem papel fundamental para
a sustentao do trabalho.
Passemos ao percurso da RPE/6CRE e ao modo como vem se constituindo e se instituindo, caminho esse com diferentes ordens de atravessamento. A comear pelo nome, Rede de Proteo ao Educando, que
coloca em evidncia o sujeito/aluno ali em questo depositrio de tudo
o que no vai bem na escola. No por acaso, que a primeira indagao
que nos faziam as equipes escolares era: quando vo atender o aluno?.
Dizemos isso no pretrito, considerando que aps rduo trabalho (que
ainda continua) esse cenrio vem se modificando.
Esse deslocamento do foco aluno vem ocorrendo aps intenso
exerccio de interrogao do que seja o trabalho do psiclogo no campo da educao. Se primeiramente comeamos claudicantes, sem muitas
definies acerca da natureza dessa atuao, hoje podemos traar as
direes do trabalho e de certo modo sustent-las fruto de incansveis
discusses fundamentadas na produo do conhecimento da rea, da
prpria experincia, bem como de outras.
Foi assim que de uma atuao restrita a determinadas escolas da
rea, sob a gide do projeto escolas prioritrias, pudemos avanar (no
sentido de movimentao) para o que hoje nomeamos como Planto
Institucional. Cabe ressaltar que esse desenho de trabalho teve sua inspirao na experincia do Planto Institucional desenvolvido por psiclogos do Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
Quando falamos de inspirao, trata-se, de fato, de reconhecer de
onde parte a lgica que nos tem norteado na construo de uma via
possvel de trabalho na Rede de Proteo ao Educando. Cabe a ressalva
que a escolha do nome veio marcar ruptura em relao a certo modo de
agir, que direcionava nossa atuao at ento. No entanto, temos clareza
das peculiaridades/diferenas do nosso trabalho no que diz respeito ao
que vem sendo realizado na USP.
Como citado anteriormente, o projeto inicial da RPE apresentava
como direo o trabalho em algumas escolas especficas, intituladas prio42

ritrias. Nessa perspectiva, inicialmente, contavam como critrios para a

escolha das referidas escolas o ndice de evaso escolar, o percentual de
alunos com Bolsa-Famlia e a localizao em reas de risco.
Definidas as escolas, cada dupla de profissionais (psiclogo e assistente social) ficava responsvel pelas aes a ser desenvolvidas, de acordo
com o cenrio nelas encontrado. Cada equipe possua horrios fixos semanais de permanncia na instituio. Dessa vinculao ao espao escolar
derivaram as mais variadas demandas endereadas aos psiclogos e aos
assistentes sociais da escola, sendo a maior parte dos pedidos relacionados ao desempenho escolar e aos problemas de indisciplina.
Ao longo do trabalho pudemos perceber o equvoco inerente a este
modo de atuao, que vinha responder a certo apelo em localizar fora do
espao escolar as questes relativas ao prprio cotidiano da instituio. O
esforo consistia em focar a origem das dificuldades enfrentadas, fossem
elas de aprendizagem ou comportamentais, nos alunos e sua famlia. Lugar
esse que, de alguma maneira, viemos a ocupar.
Nesse contexto e cumprindo, de certa forma, nossa misso de especialistas,
eram formados grupos de alunos e de famlias, sem que consegussemos avanar
muito alm da complexidade das histrias que ouvamos. Como ir alm dessas histrias de vida? Como escutar alm do relato da queixa proferida pela escola?
Essas questes nos produziram inquietaes, levando-nos a interrogar o
sentido de nossas intervenes e a servio de que atuvamos. Momento fecundo de intensas reflexes que nos levaram a (re)pensar outra forma de atuao
no campo educacional. Nesse momento, a partir de supervises e estudos no
campo, podemos dizer que tivemos um bom encontro: a experincia do planto institucional da equipe da USP.
A observao feita por Adriana Marcondes elucidou uma direo possvel a ser percorrida e nos reiterou a necessidade de rompermos com as
antigas estratgias de atuao:
Ser psiclogo e estar na escola uma faca de dois gumes: produz-se a
necessidade de atendimentos individuais, refora-se a ideia de problemas
emocionais, alimenta-se a ideia de patologias individuais, intensifica-se a
iluso de que o psiclogo pode convencer os alunos e familiares a agir de
uma maneira diferente (MACHADO et al., 2006, p. 119).

43

Foi a partir de ento que iniciamos um processo de reestruturao

do trabalho e optamos por adotar esse dispositivo de atendimento como
lgica central, o que veio trazer diferenas significativas.
O Planto Institucional, entendido como trabalho interdisciplinar,
constitui-se como dispositivo de atendimento privilegiado de anlise das
demandas endereadas pela equipe das escolas RPE, visando proporcionar um espao de acolhimento, de escuta, de reflexo das prticas e
tambm de problematizao das demandas trazidas pela escola.
Ao acolher a demanda que chega, ao invs de responder a ela, favorecemos que aquilo que aparece como queixa, como impossibilidade,
surja como um novo saber-fazer j existente no grupo de educadores.
A ideia do planto, para a equipe de psiclogos da 6 CRE, que a equipe
esteja sempre disponvel a atender s demandas, construindo junto com
a escola aes e estratgias pertinentes.
O funcionamento do Planto Institucional estruturado por ns dse da seguinte forma: a partir de uma demanda da escola, que nos chega de diferentes maneiras (via relatrio, contato telefnico, encontros
fortuitos no espao da CRE, entre outras), agendamos um horrio com
ela. O encontro acontece fora do espao escolar, no momento, na sala
da Rede de Proteo ao Educando localizada na 6 CRE (espao este
conquistado recentemente).
A partir do primeiro encontro RPE-Escola so agendados outros
atendimentos e, tambm, quando necessrio, combinadas aes que envolvam a nossa ida unidade escolar. Trata-se, porm, de um atendimento que no mais est calcado nos especialismos, no sentido de que a
queixa ser formulada pela escola e a ns (psiclogos) caber a proposio de estratgias para lidar com o que se apresenta como embaraoso
naquela (e para aquela) instituio.
Essa outra configurao do trabalho da RPE tem possibilitado que,
de fato, acontea uma construo coletiva, que abra brechas para que
a partir de uma situao particular (seja a de um aluno, seja a de um
professor, bem como de outros atores) possa emergir o que diz respeito
instituio, isto , o modo de funcionamento institucional. Nessa perspectiva faz-se de extrema relevncia explorar a relao entre esse modo
de funcionamento institucional e o lugar que reservado para os laos,
para os diferentes modos de subjetivao e relao com o outro.
44

Ao falarmos de uma construo coletiva preciso operar na direo de manter aberta a interlocuo com outros atores que no apenas
a escola (incluindo aqui alunos e famlia), mas tambm no apostar em
uma articulao intersetorial. preciso convocar os parceiros e produzir
encontros/coletividade.
Para discusso mais detalhada dos atravessamentos do trabalho,
bem como das interlocues que se fazem necessrias, traremos fragmentos de duas atuaes da equipe da Rede de Proteo ao Educando/6
CRE, a partir do Planto Institucional.

A escola a partir do caso

Curiosamente a discusso que trazemos cena no nos chegou
pelo campo da educao (escola, CRE), mas a partir de um dispositivo
de atendimento em sade mental a crianas e adolescentes, no caso,
um CAPSi (Centro de Ateno Psicossocial Infanto-Juvenil). O caso do
adolescente nos foi apresentado por esse servio em uma reunio com
toda a equipe da instituio e trouxe para a equipe da RPE a questo
da educao inclusiva e da construo de uma atuao intersetorial.
Apesar de a situao parecer insuportvel, tanto para a escola
quanto para o adolescente, em nenhum momento foi endereado qualquer pedido equipe da RPE. Pelo contrrio, para a escola s era possvel lidar com a questo de modo disciplinar: a denncia do adolescente polcia. Aqui cabem algumas poucas consideraes a respeito do
modo como este se apresentava e se relacionava no espao escolar.
A situao era a seguinte: P., um adolescente de 17 anos, que encontrava
na escola em que frequentava srias dificuldades em relao sua permanncia.
Em tratamento intensivo no CAPSi, com histrico de internaes psiquitricas e
diagnstico de esquizofrenia, era ali, naquela instituio escolar, que encontrava
uma via possvel de relao com o que no era da ordem do patolgico. No entanto, a escola sem qualquer suporte tendia a entender suas manifestaes
no como sintomas de seu modo de organizao e funcionamento subjetivo,
e sim como problemas de indisciplina, de carter, o que produzia intervenes
da ordem de um registro moral e legal. Intervenes essas que o afetavam de
tal maneira, que chegava a interferir em seu trabalho subjetivo de estabilizao,
culminando em frequentes desorganizaes e crises.
45

Por fora de sua psicose lhe era impossvel situar-se na partilha dos
sexos, nomeava-se s vezes como menina, o que o levava a se colocar
numa posio feminilizante. Alm disso, apresentava ideias de autorreferncia e de perseguio, o que o fazia sentir-se visado, bem como tornava
bastante difcil a convivncia com colegas e professores. Estes agiam ora
suportando as identificaes que lhe eram atribudas e reagindo de acordo com elas (como se compartilhassem das ideias delirantes do menino),
ora respondendo ao comportamento do adolescente como se este fosse
apenas fruto de uma vida na malandragem e influenciado por suposta
opo homossexual. Dessa maneira, produzia-se uma relao imaginria
marcada pelo medo, pela agresso e pela rivalidade.
Alguns exemplos dessa situao podem ilustrar melhor o que falamos: P., certa vez, quando sua professora chamava a ateno de outro
aluno, entendeu em seu gesto que ela, na verdade, falava dele. Imediatamente tomou para si a acusao feita pela professora e passou a agredila verbalmente; ela, extremamente ofendida, respondeu defendendo-se
e exigindo respeito e, em seguida, decidindo realizar denncia do aluno
na delegacia de referncia. Em outro dia, na escola, mas j aps algumas situaes conflitantes entre o aluno e a equipe que l trabalhava,
P., durante o intervalo, parado prximo ao porto da entrada, cruzou
seu olhar com o de uma merendeira. Esta apenas o olhava, mas para ele
aquilo representava grande sinal de desconfiana e ameaa, o que o fez
perguntar logo: por que voc est me olhando?. A merendeira retrucou
que apenas olhava e questionou se havia algum problema nisso, o que
foi suficiente para P. agitar-se e responder com ofensas verbais variadas.
Mais uma vez ele e sua me foram chamados na delegacia.
A escola, em todos os momentos em que era convocada a falar da
situao do aluno, dizia do total desconhecimento do que ocorria com ele,
mas ao mesmo tempo usava laudos e declaraes emitidas pelo CAPSi
para dizer da sua impotncia em lidar com a esquizofrenia no espao escolar. A partir dessa posio, pareceu-nos ocorrer uma desresponsabilizao
da escola, em que prevaleceu uma lgica de homogeneizao, de um no
lugar para a singularidade e particularidade do referido aluno, mantendose, assim, um espao que sustenta e privilegia o igual e o ideal.
Diante da complexidade da situao, bem como de sua gravidade,
o lugar de tratamento desse adolescente nos convocou a intervir, no
46

sentido de trabalhar com a escola, a fim de possibilitar a sua permanncia na rede de ensino.
Como se tratava de relao que naquele momento tambm no
era possvel para a escola tamanho o seu estranhamento em relao
ao adolescente e sua me, o esgaramento dos laos e a dificuldade de se reposicionar , foi pensada coletivamente (RPE-CRE-CAPSi),
como primeiro passo, a transferncia do aluno para outra escola. Claro que com a tentativa de que a escola anterior pudesse recolher os
efeitos de sua indisponibilidade o trabalho com esta no encerraria
com a sada do aluno.
Sobre isso cabe uma observao: se num primeiro momento a escola colocou barreiras em relao a um trabalho de reflexo junto a
RPE, aps processo judicial contra a instituio (movido pela prpria
me do aluno), logo se mostrou disponvel, trazendo ao planto institucional uma listagem de alunos-problemas o que preciso transformar em material de trabalho.
A transferncia de escola foi realizada aps trabalho no s com
aluno e me (por parte do CAPSi e da equipe da RPE), mas tambm e
fundamentalmente, com a escola que o receberia. O nosso papel ali era
mediar essa entrada, pens-la no como mera efetivao da matrcula,
mas como a construo de um lugar possvel para esse sujeito nessa
instituio e no ensino.
Esse trabalho era de extrema delicadeza, ao considerarmos que
preciso chegar na escola sem criar alarde e, assim, fertilizar o campo
imaginrio dos atores da escola em relao ao aluno que se recebe,
ao mesmo tempo em que a simples informao sobre ele no garante
que algo ali na instituio opere para a real acolhida. Falamos aqui da
importncia da transmisso que se d para alm da palavra e est colocada ali na ao, isso , num posicionamento da equipe da RPE diante
da escola, que diz de uma presena.
Uma ressalva elucida o norte desse trabalho: valemo-nos de uma atitude, de um posicionamento, de uma tica da presena: estaramos
com a escola, colocando nosso saber e nosso fazer disposio dessa
aventura pedaggica e nos comprometendo com a construo de uma
trajetria de formao nossa e da escola neste trabalho. Construo

47

coletiva, portanto, evitando-se tanto a diluio de responsabilidades

quanto a omisso diante do desconhecido ou do imprevisto (VICENTIN,
2006, p. 168).

Nesse caso e em tantos outros que ainda esto por vir cabe
pensar junto com a escola que h diferentes modos de constituio
e funcionamento do sujeito, o que colocar para o cotidiano escolar
alguns embaraos (seja no campo do aprendizado, seja na dimenso de
socializao) que no devem ser tomados como um a menos do sujeito,
dficit que dever ser medido e corrigido sob o registro de um funcionamento normal, ideal.
Nessa perspectiva, a possibilidade de circulao da palavra na ocasio
dos encontros com a equipe escolar teve funo importante nesse trabalho, haja vista que puderam reconhecer que acolher esse adolescente colocava em cena a imprevisibilidade dos acontecimentos, o que exigiria novas
respostas. preciso ir para alm do lamento em relao quilo que no vai
bem lgica essa presente no apenas nesse caso, mas nas situaes de
impasse para a escola, de modo geral (BARROS, 2008).
Alm desse acolhimento do que emergia para a escola diante daquele
que estava prestes a receber, consideramos fundamentais os encontros com
sua famlia. Era preciso acolher a famlia e reconhecer a legitimidade da sua
fala diante das situaes enfrentadas no caso, pela me e pelo aluno
como a da relao conturbada com a escola onde ele estava inicialmente
matriculado, para, da, trabalharmos as questes que entram em jogo quando
falamos da escolarizao de pessoas com graves transtornos mentais.
Interessante pontuar, e o que nos aparece como importante analisador do trabalho realizado, foi que, num dos encontros fortuitos com a
direo da escola no espao da CRE, interrogamos sobre como estava o
referido adolescente no espao escolar, e o diretor, sem saber a quem nos
referamos em nossa fala, respondeu: de que menino vocs esto falando?. Essa fala diz mesmo de uma incluso (e no de uma negligncia),
visto que temos notcias de que, de fato, nesse momento, o adolescente
faz parte da rede de ensino/escola.
A outra situao que traremos discusso sinaliza para o importante papel da equipe da RPE na construo de espaos em que a escola possa se interrogar sobre o que inicialmente apresenta como queixa;
48

possibilitando que algo se opere a partir dos encontros RPEescola que

possam produzir deslocamentos em seus discursos.
Um dos encontros com a direo de uma escola, em especial, remeteu-nos a essa questo de modo mais marcante: a escola, representada pela diretora num primeiro momento, demandava algum tipo
de atendimento a uma criana considerada estranha e que causava
angstia na equipe, devido a sua recusa em falar e ao seu isolamento.
Cabe acrescentar que essa a segunda escola frequentada pela criana, e na primeira tambm se tinha a ideia de diferena, pela mesma
questo elucidada anteriormente.
Ao longo da construo da histria dessa menina e seu percurso
na educao, diferentes atores da escola vieram a somar elementos que
s vinham a ratificar a esquisitice dela. Havia um esforo, por parte da
escola, em elencar cada estranhamento em relao ao comportamento
da criana, tudo apontando para possvel transtorno psiquitrico. Nesse contexto importante apontar que os encontros no se deram apenas com a direo da escola, mas tambm com algumas professoras (a
da criana, bem como outras professoras que se interessaram em fazer
consideraes a respeito dela).
As indicaes da escola seja em relao ao comportamento da
menina, seja sobre seu irmo (aluno da mesma instituio de ensino),
ou, ainda, em relao ao pai das crianas, que no passado j tinha sido
aluno de uma das referidas professoras pareciam manter uma funo
para a equipe escolar: o de apaziguar a angstia ante uma criana que
mal fazia uso da linguagem para se comunicar. Vale ressaltar que essa
no utilizao da fala restringia-se ao ambiente escolar, haja vista que
fora desse contexto no havia qualquer observao dessa ordem.
A partir de ento, o campo imaginrio da escola tinha como trabalho constante o justificar essa posio da criana, passando pela
considerao de que o pai era um sujeito limitado, quase um quadro
de retardo, at suposta situao de maus-tratos, visto que vizinhos
davam notcias de que esse mesmo pai era agressivo na relao com a
me e, por deduo, com os filhos.
A partir da tomada dessa escola em planto isso , em trabalho e
do atendimento da me como desdobramento deste, produziu-se um deslocamento da queixa e da demanda de tratamento da criana para sua me.
49

A menina, na sua recusa em falar, encaminhou a me para um lugar de fala

que, para ela, parecia antes interditado (ela no podia falar).
Foi ento que pudemos desconstruir com a equipe escolar os sentidos cristalizados a respeito da aluna e de sua famlia e abrir espao
para novas possibilidades de olhar e de se relacionar com eles. Vrios
elementos nos apontam para certa precariedade das escolas em escutar, de fato, seus alunos e seus familiares, assumindo uma posio de
conter o mal-estar com elementos que muitas das vezes esto para
alm da relao que acontece ali mesmo, na escola. interessante pensar que aps alguns encontros (com a escola e com a famlia da criana)
a direo pde recolher como efeito, bastante surpresa: ela fala!, a
partir de endereamento de uma fala, por parte da menina diretora
o que segundo ela no ocorria.
Por se tratar de questo que ainda estamos trabalhando com a
escola, ainda no sabemos o que de fato se operou a, de forma que, de
uma criana que se recusava a falar e pouco interagia com os outros,
abriu-se espao de comunicao entre aluna-escola-famlia, que parecia pouco explorado. Nesse momento, estamos s voltas com o modo
como transmitiremos escola que algo afetou a aluna e lhe permitiu
falar, que no se trata de passe de mgica ou de mudana decorrente
apenas da atuao de especialistas.
preciso pensar, junto com a escola, o que ocorreu nesse caso, o
que coloca em trabalho o modo de funcionamento institucional, a sua
possibilidade de construir relao possvel tambm com aquele aluno
que no fala, que causa angstia, que a desafia, no sentido de movimentao, de busca de sadas possveis. Mais uma vez, pudemos estar
juntos com a escola e no fazer o trabalho que cabe a ela, mesmo porque nada se pode concluir. H sempre uma dimenso de enigma, algo
que no se pode predizer e direcionar de antemo.

Concluses
O que expe este estudo , certamente, apenas um recorte de um trabalho ainda em construo. De forma alguma propomos aqui concluses
definitivas sobre a atuao do psiclogo no campo educacional, mesmo se
tratando especificamente da equipe de psiclogos da Rede de Proteo ao
50

Educando/6 CRE. Antes de tudo, um esforo de reconstruo de percurso,

permanentemente em (re)estruturao, que, como expusemos no incio, na
medida em que nos faz (re)v-lo, permite que novas reflexes e possibilidades se descortinem.
Temos o papel aqui de nos prestar a uma posio que acolha e suporte
a queixa, o lamento, aquilo que se apresenta como impossibilidade, que s
faz sofrer a equipe escolar/aluno, e a partir de ento provocar (no sentido
de afetao, e no de confronto) a relao da escola com sua prpria queixa. Provocar o que ela tem de implicao naquilo do que vem falar, o que,
daquilo em que no se reconhece, em que localiza fora, tem de produto
de seu prprio trabalho. Provocar o que coloca em cena, em cada situao
discutida, a questo da imprevisibilidade dos acontecimentos.
Nesse processo, s voltas com o nosso saber e nosso fazer, algumas questes se colocam quando pensamos a relao da Psicologia
com a Educao: Como no intensificar esperanas, iluses e faltas
com nossas aes? Como ajudar a escola a acolher e lidar com o fracasso, dando-lhe outro estatuto? Como singularizar o aluno no campo
escolar sem reanimar a ideia de que o problema encontra-se localizado
ali em seu corpo? E mais, como trabalhar no sentido de marcar a singularidade, escapando da lgica da universalizao da educao sob a
gide do ideal? Questes essas das quais no podemos nos furtar ao
nos lanarmos nesse trabalho.

Referncias
ANGELUCCI, C. B.; LINS, F. R. S. Pessoas significativamente diferentes e o
direito educao: uma relao atravessada pela queixa. In: SOUZA, B. P.
(Org.). Orientao queixa escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2007.
BARROS, M. R. C. R. A exceo faz a regra? Laboratrio Prticas de Conversao, Rio de Janeiro, 13. Lio Orientao Lacaniana III, maro 2008.
MACHADO, A. M. Planto Institucional: um dispositivo criador. In: MACHADO, A. M.; FERNANDES, A.; ROCHA, M. Novos possveis no encontro
da Psicologia com a Educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006, v. 1.

51

PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar. 3.ed. So Paulo: Casa do

Psiclogo, 1997.
VICENTIN, M. C. G. Transversalizando sade e educao: quando a loucura vai escola. In: MACHADO, A. M.; FERNADES, A.; ROCHA, M. Novos
possveis no encontro da Psicologia com a Educao. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 2006, v. 1.

52

Interveno psicopedaggica numa perspectiva

multidisciplinar: trabalhando para o
desenvolvimento das potencialidades de
estudantes adolescentes
Andria da Silva Ferreira e Anglica Bassani Pacheco

Resumo
Este trabalho relata uma interveno do projeto Escada (Estimulao, Scio, Cognitiva e Afetiva da Aprendizagem), desenvolvido no
Estgio Supervisionado da nfase em Educao, na graduao de Psicologia, em uma Instituio de Ensino Superior (IES), na cidade de Vitria/ES. Os atendimentos ocorreram entre maro e outubro de 2008,
com periodicidade semanal e durao aproximada de trs horas, na clnica de Psicologia. Os sujeitos foram sete adolescentes, encaminhados
pelas escolas com queixas de dificuldade de aprendizagem, que foram
atendidos em grupo. Os objetivos centrais foram: entender a realidade
de vida dos adolescentes, identificar e avaliar suas dificuldades e capacidades, conhecer interesses, motivaes e propor estratgias para trabalhar as demandas individuais e do grupo. Foram realizadas atividades
de estimulao dos processos mentais, tais como percepo, ateno,
memria, entre outros, e projetos interdisciplinares graduandos de outros cursos da IES. O trabalho pretendeu mediar o desenvolvimento dos
aspectos sociais, cognitivos e afetivos dos adolescentes, partindo da
premissa de que o desenvolvimento do autoconhecimento lhes ajudaria
a trabalhar as dificuldades e a explorar seus potenciais, tornando-os
sujeitos autnomos e fortalecidos. Verificamos que, mesmo em meio
a dificuldades, o sujeito pode retomar o processo de aprendizagem,
medida que tenha oportunidades para isso.
Palavras-chave: Interveno psicopedaggica. Aprendizagem. Multidisciplinaridade.
53

Introduo
O tema Dificuldade da aprendizagem (DA) tem sido fonte constante de discusses tanto no mbito acadmico quanto em relao s
prticas sociais com a pessoa que colocada nesse lugar, sejam elas
escolares, familiares ou sociais.
De modo sumrio, pode-se sintetizar o posicionamento terico sobre as DA, em torno de dois grandes eixos:
a) Um grupo de autores busca conceituar e investigar as dificuldades como sendo relacionadas a fatores orgnicos que interferem na
atividade cerebral, produzindo como consequncia desenvolvimento
abaixo da mdia esperada em termos filogenticos. Nessa concepo
estudam-se os aspectos orgnicos e fisiolgicos que interferem no desenvolvimento normal, investigando causas, classificando sintomas e
buscando meios de estabelecer um diagnstico diferencial por meio
de tcnicas precisas, que visam nortear a tomada de decises quanto
ao tratamento a ser realizado. Tem-se, portanto, viso mais organicista,
que geralmente traa linhas de interveno no mbito clnico, farmacolgico, com adaptaes no meio familiar e escolar, envolvendo profissionais da rea de sade e da educao.
b) De outro lado, h autores que defendem a DA como sendo uma
produo gerada pelo contexto social onde o sujeito se relaciona e
constitui sua subjetividade. Aqui, as dificuldades so entendidas como
contradio entre o modo de ser do sujeito e os padres de indivduo,
estabelecidos ideologicamente e culturalmente, na sociedade capitalista
contempornea. Leva-se em considerao uma infinidade de fatores relacionados ao questionamento das instituies sociais e s produes de
subjetividade que da decorrem. Busca-se interveno mais orientada
reflexo dos sujeitos envolvidos, de modo que eles possam reinventar os
processos, na construo de prticas sociais que favoream uma subjetividade mais livre (FERREIRA, 2009, p. 1).
Entendemos que a dificuldade em aprender pode ser consequncia
de algum ou alguns fatores na vida do sujeito. Entre eles, causas sociais
54

e afetivas, alm da carncia educacional, conforme nos relata Brennan

(1979), em Dockrell e Mcshane (2000), estratgias educacionais ineficientes podem afetar gravemente o nvel de aprendizado (p. 17).
Parece que alunos com dificuldade em aprender so vtimas de sua
histria de vida e acabam tendo que assumir as consequncias e os prejuzos educacionais, culturais e sociais que caem sobre eles mesmos e que,
quase sempre, no esto sob seu domnio. Percebemos que a dificuldade
to divulgada e rotulada pela escola ou familiares impede que o sujeito
se reconhea em outras possibilidades. O no conhecer o xito e os bons
resultados parece levar ao descrdito do potencial, produzindo, como
consequncia, o desprezo s razes para estudar e aprender.
Em algumas fases da vida, especialmente na adolescncia, os momentos de conflitos e inseguranas so maximizados. importante que
se leve em considerao as mudanas fsicas, hormonais, mas tambm
as mudanas psquicas e subjetivas que ocorrem nessa fase, o que torna esse momento delicado, pois o sujeito est mais vulnervel s implicaes do meio social, familiar e escolar onde ele vive.
Para Piaget (apud WADSWORTTH, 1996), na adolescncia, por volta dos 12 anos, os sujeitos desenvolvem o pensamento formal, ou seja,
torna-se possvel raciocinar de forma independente do concreto, realiza
operaes mentais mais complexas, formulando hipteses, aceitando e
considerando tanto as possibilidades abstratas quanto o real. Entretanto,
para desenvolver o raciocnio formal necessrio que o meio estimule
a formao de novas estruturas cognitivas, constituindo esquemas de
pensamento mais avanados.
Entretanto, comum que adolescentes e famlias separem-se afetivamente nesse perodo, deixando de viver momentos que podem ser
prazerosos e produtivos, conforme Aberastury (1980): deixa-se de lado
a felicidade e a criatividade que tambm caracterizam o adolescente (p. 16). Da mesma forma, a escola intensifica suas exigncias no
que se refere aquisio de conhecimentos e comportamentos, porm
nem sempre o adolescente consegue atender satisfatoriamente a essas
exigncias, muitas vezes por no apresentar desenvolvimentos prvios,
necessrios continuidade do processo de escolarizao.
Dessa forma, dificuldades cognitivas, afetivas ou sociais, podem
fazer com que o adolescente perca o interesse pelos estudos e passe
55

a acreditar que no capaz, desistindo da escola e, s vezes, de si

mesmo. No raro constatarmos que o maior nmero de encaminhamentos de crianas e adolescentes para os servios de psicologia
referem-se s queixas escolares.
Entendemos que, apesar de toda competncia e dedicao do
corpo docente e profissionais engajados em um mesmo objetivo, so
poucos os recursos necessrios para se colocar em prtica todas as
alternativas de interveno educacional. Percebemos que no s em
escolas pblicas encontramos essa triste realidade. Escolas particulares
tambm se encontram com poucas estratgias para atender a alunos
com dificuldades de aprendizagem.
A Psicologia, como cincia e profisso, tem buscado refletir acerca
dessa demanda e intervir para que a situao ganhe outras dimenses.
Assim, no campo de atuao do psiclogo educacional, a Psicopedagogia uma especialidade de grande importncia. A Psicopedagogia atua
no campo da educao, apoiando-se em contribuies da Psicologia, da
Pedagogia e de diversos outros campos de conhecimento. Ela absorve
experincias de outras cincias para aprimorar sua prpria atuao, de
modo que favorea a aprendizagem.
A atuao do psiclogo no mbito psicopedaggico visa entender
as condies que fazem o processo de aprendizagem tornar-se resistente e se compromete em conhecer aspectos sociais, fsicos, cognitivos e
afetivos do educando que possam interferir em seu progresso. A interveno psicopedaggica apresenta um carter teraputico e preventivo,
com atendimentos individuais, grupais e institucionais. Envolve tanto o
educando como o educador, familiares, rede social e escola. Na Psicopedagogia, no se busca trabalhar a Pedagogia no sentido de seu contedo,
nem se apropriar da Psicologia para efeitos psicoteraputicos, e sim conectando uma a outra para elaborar um ambiente frtil para o desenvolvimento do conhecimento.
A Psicopedagogia no se coloca no lugar da Pedagogia no
sentido de que ir trabalhar com o sujeito cognoscente, o sujeito do conhecimento, nem no lugar da Psicologia. [...] No
trabalhar com a soma destas duas instncias, mas na articulao de ambas, no espao de transformao [...] que pos-

56

sibilita o nascimento do sujeito aprendente [...]. A construo

do pensamento aqui considerada enquanto um processo [...]
traz a articulao possvel e necessria entre mundo interno
e mundo externo de um sujeito que formula teorias sobre o
mundo e sobre si mesmo desde que se constitui como sujeito
(AMARAL, 2003, p. 43-44).

O homem deve ser sujeito de sua prpria educao, e o desejo pelo

conhecimento e a participao ativa levam busca do saber. A educao acontece nas relaes cotidianas, promovendo contexto psicossocial a partir de uma produo social das realidades, das experincias
individuais e em grupo. A interveno psicopedaggica pretende contribuir para que o educando se descubra como sujeito de sua prpria
existncia, aprendendo a pensar e capacitando-se para formar opinio
sobre ele mesmo e sobre o mundo onde est inserido, pois acredita-se
que o homem se conscientiza na anlise de suas prticas, levando-o
a transformaes contnuas por meio de trocas de conhecimentos em
que todos ensinam e aprendem juntos.
No possvel refletir sobre educao sem refletir sobre o prprio homem. A raiz da educao est no inacabamento ou na
inconcluso do homem. No haveria educao se o homem fosse um ser acabado. um ser na busca constante de ser mais. Fazendo esta autorreflexo descobre-se como um ser inacabado
em constante busca. Isso o leva sua perfeio. O homem deve
ser o sujeito de sua prpria educao, no o objeto dela. Por isso,
ningum educa ningum. [...] A educao tem carter permanente [...]. Estamos todos nos educando [...]. No h ignorantes
absolutos, no h sbios absolutos (FREIRE, 1994, p. 27-28).

Assim, necessrio que o conhecimento tenha aplicao e utilidade na vida do sujeito. preciso uma razo para o investimento na
aquisio de novos conhecimentos. importante manter o interesse
pelo saber e ir ao encontro com a produtividade de novos saberes. Dessa
forma, o psiclogo que atua com a Psicopedagogia um mediador entre
o sujeito e o meio, pois identifica o potencial humano e utiliza-o para a
57

realizao de novas conquistas pedaggicas, explorando as capacidades

do sujeito em favor de seu prprio desenvolvimento.
Este trabalho foi realizado com um grupo de adolescentes que
apresentam indicadores de dificuldades de aprendizagem. A interveno psicopedaggica proposta buscou atender a necessidades e realidades dos sujeitos, bem como compartilhar a vivncia com as famlias
e as escolas participantes.
Foi necessrio adaptar as abordagens tericas da Psicologia para
nos aproximar da atual realidade de nossos sujeitos. Diante disso, assumimos a conduta teraputica, adotando postura humanista, trabalhamos
com o potencial, o desejo e a tendncia que o sujeito possui de se autorrealizar. Alm disso, utilizamos prticas behavioristas sempre que necessrio, pois acreditamos que o sujeito torna-se ainda mais forte quando
o meio externo apoia e refora essa realidade, por meio de resultados,
reconhecimentos, consequncias e experimentos.
Qualquer ambiente, fsico ou social, deve ser avaliado de acordo
com seus efeitos sobre a natureza humana. [...] O conhecimento
o resultado direto da experincia, sendo estruturado indutivamente via experincia. [...] Toda interpretao do fenmeno
vital, quer seja biolgica, sociolgica, psicolgica etc., resulta de
uma relao sujeito-ambiente, isto , deriva de uma tomada de
posio epistemolgica em relao ao sujeito e ao meio. Subjacentes ao conceito de homem, de mundo, de aprendizagem, conhecimento, sociedade, cultura etc., esto presentes, implcita
ou explicitamente, algumas dessas posies [...] procurando obter respostas mesmo que provisrias. No se teve a pretenso
de exaurir (esgotar) o tema nem de propor generalizaes de
largo alcance. A forma de trabalho adotada consistiu em uma
tentativa de verificar se este tipo de estudo, na atual realidade
sociopoltico-educacional, poderia ser viabilizado, e, por outro,
se as informaes obtidas seriam encorajadoras o suficiente
para que se pudesse sugerir a continuidade de pesquisas sobre
a temtica em questo, com o tipo de metodologia adotado.
(MIZUKAMI, 1986, p. 2, 15, 20-21, 25).

58

Buscamos trabalhar as potencialidades dos adolescentes, verificando quais as melhores ferramentas, tcnicas e instrumentos para
atingirmos objetivos educacionais mais amplos. Acreditamos que conscientizar os sujeitos e construir novas formas de suprir cada necessidade pode produzir autoconhecimento, amadurecendo-os como estudantes e amenizando suas dificuldades gradualmente. Entendemos
que as consequncias positivas ou negativas dessa interveno podem
participar desse amadurecimento, levando os sujeitos a percepes sobre seu processo de aprendizagem, dando novos significados e formas
de se ver no mundo, muito pessoais.
Perceber , pois, no ato de aprender, o dar-se conta do que
acontece ou pode acontecer ao seu redor. pela percepo
humana que as coisas ao redor so tematizadas. pelo entendimento que as coisas podem ter significado no mundo de um
ser humano. Essa unio da percepo e do entendimento que
torna possvel o significar (AMARAL, 2003, p. 34).

De acordo com o comportamento observado, os indivduos foram

estimulados dentro da necessidade de cada um. Partindo desse princpio,
analisamos cada participante do grupo individualmente e pensamos em
trabalhos que pudessem contribuir para o seu desenvolvimento. Entretanto, alguns procedimentos foram comuns a todos. Acreditamos que os
resultados foram selecionados de acordo com a interpretao que cada
um fez dos estmulos recebidos e suas condies cultural, social e afetiva,
porm, todos a seu tempo, de sua maneira, apresentaram evolues do
comportamento, da aprendizagem e na vida.
Acreditamos na importncia da Psicologia no campo da educao,
pois podemos contribuir para o desenvolvimento dos sujeitos, com trabalhos no campo social e poltico, proporcionando apoio a profissionais
de reas afins, familiares e s instituies como um todo. Desta forma,
podemos ampliar os recursos que possam efetivar resultados satisfatrios que impulsionem o processo de aprendizagem. Para alcanarmos o
mximo de eficcia em nossos objetivos educacionais, indispensvel
trabalharmos com diversidades de profissionais. J foi o tempo em que
lutvamos sozinhos em favor de uma causa.
59

 indispensvel, pois, buscar outras fontes, irrigando-as e deixando-se irrigar por elas, atravs de uma troca que constri,
acrescenta, produz novos conhecimentos, repensa e transforma
o j existente. [...] O desejo de compartilhar o saber como opo
e de encontrar com outros profissionais que comunguem com
o mesmo desejo tambm fundamental. O homem compartimentaliza o seu saber tendendo a isolar-se dentro do seu prprio conhecimento (GUERRA, 2002, p. 102).

Entendemos que unir saberes torna-nos mais sbios e produtivos.

preciso descobrir novas perspectivas, dividindo e somando com o outro.
Assim, ao propormos um trabalho multidisciplinar, buscamos integrar alguns cursos oferecidos pela IES, potencializando nossa contribuio para
o enfrentamento das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos
adolescentes participantes. Os saberes das diversas disciplinas, assim
como os diferentes espaos de interveno, ampliaram o potencial e os
conhecimentos dos graduandos, alm de proporcionar ao grupo momentos de vivo aprendizado e intenso prazer.

Desenvolvimento
Este trabalho trata de um relato de experincia desenvolvido no
decorrer do Estgio Supervisionado da nfase em Educao I e II. Esse relato de experincia uma abordagem qualitativa que foi desenvolvida no
fazer, por meio da experincia com um grupo de adolescentes. Segundo
Monteiro (1996, apud JACQUES et al., 1998, p. 78),
[...] se quisermos conhecer uma floresta no seu aspecto geral,
recobrindo ao mximo possvel a totalidade de sua extenso,
devemos pegar um helicptero e sobrevo-la. Se quisermos conhecer os caminhos internos da floresta, aprofundar nosso
conhecimento sobre as rvores e sobre as particularidades do
local, deveremos abandonar o helicptero e andar pela floresta.
No teremos, possivelmente, uma viso do conjunto, mas seremos capazes de descrever [...] de modo mais aprofundado os
caminhos que percorremos.
60

Todas as intervenes do estgio foram registradas em dirios de

campo, pronturio, fichas de observao, entrevista e outros formulrios.
Os dados foram discutidos e analisados em superviso.
Inicialmente foram selecionadas fichas de inscrio para atendimento psicolgico na clnica-escola, a partir de dois critrios: idade e queixa.
Assim, foram selecionadas fichas de adolescentes, com idades entre 12
e 15 anos, com queixa de dificuldade de aprendizagem, encaminhados
por escolas pblicas municipais. Em seguida, foi estabelecido o contato
com os participantes e feito o convite para uma reunio inicial, na qual
a proposta de interveno foi apresentada. O grupo final foi constitudo
por sete adolescentes de ambos os sexos.
Durante o perodo de execuo do trabalho foram realizados 17 encontros, sintetizados na Tabela1 (Anexo A). Os atendimentos aconteceram
semanalmente, com durao de aproximadamente trs horas cada sesso.
No incio, as atividades aconteceram nas dependncias da Clnica-Escola
de Psicologia da IES, onde foram utilizadas diversas salas, variando seu
interior e arrumao: mesas individuais, mesa de reunio para trabalho
em grupo, almofadas pelo cho para conversas e debates, colchonetes
para deitar e realizar trabalhos de concentrao e atendimento individual,
de acordo com a atividade proposta para o dia.
Na clnica, foram propostos jogos e brincadeiras que estimularam
reas cognitivas, como percepo, ateno, memria, organizao de
ideias, concentrao, leitura, escrita, participao grupal e atividades criativas utilizando o ldico para externar particularidades dos adolescentes,
como aspectos familiares, afetivos e sociais. Essas atividades revelaram
aspectos importantes de cada participante e do grupo como um todo.
Simultaneamente, mas fora dos horrios reservados aos trabalhos
psicopedaggicos, foram realizadas entrevistas com as famlias/responsveis, entrevistas individuais com os adolescentes e envio de questionrios s escolas, a fim de ampliar a viso sobre a queixa inicial.
Posteriormente, os encontros tambm foram realizados no Ginsio
de Esportes, Laboratrio de Rdio e TV, Laboratrio de Tcnicas Dietticas,
Laboratrio de Procedimentos da Enfermagem e Laboratrio de Qumica, todos dentro do prprio campus da IES. Em cada encontro foram
realizadas atividades diferenciadas, com o intuito de integrar conhecimentos em favor da Educao. Os cursos envolvidos contriburam no s
61

com informaes inerentes s disciplinas especficas, mas tambm com

as mltiplas relaes interpessoais e com a diversidade de movimentos,
comportamentos e respostas em cada atividade apresentada.
Nosso primeiro encontro interdisciplinar deu-se com o graduando
do curso de Educao Fsica e foi realizado no ginsio de esportes. O
grupo foi com vestes adequadas para as atividades, conforme orientao
prvia: short, camisa, calas de malha e tnis. O ginsio estava especialmente preparado para nossa visita, com materiais referentes a ginstica
artstica: colchonetes, barras, colches, cavalo de madeira, cama elstica
e outros. Tudo organizado de forma sequencial, para realizar o que o
graduando chamou de srie, atividades diferentes uma aps a outra.
Uma roda de conversa inicial permitiu que o graduando revelasse o
que se estudava no curso, sua aplicao, reas de ocupao desse profissional. Falou sobre a utilizao da Matemtica, como, por exemplo, para
calcular massa corporal, controlar frequncia cardaca e preparao de
programas de atividades fsicas individuais. Tambm mencionou a contribuio da Biologia para o conhecimento do corpo humano, msculos,
nervos, respirao, circulao, sistema cardaco, entre outros. Destacou
o conhecimento da Geografia na utilizao de atividades como rapel e
outros que dependem da natureza, bem como as diversas modalidades
esportivas que se estuda.
O graduando tambm ressaltou a importncia do movimento para a
sade e a relao da Educao Fsica com a Psicologia, a relao do corpo
com a mente humana, os benefcios e as contribuies dessas atividades
em todas as idades. Em seguida, visitamos a Academia de Ginstica da
IES. Conhecemos os aparelhos, suas funes e a importncia de superviso para a realizao das atividades com perfeio, para no causar
danos musculares. Entendemos que, alm da esttica, importante trabalhar o corpo, os msculos, para uma vida longa e saudvel.
Voltamos ao ginsio e passamos pelos aparelhos montados especialmente para nossa visita. Na sesso de exerccios apresentados, pudemos
experimentar equilbrio, alongamentos, fora, direo, espaos, tempo e
criatividade, com exerccios que envolviam virar cambalhota, estrela, rolar, pular em cama elstica e saltar, entre outros.
Aps todos os exerccios, o graduando de Educao Fsica pediu que
crissemos uma sequncia de atividades utilizando os aparelhos apre62

sentados. Cada um inventou a sua, apresentando-se no ginsio com desenvoltura, alegria e criatividade. Devido ao tempo, no pudemos realizar
todos os jogos que estavam previstos. Reunimo-nos em uma pedra, embaixo de uma rvore, para lanche e debate sobre essa vivncia.
Houve momentos de interao com o outro e consigo mesmo, percebidos nos movimentos diversos. Os dilogos, a ateno s orientaes,
as brincadeiras em meio ao aprendizado e a realizao das atividades
fizeram com que graduandos e adolescentes interagissem e avanassem
na proposta de trabalhar movimento, corpo, mente e socializao, aprendendo com prazer e proporcionando satisfao tanto para quem ensinava quanto para quem aprendia.
Nosso 13 encontro foi um momento artstico repleto de realizaes.
Fomos apresentados ao curso de Comunicao Social, na especialidade
RTV Rdio e Televiso. Conhecemos o campo de atuao dessa rea profissional, como reprter televisivo, jornalismo impresso, agncias de publicidade e, atualmente, o que chamam de sites de informaes, utilizandose dos recursos da internet e de jornais on-line. Tambm foram expostos
conhecimentos de filmagem, fotografia, sonoplastia, redao, editorao
eletrnica e publicidade, entre outros que o curso oferece.
O grupo pareceu muito curioso e interessado. Olhava tudo em volta
e fazia perguntas durante a apresentao. Fomos apresentados ao estdio da Rdio, conversamos com tcnicos e graduandos. Revelaram-nos
a importncia de ter conhecimentos gerais. Assim, todas as disciplinas
escolares so importantes, pois estar em contato com o mundo e com
as pessoas, ter cultura geral, fundamental para essa rea profissional.
Um dos momentos de maior empolgao foi o da gravao do CD com
a msica que os adolescentes produziram. Entraram no estdio, foram
preparados e orientados como proceder e iniciaram uma das seis vezes
que repetiram a cano. Percebemos muita seriedade nesse momento.
Estavam concentrados, sem brincadeiras, preocupados em estar em sintonia, iniciar juntos, no errar.
Durante a gravao, foram filmados por um dos graduandos do curso,
enquanto a tcnica do outro lado do vidro sinalizava quando iniciar e fazia
sinal com o dedo polegar, informando que estava bom. Ao ouvir a gravao
com muita ateno, fizeram crticas e falaram o que poderiam ter feito para
que ficasse melhor. A msica foi gravada num CD e entregue ao grupo. Sa63

mos e fomos conhecer o estdio de televiso, a primeira TV universitria do

Estado do Esprito Santo. Havia sido preparado um espao para a gravao
de um telejornal no qual os adolescentes seriam os jornalistas. Havia trs
cmeras ligadas, luzes, tudo pronto. O tcnico nos apresentou proposta de
entrevista onde um membro do grupo seria o entrevistador e o outro o entrevistado. A entrevista versou sobre o projeto Escada.
Entre outros benefcios desse encontro, entendemos que a utilizao da
memria e a produo da msica escrita por eles foram um grande trabalho de valorizao, resultando em maior autoestima e mais autoconfiana. A
entrevista parece t-los colocado em um lugar de importncia, sendo admirados por suas participaes no projeto Escada. Ouviram de outras pessoas
algo que ainda no haviam percebido em si: que eram inteligentes e capazes
de realizar o que quisessem.
Em nossa dcima quarta reunio, recebemos orientao para usar um
avental. Era nosso encontro com a acadmica de Nutrio. Fomos levados
para uma enorme cozinha, denominada de laboratrio de tcnicas dietticas.
Alm de grandes foges, cantinho com mesas, cadeiras e retroprojetor j
ligado, com a imagem inicial da apresentao. Um rosto composto por alimentos parecia nos dar as boas-vindas.
Numa apresentao com slides, recebemos orientaes sobre alimentao saudvel. Aprendemos como ter alimentao equilibrada e a importncia
do consumo de vitaminas, protenas e sais minerais. Conhecemos cada um
deles e onde so encontrados. Entendemos, por exemplo, que os carboidratos
so importantes para fornecer energia, mas seu excesso engorda e aumenta
a taxa de acar no sangue. A pirmide dos alimentos orientou-nos quanto
ao consumo de cada alimento. Fomos questionados quanto ao entendimento
da apresentao de maneira descontrada e alegre. Todos tentaram responder. Participaram e acertaram quase todas as questes apresentadas.
Aprendemos como realizar corretamente a higienizao das mos e dos
alimentos e conhecemos a importncia desse processo e conhecemos a importncia desse processo.
Recebemos de forma impressa as receitas dos alimentos que iramos preparar: bolo de casca de banana com cobertura de banana, suco
de couve com maracuj e brigadeiro de mandioca. Vestimos o avental, a
touquinha, fizemos a higienizao conforme aprendemos e colocamos a
mo, literalmente, na massa.
64

Analisamos a receita e fizemos uma interpretao de como fazer o

bolo, o suco e o brigadeiro. Separamos o que ia ser lavado (couve, bananas, maracujs) e o que era duro, para colocar logo para cozinhar (aipim).
Dividimos as tarefas e iniciamos a confeco.
De acordo com Karling (1991), estudar concentrar o pensamento
em um objetivo, em um texto, para compreend-lo; aplicar a inteligncia
para examinar e resolver problemas; fazer esforo mental para alcanar
um objetivo (p. 32). Dessa forma, pudemos assistir o grupo estudando ao
ler e interpretar a receita quando a melhoraram e aumentaram-na, dando
sugestes; quando tentaram solucionar os imprevistos, como o aipim que
estava duro e difcil de amassar: tiraram do prato, colocaram numa tbua
e passaram a amass-lo com a colher ao invs do garfo. No final, a grande
satisfao de poder experimentar o fruto do esforo coletivo: a degustao
dos alimentos foi um momento de muito prazer e aprendizado.
Encontramos com as alunas da Enfermagem em nosso dcimo quinto
encontro. Estivemos no Laboratrio de Procedimentos. Parecia um grande
quarto de hospital. Havia trs macas com bonecos adultos, dois homens e
uma mulher em tamanho natural, uma maca com um boneco de uma criana de aproximadamente seis anos e um bero hospitalar com um boneco de
um beb recm-nascido com tamanho e peso natural. Ao redor das macas,
equipamentos de oxignio, aparelhos para medir presso, estetoscpio (aparelho para ouvir o corao), grades para soro e luvas, entre outros.
Os bonecos possuam uma abertura em seu abdmen, pela qual podamos ver seus rgos internos. Observamos a diferena interna dos rgos
femininos e masculinos. Recebemos orientaes de primeiros socorros.
Aprendemos como socorrer algum com fratura: imobilizar o local com um
objeto slido, passar um pano, observar se a circulao est obstruda e colocar o cordo cervical. Ouvimos o corao com o estetoscpio e medimos
a presso. Aprendemos como ajudar um adulto, uma criana e um beb
engasgados, com diferentes procedimentos para cada um deles, e a ajudar
algum com parada respiratria e fazer respirao artificial.
Todos utilizaram o boneco para testar os conhecimentos. Fizemos a
massagem no peito, a respirao artificial. Fizemos uns nos outros os procedimentos para desengasgar. Falamos da importncia de ajudar o outro, o
quanto essas orientaes podem salvar vidas e o quanto esses conhecimentos fazem de ns uma pessoa mais til sociedade.
65

Se educao est ligada aprendizagem, ento hoje foi mais um

dia de muito aprendizado. Fizemos uma educao voltada para o homem,
para a vida e para a sociedade.
Aprendizagem no significa apenas habilidades de leitura e
escrita, aquisio de conhecimentos ou contedos dos livros.
Refere-se a aprender a ter confiana em si mesma, interesses,
desejos, amar, odiar, valores culturais, aprender a ter carter e
personalidade (CAMPOS, 1987, p. 32).

Nosso encontro com o curso de Qumica foi nomeado pelo grupo de

O dia das gargalhadas, pelas muitas que os participantes deram durante a apresentao dos graduandos. Fomos recebidos por 10 pessoas, que
formam o projeto de extenso Magic Qumica. Os adolescentes estavam
com vestes apropriadas, conforme orientao prvia dos graduandos: cala e sapatos fechados. Havia uma bancada montada com diversos instrumentos: tubos de ensaio, vidros com produtos diversos e peas que foram
utilizadas para sair fogo e encher bola, entre outras.
Com msicas, fantasias, coreografias, piadas e muita brincadeira, os graduandos de Qumica apresentaram de forma muito divertida experimentos que
mostravam reaes, composies e transformaes qumicas. Houve a possibilidade de os participantes interagirem e se interessarem por uma disciplina,
vista por muitos como difcil e rejeitada por estudantes no ensino mdio.
Foi possvel entender que as reaes qumicas agem em quase tudo que
existe, inclusive em nosso organismo. Uma das informaes interessantes da
apresentao ocorreu no momento em que o graduando, ao fazer uma experincia com fumaa, disse que estava produzindo gs carbnico e que este era
um dos responsveis pelo to comentado aquecimento global. Explicou a reao qumica produzida e as consequncias ao planeta e para a humanidade.
O grupo riu o tempo inteiro. Os adolescentes estavam surpresos com
o que os estudantes eram capazes de realizar, para alegrar aquele momento de estudo. Ao final, de jaleco, apresentaram-se e se despediram.
Acreditamos que esse foi mais um encontro de muito aprendizado.
Entendemos que aprendemos e nos modificamos a cada dia com os
novos aprendizados. No apenas de contedos, mas com exemplos, como
o grupo de jovens estudantes de Qumica, e com anlise de nossos compor66

tamentos, como a auto-observao e a observao dos estudantes, quando disseram que possvel unir o ato de estudar alegria e ao prazer.
A aprendizagem um processo gradativo. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos experincia anterior. Fazendo
desta uma forma crescente gradativa e ascendente de aprender.
[...] A aprendizagem um Processo Cumulativo onde a experincia atual aproveita-se da experincia anterior, ocasionando
uma automodificao no indivduo. A acumulao das experincias a organizao de novos padres de comportamentos
que so incorporados (CAMPOS, 1987, p. 35).

Pensamos no haver limites para o aprendizado; barreiras e dificuldades no impedem o desenvolvimento cognitivo, intelectual, afetivo,
social e o aprimoramento do potencial humano.
Terminamos o encontro com troca de endereos eletrnicos entre os
graduandos e o grupo, promessas de no perderem contato, trocarem experincias e de se encontrarem em feiras de cincias. Segundo relato do
grupo, esse contato tem sido realizado, possibilitando a ampliao da rede
social do grupo e a efetivao de novas amizades.
Para o encontro com o curso de Terapia Ocupacional, providenciamos
revistas, cola, palito de churrasco e verniz spray. Quatro acadmicas vieram at as dependncias da Clnica de Psicologia. Escolhemos uma sala
ampla, arejada e com boa iluminao. Arrumamos seis mesas no centro,
formando uma nica, grande, e sentamos ao redor. Colocamos todo o
material em cima da mesa. Elas se apresentaram e falaram dos benefcios que a Terapia Ocupacional tem realizado na reabilitao de pessoas
com dificuldades motoras, restituindo movimentos perdidos por diversas
razes, e tambm na aquisio e no aperfeioamento de habilidades do
cotidiano. A Terapia Ocupacional adapta, busca recursos, treina e ensina a
pessoa a ter suas habilidades novamente, colaborando para amenizar seu
sofrimento e contribuindo para sua reinsero social.
O trabalho que realizamos consistiu na confeco de potes, porta copos,
bandejas e descanso de panelas. Utilizando as habilidades motoras, o grupo
iniciou a atividade enrolando o canudinho de papel em forma de caracol.
Depois, unindo um canudinho ao outro, colando e ampliando o caracol at o
67

tamanho desejado para ser utilizado como a base da pea. Quando o fundo
estava no tamanho desejado, levantou-se levemente o canudinho, unindo
ao outro canudinho um pouco mais para cima, de maneira que foi subindo e
formou um pote. Depois que a cola secou, o pote foi se tornando resistente e
cada vez mais se transformava em uma pea decorativa e til.
As graduandas de Terapia Ocupacional completaram que pode ser
uma fonte de renda, pode-se presentear e que os trabalhos manuais tm
muito valor, pois expressam a criatividade, empenho, dedicao e bom gosto, feito pelas prprias mos do artista (sic). Tambm comentamos que
esse trabalho pode ter fim teraputico para os momentos de tenso.
Reconhecemos que a Terapia Ocupacional e a Psicologia formaram
uma parceria de sucesso nessa atividade, conforme posicionamento de todos os envolvidos. Percebemos, durante a elaborao do artesanato, que
o grupo refletiu sobre como utilizar as orientaes para realizar o que se
deseja, as concluses, as buscas por solues nos momentos em que os
canudos soltavam, rasgavam ou no encaixavam, o momento de escolher
se ia pintar e a cor a ser utilizada.
Para Karling (1991), uma pessoa aprendeu quando mudou sua maneira de agir, de pensar e de ser; quando ela passa a ter atitudes diferentes
(p. 24). Percebemos que estamos diante de adolescentes que encerraram
essa atividade conhecendo mais uma de suas habilidades e entendendo
que muito ainda podem explorar e conhecer. Acreditamos que possvel
ampliar cada vez mais as possibilidades de desenvolvimento, tornando as
perspectivas de progresso ilimitadas.
Nos encontros com todos os graduandos dos diferentes cursos participantes do projeto, o grupo de adolescentes experimentou momentos
que misturaram brincadeiras, estudos, descontrao, compreenso, alegria, interesse e absoro e aplicao dos novos conhecimentos. Alm
de ter ampliado a interao, esses encontros possibilitaram comentrios,
debates e reconhecimento quanto ao desenvolvimento dos participantes
durante nosso perodo de trabalho.
Em todos os atendimentos na clnica e nos encontros externos, os adolescentes eram estimulados a expressar seus sentimentos e pensamentos, assim
como desejos, dificuldades e interesses. Isso acontecia por meio de conversas,
elaborao de textos, pinturas, desenhos e colagens, representando em imagens suas falas, ampliando a compreenso de si mesmo e do grupo.
68

O grupo finalizou os trabalhos reconhecendo a importncia do conhecimento em suas vidas, o quanto podem desenvolver-se, tanto em
conjunto como individualmente, e o quanto so importantes no desenvolvimento do outro.

Concluso
Este trabalho teve como objetivo entender as dificuldades que estudantes adolescentes encontravam no processo de aprendizagem, relatadas pela escola, pelas famlias ou pelos prprios sujeitos. Percebemos que
cada sujeito possui uma construo social, cultural e afetiva que os fazem ter pensamentos, atitudes e comportamentos diferenciados. Porm,
entre eles, essas diferenas no os fazem melhor ou pior que o outro. Isso
esteve claro entre os membros do grupo durante os encontros, com as
diferenas aparecendo, sendo aceitas e trabalhadas, o que enriqueceu o
processo de incluso entre as pessoas, com apoio e ajuda um ao outro.
Os laos afetivos foram fortificando-se a cada encontro, configurando as reunies como um trabalho realmente grupal, onde a participao se deu em conjunto. Foi observado, entre os adolescentes, colaborao, comprometimento, brincadeiras, amizades, gestos carinhosos e toda
alegria, tpica dessa fase da vida. Buscamos, pelas atividades propostas,
verificar o potencial de cada membro e informar a eles e ao grupo, seja
de ordem cognitiva, pedaggica, de personalidade, carter ou qualquer
caracterstica pessoal que valorizasse o sujeito, demonstrando reconhecimento e elevando a autoestima.
Para Abreu e Guilhardi (2004), os comportamentos de autoestima e
autoconfiana so produzidos a partir de uma contingncia reforadora, ou seja, um resultado positivo como consequncia de uma conduta,
levando ao fortalecimento do comportamento e, consequentemente,
probabilidade de o comportamento se repetir. No caso da autoestima,
tal reforo ocorre advindo do meio social, quando, por exemplo, h um
reconhecimento de algum pelo que foi produzido. Entretanto, a autoconfiana desse reconhecimento vem do prprio sujeito.
As atividades de estimulao mental, os jogos e as brincadeiras
possibilitaram desenvolver estruturas cognitivas importantes para o
aprendizado escolar. Alm disso, a interao entre os participantes nos
69

momentos dessas atividades tambm constituiu importantes espaos

para o autoconhecimento. Interessados e conscientes de possveis dificuldades, foi possvel aos adolescentes entender a importncia de se
desenvolverem a partir de recursos prprios, estimulando e ativando
reas que requerem ateno e empenho.
Orientados sobre como os jogos e brincadeiras podem ser utilizados
para estimular o desenvolvimento, os participantes comearam a compreender a importncia de cada atividade e o grande benefcio que elas
possibilitam. Percebeu-se a dedicao e a seriedade com que executaram
as atividades propostas nos ltimos encontros.
Pudemos observar que, mesmo com a presena de alguma dificuldade, o adolescente provido de capacidade de perceber a si mesmo
e de se aceitar. A valorizao de cada um, constantemente realizada e
explicitada durante o processo, fez algumas diferenas nos participantes. O grupo parece ter entendido que possvel trabalhar as reas que
necessitam ser estimuladas, superando suas dificuldades, utilizando suas
virtudes e competncias. Concordaram que a ateno que eles devem
dar a alguns aspectos pode ajudar nesse processo. Perceberam que serenidade, organizao, responsabilidade, trabalho e empenho ajudam a
enfrentar os desafios.
Parecem ter entendido a possibilidade de se buscar o desenvolvimento com atividades simples, que podem ser realizadas em ambientes
domsticos e que possibilitam estimular aspectos cognitivos e, consequentemente, escolares.
Entendemos que a mdia utilizada pela escola coloca o sujeito em um
comparativo cultural, social e intelectual com algo ou algum e no com ele
mesmo, com seus avanos e possibilidades. comum atribuir a dificuldade
ao aluno, famlia, aos aspectos sociais e no s instituies de ensino.
Percebemos que as famlias e os alunos esperam que sejam supridas
pelas instituies de ensino suas necessidades intelectuais. Porm, por
meio deste trabalho, pudemos nos certificar de que, se o aluno se colocar
como sujeito do seu processo de aprendizagem, ele mesmo se suprir de
tudo que julgue necessrio para seu desenvolvimento, assumindo-se e
comprometendo-se consigo mesmo, buscando recursos e lutando para
alcanar seus objetivos e seu desenvolvimento. No entanto, preciso que
famlia e escola ofeream oportunidades para isso.
70

 importante considerar os valores sociais e culturais em que os

alunos esto imersos, assim como sua condio psicolgica. Entendemos
que devemos estar sempre lado a lado aos sujeitos. No existe melhor ou
mais sbio nessa relao. O saber est nos fatos, os fatos so renovados,
a cada renovao h transformaes. Nada est esttico. No h verdades absolutas, nem certezas, no h cura. H um processo e sempre
deve haver esperanas de crescimento.
O que podemos garantir de todo esse processo percorrido que
no possvel sair dele com todas as verdades que se gostaria, com a
to esperada cura para todos os sofrimentos, nem com o pacote de
solues que se imaginava. Mas, certamente, com um olhar totalmente
novo de todos os olhares antes vistos. Cheio de respeito, interesse em se
envolver, desejo de viver relaes com o outro, realizar trocas e que tudo
isso possa contribuir para potencializar algo ou algum.
necessrio aceitar que cada sujeito tenha sua construo social, cultural
e uma histria de vida. O importante sermos ticos e trabalharmos em funo
do outro. Havia uma necessidade de que a proposta provasse o quanto ela
ia ser competente para que ns acreditssemos verdadeiramente que o que
estvamos fazendo daria o resultado desejado, ou melhor, que ia dar um bom
resultado para cada participante individualmente e ao grupo como um todo.
Conclumos este trabalho, certos de que a Psicologia, mediante as
intervenes psicopedaggicas, muito pode contribuir para o desenvolvimento no s educacional, mas do ser humano como um todo, com
suas tcnicas e parcerias que se unem a favor do outro. Comprometidos e seguros da importncia da grande colaborao dessas atividades,
terminamos com a clareza do quanto crescemos e aprendemos com
o ato de trocar conhecimentos. Conforme Paulo Freire (1996), quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (p. 23).
Finalmente, avaliamos o trabalho multidisciplinar como um valioso recurso que ampliou nossos horizontes de interveno psicopedaggica
e contribuiu para a formao profissional dos graduandos, levando-nos
a concluir que nenhum de ns to bom quanto todos ns juntos
(autor desconhecido).

71

Referncias
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Sul, 1980.
AMARAL, Slvia. Psicopedagogia: um portal para a insero social. Rio de
Janeiro: Vozes, 2003.
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DOCKRELL, Julie; MASHANE, John. Crianas com dificuldade de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Arimed, 2000.
FERREIRA, Andria da S. Dificuldades da aprendizagem: uma reviso conceitual. Vitria: Faesa, 2009 (Mimeo).
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
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So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GUERRA, Leila Boni. A criana com dificuldade de aprendizagem: consideraes sobre a teoria modos de fazer. Rio de Janeiro: Enelivros, 2002.
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1991.
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So Paulo: EPU, 1986. (Temas bsicos de educao e ensino).
WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de
Piaget. So Paulo: Thomson Pioneira, 1996.
72

Anexo A
Tabela 1 Plano de sesses para organizao e demonstrao das
atividades realizadas.
PLANO DE SESSES PARA OS ENCONTROS
Sesso

Objetivos

24/4/2008
1 Enc.

8/5/2008
2 Enc.

15/5/2008
3 Enc.

29/5/2008
4 Enc.

Pronturio: 769

Recursos

Procedimentos

Acolhimento e
conhecimento do

grupo.
Conhecer
preferncias e
afinidades.
Levantar questes
sobre competncia.

Cartolina, revis-

tas, cola.
Carto com

chocolate.

Apresentaes.
Dinmica de autoconceito.
Mensagem e debate

Exerccio de
memria.
Exercitar memria.
Lanar desafios e
observar reaes e
resultados.

Solicitao de
tarefas.
Jogo da memria.
Caixa com
chocolate.

Sala temtica
Almofadas,
som, CD de
relaxamento.
Papel e lpis.

Observar ambiente.
Dinmica de
concentrao c/
relaxamento.
Falar sobre a experincia vivida.

sobre Competncia

Dinmica de

apresentao.
Tinta guache e

papel.
Cartaz com
SORTE
Serenidade,
organizao,
responsabilidade, trabalho e
empenho.

Apresentao dos
novos integrantes

do grupo.
Interao e desini
bio do grupo.
Sugesto para
estudos.

73

Falar do filme assistido, evento ocorrido e

atividades em grupo.
Jogar e conhecer
pontos tursticos.
Mensagem e debate
sobre Desafios.
Alongamentos.
Relaxamento, concentrao e desenho.
Discusso e conhecer
da escrita.

Roda de conversa.
Fazer uma bandeira
pessoal.
Expor ideia, outras
sugestes e debate c/
grupo.

5/6/2008
5 Enc.

12/5/2008
6 Enc.

Rever e fortalecer
mensagem: SORTE.
Trabalhar per
cepo, ateno,
concentrao e
memria.
Esclarecer o objetivo do brincar.

Cartaz.
Jogo Perfil
Junior.
Brinquedos e
jogos.

Roda de conversa.
Observar grupo.
Roda de conversa.

Conhecer sujeitos.
Observar aspec
tos cognitivos
individual e grupal

Questionrio
individual.
Folhas com jogos de 7 erros.
Analisar
imagem em
grupo, testes de
memria
Jogo da memria.

Entrevista em grupo
Trabalhos individual e
em grupo.
Deixar grupo se
organizar
Analisar e escolher
imagens

Conhecer pontos
tursticos pesqui-
sados.
Observar interpretao de texto.

Encerramento.

Dever de casa.
Textos peque-
nos com assuntos contempo-
rneos
Roda de conversa.

Leitura e apresentao.
Realizao de leituras
e interpretao.
Opinio e observaes dos participantes quanto s
atividades.

26/5/2008
8 Enc.

Avaliao das
atividades e
encerramento.

Debate com
famlias.

Reunio de pais.

20/8/2008
9 Enc.

Recepo do
grupo.
Conhecer atividades realizadas
no perodo de
recesso.
Sugestes para
novas atividades.

------

Roda de conversa

Convidar graduandos para participar

do projeto psicopedaggico.

------

Visita aos cursos de

graduao da Faesa.

19/5/2008
7 Enc.

27/8/2008
10 Enc.

74

3/9/2008
11 Enc.

10/9/2008
12 Enc.

16/9/2008
13 Enc.

Recepo dos
novos participantes
/Apresentaes.
Preparao para
encontro na Rdio
e TV Faesa.

Computador/
Site Faesa.

Troca de conhecimentos com o graduando do curso de
Educao Fsica.
Debater sobre
as atividades
vivenciadas no dia
e ensaio da msica
pelo grupo, para o
projeto.

Utilizao
do Ginsio
de Esportes
e materiais
especficos do
curso.
Lanche coletivo.
Letra da msica
impressa.

Roda de conversa
com o graduando de
Ed. Fsica, atividades
esportivas, visita
quadra e academia
de ginstica
Reunio grupal,
sentados na Pedra nas
dependncias da Faesa

Encontro com os
graduandos do
curso de Comunicao Social.

Debate com o
grupo sobre a
vivncia do dia.

Espaos como a
Rdio Faesa e a
TV Faesa ilha
de gravao.
Lanche coletivo.

Roda de conversa com

tcnicos e graduandos,
gravao de CD com a
msica produzida, filmagem com entrevista
entre participantes,
entrevistas para a TV
Faesa.
Reunio com o grupo
dentro do carro (chuva
e frio).

2/10/2008
14 Enc.

Troca de conhecimentos com o
graduando do
curso de Nutrio
Elaborao de alimentos nutritivos
Degustao e debate sobre o dia

Laboratrio
de tcnicas
dietticas.
Ilha de atividades culinrias
Alimentos
produzidos pelo
grupo.

75

Roda de conversa.
Pesquisa em grupo.

Apresentao dos
alimentos nutritivos, higienizao de
alimentos e mos, com
exposio audiovisual.
Couve, maracuj, limo,
bananas, mandioca,
dentre outros.
Interao do grupo
em torno da mesa de
lanche.

7/10/2008
15 Enc.

14/10/2008
16 Enc.

22/10/2008
17 Enc

Troca de conhecimentos com os

graduandos do
curso de Enfermagem.
Apresentao do
corpo humano e
equipamentos.

Demonstrao e
orientaes referentes a primeiros
socorros.

Encontro com os
graduandos do
curso de Qumica.
Apresentar disciplina com humor e
brincadeiras.

Encontro com os
graduandos do
curso de Terapia
Ocupacional.
Realizar atividade
manual.

Laboratrios de
procedimentos
Bonecos de estudo, estetoscpio, aparelho
medir presso,

respirao
artificial.
Boneco modelo
beb, criana e

adulto.

Laboratrio de
Qumica.
Fantasias,
personagens,
coreografias,
produtos para
experimentos.

Sala ampla, re-

vistas, palito de
churrasco, cola,
tinta guaxe e
verniz.

76

Explicaes e procedimentos de casos

como fraturas, parada
cardaca, engasgamento, afogamento e
remoo.
Prticas em ouvir o corao, medir a presso,
isolar rea fraturada e
desengasgamento.
Prticas em bonecos
com respirao boca
a boca e massagem
cardaca.
Apresentao de
reaes qumicas
em forma teatral e
cmica.

Realizar trabalhos
manuais, entendendo
seu fim teraputico.

Anlise de programa socioeducativo a partir da

esquizoanlise
Renan Marinho Lopes
Coautora: Regina Clia do Prado Fiedler

Resumo
O propsito deste trabalho de pesquisa foi o de analisar uma
prtica educativa, com base na teoria esquizoanaltica de Deleuze e
Guattari, investigando um programa socioeducativo na regio de Guarulhos SP, e suas relaes com o capital, cotidianamente vivenciadas
em seu funcionamento, obtendo questionamentos sobre seus objetivos
e suas aspiraes. O mtodo de pesquisa utilizado foi o Dirio de Campo construdo por um dos pesquisadores que trabalhava na instituio.
Nossas concluses sustentaram-se mediante a interao dos personagens que compem as prticas do programa, o Estado (o capital),
os profissionais e os usurios (a comunidade). Dentre os personagens
componentes, analisamos as relaes de poder, em que apontamos as
reterritorializaes das mquinas desejantes que atuam no programa
pelo capital. Trata-se de programa educacional que busca conduzir o
espao-escola como fora instituinte do saber popular por meio de
formaes construtivistas. Entretanto, seus recursos (dinheiro) provm
do Estado atuante nas mediaes de abstrao e nas coordenadas do
tempo, que se configuram em horas trabalhadas pelos profissionais.
Fazendo uma burocratizao das aes dos sujeitos e dos processos
construtivos, aprisionam-se as subjetivaes pela abstrao moeda e
anulam-se os devires sustentando as subjetividades nos contornos molares e conferindo uma identidade territorializada.
Palavras-chave: Esquizoanlise. Socioeducativo. Capital. Poder.

77

Introduo
O propsito deste trabalho de anlise foi o de levantar as relaes
dinmicas das prticas educativas a partir de um programa socioeducacional denominado, at o momento, de Bricolao6, que surgiu em carter de
emergncia para atendimento, no municpio de Guarulhos-SP, da demanda
de educao infantil crianas de zero a trs anos e onze meses em
suas organizaes funcionais e modos de ao. Foram obtidos pontos de
contradio relacionados aos seus objetivos e uma reflexo dialtica para
a construo de possveis modos de interveno em seu dinamismo que
possam atuar e embarcar em suas aspiraes, definindo nosso problema
da seguinte forma: Analisar uma prtica educativa, especificamente no
programa socioeducativo Bricolao, a partir da tica da teoria esquizoanaltica de Deleuze e Guattari, da qual faremos breve apresentao, antecipando que qualquer sntese explicativa seria demasiadamente simplria e
reducionista diante da complexidade da obra dos autores.
Os questionamentos a respeito das formas de poder que o capital
exerce sobre a vida dos sujeitos surgiram de nossas prprias experincias
do cotidiano. A fundamentao do problema firmou-se sobre o trabalho
educacional realizado na instituio analisada neste estudo. Vale ressaltar que o registro da vida diria no programa foi realizado por um dos
autores do texto, que trabalhou como educador no local estudado, durante um ano e oito meses, e obteve permisso da coordenao pedaggica para relatar suas experincias num Dirio de Campo metodologia
que descreveremos melhor no decorrer do texto. Esse registro necessrio para compreendermos as diversas determinaes que organizam as
aes e os desejos no dia a dia dos funcionrios, nas diversas instituies,
e especialmente na que trabalhamos.

Objetivo geral e objetivos especficos

O objetivo geral da anlise consiste em compreender, a partir da tica
da teoria esquizoanaltica, como acontecem as relaes de poder nas prticas
6 O nome do programa, por questes ticas, ser mantido em sigilo e substitudo por um
nome fictcio.
78

educativas entre o Estado (capital), os educadores (estagirios) e os demais

participantes do programa (mes e crianas). Alm disso, temos as seguintes
especificidades: relatar as prticas cotidianas no projeto referido; analisar os
relatos; compreender por que as pessoas no operam mudanas significativas nas suas relaes de poder com o capital; compreender como essas
relaes de poder produzem a subjetividade e as prticas cotidianas.

A esquizoanlise
Deleuze e Guattari (1976, p. 375) defendem que a tese da esquizoanlise simples: o desejo mquina, agenciamento maquinstico
mquinas desejantes. O desejo da ordem da produo e, ao mesmo
tempo, desejante e social.
Crticos radicais de todos os grandes monumentos ocidentais, Deleuze
e Guattari esto politicamente distanciados da social democracia, do liberalismo e do marxismo para se aproximarem do anarquismo. Sua inveno,
a esquizoanlise, diferentemente de todas as outras correntes da Psicologia
Institucional, pode acontecer em qualquer lugar e com qualquer pessoa, na
prpria filosofia de seus pensadores, designada como uma forma de pensar,
de viver ou de ser. A esquizoanlise no depende de um especialista e est
em processo permanente em todas as localidades, sendo protagonizada
por qualquer pessoa que tenha, em seu processo de relaes, os princpios
esquizoanalticos (BAREMBLIT, 1994).
Isso funciona em toda parte, s vezes sem parar, s vezes descontnuo.
Isso respira, isso esquenta, isso come. Isto caga, isto fode. Que erro ter
dito o isto. Em toda parte so mquinas, de maneira alguma metaforicamente; mquinas de mquinas, com seus acoplamentos, suas conexes.
Uma mquina-rgo ligada em uma mquina-fonte: uma emite um
fluxo que a outra corta. O seio uma mquina que produz leite, e a boca,
uma mquina acoplada nela. (DELEUZE; GUATTTARI, 1976, p. 15)

A esquizoanlise no implica apenas as relaes de pessoas com pessoas. Ela pode ser feita por um sujeito consigo mesmo ou com os diversos dispositivos que revelem determinaes e alienaes do sistema pe79

los meios de poder que se apropriam de nossas atividades vitais, afetivas,

sentimentais, polticas, econmicas e artsticas. Seu processo analtico no
pode ser fundamentado nem referente, ele prope suas estratgias e tticas nas singularidades do acaso e da situao (BAREMBLIT, 1994).
Deleuze e Guattari fazem uma colagem do conceito de produo
marxista e do conceito freudiano de desejo, inventando o desejo produtivo. A produo para um marxista no abrange todas as formas de
produo possveis e o desejo na concepo freudiana restitutivo de
uma falta. O desejo produtivo inconsciente, imanente e compreende uma categoria que abarca todos os tipos possveis de gerao das
diferenas e das multiplicidades. No h esferas separadas, todos os
processos so intrnsecos entre si: o poltico, o econmico, o social, o
cultural etc. (BAREMBLIT, 1994).
A inseparabilidade dos processos o que nos faz entender o desejo
como imanente, ideia mais inquietante da obra filosfica da esquizoanlise. Deleuze prope o plano de imanncia como o plano das virtualidades.
O virtual algo que no existe, mas faz parte do real. Assim, o corpo de
uma sociedade, grupo ou indivduo dotado de multiplicidade de potncias virtuais reais que apenas no se atualizaram, e essa virtualidade
s pode se atualizar em acontecimentos e agenciamentos do desejo no
encontro dos corpos. Nesse sentido, a esquizoanlise uma ontologia da
prtica, uma teoria da ao. Ela rompe com toda a tradio ocidental de
sujeito, revelando o ser que se fundamenta na dinmica da superfcie que
compe os corpos, promovendo a interao das aes (FUGANTI, 1990).
A esquizofrenia a natureza em processo de produo, o que nos
leva a entender o sentido de processo. No existem circuitos ou esferas de
produo separadas ou independentes; a produo gera os registros e os
consumos que so agentes diretamente produtores do modo de produo.
Nesse ponto, temos o primeiro sentido: fazer de todos os fazeres produes de um mesmo processo (DELEUZE; GUATTARI, 1976).
No segundo sentido de processo para Deleuze e Guattari (1976), no
h a distino homem-indstria ou homem-natureza. Indstria e natureza no tm relao de exterioridade com o homem, h apenas uma
identidade que a natureza em processo de produo do homem pelo
homem. Tomando esse sentido, a subjetividade como processo no se
considera como princpio de guiar o homem para a verdade.
80

O esquizofrnico o homo natura como coloca a psiquiatria materialista. Nessa concepo, temos o terceiro sentido: no se deve tomar o processo
como meta ou fim, nem tom-lo como uma continuao ao infinito. Seria,
assim, sua parada brutal, como o esquizofrnico artificializado transformado
em entidade, tal qual se v nos hospitais (DELEUZE; GUATTARI, 1976).
Deleuze e Guattari no veem o desejo como algo a interpretar; a interpretao compreende-se como prisioneira do desejo s representaes.
Para eles, o que se deve fazer funcionar as foras desejantes de produo e
liberar as foras de potencializao das singularidades e das diferenas, o que
o desejo quer a produo e no uma falta (BAREMBLIT, 1994).
O desejo mquina que deseja, mquina que afirma o devir e os processos de singularizao, como Guattari e Rolnik (1999, p. 47) definem:
O trao comum entre os diferentes processos de singularizao um devir diferencial que recusa a subjetivao capitalista. Isso se sente por um
calor nas relaes, por determinada maneira de desejar, por uma afirmao positiva da criatividade, por uma vontade de amar, por uma vontade
de simplesmente viver ou sobreviver, pela multiplicidade dessas vontades.
preciso abrir espao para que isso acontea. O desejo s pode ser vivido
em vetores de singularidade.

O desejo no provm das necessidades, so as necessidades que so

produzidas pelo desejo, h apenas o desejo que produz o real no social. A
falta, como julga o complexo de dipo, uma instituio. A concepo do
desejo como falta uma instituio das relaes capitalistas de produo.
Produzir um sujeito destinado a sentir falta faz parte do jugo imperialista dos
modos de dominao subjetiva, que destina o sujeito ideal do platonismo, um
sujeito da aquisio para esse ideal, ideal imposto e dirigido aos modos de
produo dominante (DELEUZE; GUATTARI, 1976).
O sentido de necessidade a partir da concepo de falta o da prtica do vazio, ir buscar, procurar. J podemos admitir que perdemos nossa
condio de erva e vegetais e precisamos comer (nesse sentido, o desejo
aparece como esse medo de sentir falta). Entretanto, temos certeza de que
esse no o discurso dos pobres, eles com certeza esto mais prximos
da erva e sabem disso. Para eles, o desejo tem necessidade de pouca
coisa, no das coisas que lhes colocam, mas das coisas de que so cons81

tantemente destitudos. No h sofrimento pela falta, mas sofrimento

por impedirem o desejo de produzir a realidade. No h impossibilidades
no real, sabemos que o oposto, o real essa existncia de que tudo
possvel (DELEUZE; GUATTARI, 1976).
A falta no originria do desejo, ela distribuda e organizada na produo social, de acordo com as relaes de produo estabelecidas. Essa prtica do
vazio e do medo de sentir falta dominao de uma classe dominante de mercado. Aprisionar o desejo de uma produo real que se supe externa a ele como
inatingvel, que se posiciona nas exigncias da racionalidade, deixando-o apenas
como uma produo de fantasma, fora do real (DELEUZE; GUATTARI, 1976).
O real, de acordo com a esquizoanlise, composto por trs superfcies imanentes entre si que contm cada uma sua energia prpria: produo/libido, consumo/voluptas e registro/nmem. A superfcie de produo
composta pelo corpo sem rgos e pelas mquinas desejantes. O corpo
sem rgos o corpo sem vida, mas no se trata de um organismo, j
que ele comporta matrias e energias no vetorizadas ou potencializadas
como foras. O corpo sem rgos correspondente ao grau zero de intensidade, entretanto, quando suas matrias e energias so ativadas ou
agenciadas por dispositivos, seu campo de foras e matrias se intensifica passando a funcionar o desejo produtivo, que se cobre pelas conexes
das mquinas desejantes, criando, singularizando e gerando as diferenas
e agindo como fora instituinte (BAREMBLIT, 1994).
O conceito de corpo sem rgo retirado de Artaud. Ele considera
que, para se liberar o corpo dos sistemas de controle que nos transformam
em autmatos sem desejo, preciso produzir um corpo sem rgos, pois
o organismo (a moralidade) o inimigo do corpo. O corpo sem rgos o
limite onde o desejo pode partir e nascer novamente (ADAIME, 2007).
Entretanto, como o corpo sem rgo produo, ele tambm antiproduo. De acordo com Cidade (2007, p. 73),
Talvez o exemplo mais claro de como o CSO opera demonstrado pelo
corpo sem rgos e o capital, para o capitalista. O capital o que permite
a circulao da mais valia no capitalismo. Ele no produz nada, no entanto, move a produo capitalista, fazendo com que novas mquinas sejam
enganchadas em si, capturando uma determinada produo desejante,
produzindo mais valia.

82

Deleuze e Guattari (1976) demonstram como a relao imanente

do capitalismo: o dinheiro ao se tornar um ser milagroso da produo
e de sua prpria produo em forma de mais-valia. O capital se torna
fluxo expansivo, destruindo e criando formaes sociais em movimentos de desterritorializao e reterritorializao. Destri cdigos de relaes de determinado agrupamento decodificando-os para logo depois
axiomatiz-los7 em seu movimento.
Ao contrrio da codificao, as sociedades modernas (capitalistas)
se formaram por uma enorme privatizao dos rgos. O indivduo, em
funes e papis que exerce, j no depende de investimento do corpo
social, com seus cdigos morais e simblicos, mas de investimento de
abstrao do dinheiro que no determina qualidade como o na codificao. Ele passa a ter o seu capital privado, o que lhe confere uma
ilusria liberdade, uma liberdade fictcia, que ser uma pea funcional
do sistema. Passa a ser apenas decodificador funcional, j que suas
funes e papis sero obtidos a partir das necessidades do dinheiro
(DELEUZE; GUATTARI, 1976).

Desenvolvimento
Metodologia
A metodologia utilizada ser a pesquisa participante qualitativa por
meio do dirio de campo. A observao livre proporciona um contato direto do pesquisador com o fenmeno observado, com o intuito de obter
informaes desejadas sobre a totalidade do contexto da realidade dos
sujeitos pesquisados, em seus princpios e particularidades (MOURA; DIGENES; VARELA, 2004). De acordo com Pereiro (2006, p. 10), a metodologia
de dirio de campo
um registro dirio da observao participante, no qual se relata a experincia do antroplogo em relao com os estudados,
7 O termo axiomtica citado por Deleuze e Guattari (1976) como a forma em que o
capitalismo se apropria das criaes e das rupturas das foras instituintes do campo social
para transform-las em medidas de lucro, fazendo absoro delas ao seu sistema.
83

o que dizem, o que fazem e o que pensam. uma forma de

ordenao das notas e um instrumento de autodisciplina. Este
um instrumento de controle da investigao, pois nele refletese como se produz o conhecimento, orientando a subjetividade
e o papel do investigador no terreno. A origem dele est na literatura de viagens. uma informao relatada no momento em
que acontece, que utiliza categorias de anlise (ex.: conceitos...).
Um dirio de campo pode estar organizado seguindo critrios
cronolgicos ou temticos. Nele integram-se:
Atividades do investigador;
Acontecimentos;
Conversas;
Observaes;
Hipteses;
Interpretaes.

A riqueza e credibilidade dos registros do dirio iro depender de alguns elementos, como data, horrio, pessoa, local, idade, sentidos e contextos (cenrios). Compondo-se no conjunto das descries, suas colocaes so importantes para a compreenso contextual (PEREIRO, 2007).
Nas descries dos dados observados importante destacar as verbalizaes (discursos) e o escrever do dirio. Ambos necessitam de condies dadas em observao, tais como a data, o momento, o lugar, o tempo
de observao, se houve alguma gravao e o registro de memria. H
tambm outras duas necessidades: a descrio do investigador quanto a
sua experincia de campo, idade e influncias tericas e o tempo entre a
observao e a descrio/registro dos acontecimentos (PEREIRO, 2007).
Caracterstica da populao: sujeito
A populao estudada o prprio programa educativo e como o
apreendemos e descrevemos em seu cotidiano. A rotina de atividades
do programa atende simultnea e semanalmente a mes e crianas (de
zero a trs anos), dividindo a demanda em grupos e turmas que o frequentam em um dia determinado na semana. De acordo com as regras,
cada criana matriculada recebe uma renda/bolsa escolar mensal que, de
84

acordo com as concepes do programa, faz parte dos objetivos de atuar

na educao humana como um todo, atendendo s necessidades da me
e da criana em outros campos alm do ambiente escolar.
O Bricolao conta entre seus principais referenciais pedaggicos, tericos e metodolgicos com a educao socioconstrutivista e com a educao popular centrada na abordagem de Paulo Freire, estrategicamente
voltado para a permanente construo das prticas e dos saberes. As suas
formas de ao contam com a interao multidisciplinar de profissionais
das reas de Pedagogia, Psicologia, Enfermagem e Servio Social, estruturados entre uma equipe de coordenao e um grupo de estagirios. O
grupo de coordenadores responsvel pela elaborao dos temas a ser
trabalhados com as mes e as crianas. Definidos os temas, constroem-se
as prticas metodolgicas no grupo de coordenao para que possam ser
vivenciadas entre eles e passem por um processo de construo, constituindo um plano de formao. Essa formao vivenciada novamente
entre coordenadores e estagirios para que possa ser reconstruda de acordo com o que foi produzido pelo grupo; assim, chega-se ao seu objetivo
principal: ser vivenciada por estagirios, mes e crianas, constituindo-se
em nova fundamentao. A formao construda a princpio pelo grupo de
coordenadores tem a priorizao dos temas, no entanto, prticas e metodologias so apenas de carter sugestivo.
O Bricolao conta tambm com as visitas domiciliares como um de
seus planos de ao. Elas so realizadas por dois educadores: um educador
social, que mantm maior contato com a me nas formaes do programa,
e um educador infantil, que permanece durante as formaes com a criana.
O agendamento fica a cargo e autonomia dos educadores e das mes, no
recebendo nenhuma interferncia de outras partes do programa (entretanto,
como explicaremos adiante, o agendamento das visitas acaba envolvido nas
relaes de horas trabalhadas pelos educadores e correspondentes ao salrio).
As visitas, de acordo com os objetivos do programa, tm como conjunto de
ao das prticas educativas acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem da criana em outros ambientes, principalmente em casa, local de suas
primeiras relaes e primeiros processos educativos. Esse fator tem importncia primordial ao se conceber uma educao popular e socioconstrutiva,
isto , uma construo de aprendizagem e desenvolvimento de acordo com
a realidade concreta de quem aprende e se desenvolve. Essa construo atua
85

permanentemente nas relaes de educadores, mes e crianas, na quebra

de preconceitos e esteretipos, e visa transformar todos os envolvidos em
sujeitos participantes e construtores de suas relaes sociais.
Os educadores contam com dois instrumentais de visita. Um deles
contm os dados de registros bsicos da criana (idade, peso e altura ao
nascer etc.) e um questionrio de perguntas sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem (afetiva, cognitiva, sensrio-motora etc.) das crianas, que
so abordadas com a me. Essa abordagem tem como proposta no um
sentido investigativo, mas a pretenso de incitar a me sobre o processo
educativo do filho, conduzir o saber da me sobre o filho como peachave da autonomia, desfazer a relao de poder entre o saber acadmico e o saber popular, dar outros contornos concepo da escola e da
educao, transformar a educao em democracia participativa, fazendo do espao escolar uma pretenso da comunidade e no um domnio
institucional do Estado. O outro instrumental utilizado como relatrio
para descrio de todo acontecimento da visita: o trajeto dos educadores
at a casa, a recepo da me (se ela os convidou a entrar), como foi a
abordagem do questionrio e o que foi abordado, os comportamentos
da criana durante a visita e as observaes gerais ou acontecimentos
inesperados. Nesse relatrio h uma atuao imprescindvel para o desmonte das relaes de poder no encontro. Os estagirios necessitam da
assinatura da me no relatrio para comprovar a realizao da visita e,
conforme as prticas propostas pelo programa, a me deve ter acesso
a esse relatrio e conhecimento sobre o que foi descrito nele a me
assina o relatrio por sua vontade e em concordncia com ele.
Agora que resumimos brevemente o processo de visita, ponto que
est em discusso, tentaremos descrever como ela se relaciona com a carga horria e salarial dos estagirios que atuam e trabalham no programa.
A carga horria mensal dos estagirios comporta 120 horas distribudas
em uma mdia de 30 horas semanais. As visitas domiciliares entram no
cumprimento da carga horria e se caracterizaram pela sua plasticidade
no fechamento dessa carga horria. Vejamos como isso acontece: a visita
domiciliar tem como objetivo quantitativo a durao de 1 hora desde o
trajeto at o acompanhamento na casa da me, o que torna equivalentes
a carga horria e o salrio do estagirio. A visita, com esse valor, tornase uma medida adaptativa da composio da carga horria, de acordo
86

com as contingncias do calendrio e de acontecimentos eventuais; a

quantidade de visitas feitas durante a semana determinada e disposta
de acordo com tais critrios.
Reflexes sobre o cotidiano no programa
Nossos questionamentos surgem da relao das atividades e das
aes dos educadores nas visitas domiciliares, mediadas por implicaes
quantitativas (visita = 1 hora = dinheiro) da ordem do capital como instituio mxima do corpo social, como Deleuze e Guattari (1976, p. 177)
argumentam sobre o capitalismo como mquina social: [...] se construiu
como tal sobre fluxos decodificados, substituindo os cdigos intrnsecos
por uma axiomtica das quantidades abstratas em forma de moeda.
A vida dos estagirios, assim como a vida das mes e das crianas,
est submetida a pretensa ordem de linearidade do tempo, computado e
quantitativo, mtodo imprescindvel para as disposies reprodutivas do
cotidiano. Como afirma Zarifian (2002), esse tempo o tempo espacializado, que faz do movimento medida do tempo e pretenso unidade
referencial homognea, tendo como critrios ser rigorosamente reprodutvel, totalmente regular e mecnico, neutro e definido por uma sequncia de instantes (presentes), operando uma separao dos espaos por
equivalncia (o espao entre dois segundos).
No aderir a essa referncia abstrata quantitativa do tempo prejudicar a ordem da produo, ou melhor, reproduo; desfazer as regras imperativas dessa autoridade que se insere no campo social de submisso e que sinnimo de angstia e de marginalizao nas relaes
sociais. Harvey (2001, p. 187) afirma que [...] os movimentos cclicos e
repetitivos oferecem uma sensao de segurana num mundo em que
o impulso geral do progresso parece ser sempre para frente e para o
alto na direo do firmamento do desconhecido. Desconhecido que se
situa no encontro das visitas domiciliares, numa conjuno de saberes e
valores de mes, crianas e educadores, mesmo quando essa mediada
pelo valor quantitativo de uma hora, tempo que demarcar o cotidiano
de atividades, operando um controle. Uma manifestao de poder do
tempo que no se dissocia da relao espacial.

87

Harvey (2001) trata de explicar as descries de Foucault sobre o

espao que exercido pelas foras disciplinares, traando a existncia do
corpo submetido pela vigilncia de um Estado racional, despersonalizado
e cada vez mais arbitrrio. Assim, efetua-se uma articulao das relaes
de poder numa referncia de tempo e espao. Medidas de poder que
compuseram o Estado disciplinar na composio de foras dos indivduos,
uma constituio das unidades, como diz Foucault (1999, p. 125): Ela
individualiza os corpos por uma localizao que no os implanta, mas os
distribui e os faz circular numa rede de relaes.
Uma rede de relaes que se insere atravs da relao tempo-espao que no se dissocia do pagamento-dinheiro como imposio aos
educadores no dever e no cumprimento do trabalho pedaggico, como
aparece em suas prprias falas: Hoje estamos livre de visitas, No sei
pra que estas visitas, ou quando tm de fazer as visitas comentam: Preciso de minhas horas. Trata-se da produo colocada no desejo, a captura pelo corpo sem rgos o capital , como descrevem Deleuze e
Guattari (1976, p. 27-28):
Quando as conexes produtivas passam das mquinas para o
corpo sem rgos (como do trabalho ao capital), diramos que
elas passam a ficar sob uma outra lei que exprime uma distribuio em relao ao elemento no produtivo enquanto pressuposto natural ou divino [...] a sntese disjuntiva de registro
vem, portanto, recobrir as snteses conectivas de produo.

Agora nos perguntamos por que o desejo investe suas foras no corpo
sem rgo? Por que a visita deixa de ser produo existencial de seus agentes
para se tornar investimento de abstrao? Deleuze e Guattari (1976) referemse ao corpo sem rgos o capital como elemento de antiproduo, porque o desejo deseja a vida como deseja a prpria morte: as burlas na casa da
me, reduzindo o tempo e conseguindo a assinatura da folha de relatrio; as
perguntas abordadas numa exposio mecnica; a opresso do saber sobre a
me ao lidar com reprodues de discursos sobre tal acontecimento da criana, excluindo a construo do saber da me; as realizaes de visita em tempo
recorde; tudo pela eficincia do tempo e do espao no seu controle de abstraes, num equivalente de dinheiro que se torna o investimento de desejo.
88

Cabe-nos aqui retomar a pergunta feita por Reich (1974), citada por
Deleuze e Guattari (1976, p. 47): Por que os homens combatem pela sua
servido como se fosse sua salvao?. Se, a princpio, entendemos que a visita domiciliar entra no campo de imanncia do capitalismo, quando passa
a fazer parte da dualidade da prtica bancria, nas duas formas de dinheiro,
pagamento e financiamento, sendo especificamente da primeira. Na explicao de Deleuze e Guattari (1976, p. 291) esse princpio o que basta para
fazer com que o Desejo da criatura mais desfavorecida invista com todas as
suas foras, independentemente de qualquer conhecimento ou desconhecimento econmicos, o campo social capitalista no seu conjunto.
A visita domiciliar envolve o abstrato (pagamento, horas) como algo
de concreto, como explicam Deleuze e Guattari (1976) sobre a relao diferencial que constitui a imanncia capitalista em sua mais-valia de fluxo que
estende e conjura os seus limites, a lei da baixa tendencial. O abstrato que
resultar em um efeito de concreto a relao do produzir por produzir,
de forma que o capital se torna miraculado e ser misterioso que se apropria
dos agentes e das foras produtivas, visto que as relaes das visitas geram
a tirania da eficincia e da simples relao com dinheiro. Brigas entre os
educadores para fazer visitas com mes que tm duas crianas matriculadas cada criana corresponde a um relatrio de visita possibilitando
maior rendimento, de acordo com os seus prprios comentrios: Matamos dois coelhos com uma cajadada s. H uma relao econmica entre
tempo e espao fazendo possveis duas visitas em uma casa. Na explicao
de Deleuze e Guattari (1976, p. 288), A abstrao no deixou de ser o que
ela , mas no aparece mais na simples quantidade como uma relao varivel entre termos independentes, ela que tomou para si a independncia,
a qualidade dos termos e a quantidade das relaes.
A abstrao das visitas resultado de fluxos em decodificao. Os
educadores burlam na medida em que investem o desejo de fluxos, e
nesse sentido que a abstrao torna-se algo concreto. Podemos ver nisso
a produo do prprio capital em proveito de si mesmo, o circuito D-MD, em que o dinheiro investimento e gerao de retorno como dinheiro,
que ao mesmo tempo carrega virtualidades a se atualizar nas conjunes,
desterritorializao do poder posicionado nos componentes que atuam
na visita, desfazendo a opresso e a vitimizao, tornando mes, crianas
e educadores sujeitos da educao que produzem, ou reproduo dessas
89

condies segregativas, reproduo esta que gera a manuteno desse

Estado que se reapropria de demanda cada vez maior de recursos na
medida em que demanda uma maior dependncia de certa populao.
Vemos aqui um primeiro momento de desterritorializao que reterritorializado; o capital promove fluxo de educadores a escorrer pela
periferia; fluxos decodificados, virtualidades em conjuno com os fluxos de crianas, fluxos de mes potencialmente a atravessar as relaes
sujeito-objeto, pois, como afirma Haesbaert e Bruce (2008), o desejo na
obra de Deleuze e Guattari maqunico, construtivo, o que o desejo quer
sempre mais conexes, escorre sempre em um conjunto de coisas.
As visitas num plano geogrfico-espacial dispem-se em rizomas,
conforme argumentam Haesbaert e Bruce (2008, p. 4):
O modelo de rizoma uma proposta de construo do pensamento
onde os conceitos no esto hierarquizados e no partem de um
ponto central, de um centro de poder ou de referncia aos quais os
outros conceitos devem se remeter. O rizoma funciona atravs de
encontros e agenciamentos, de uma verdadeira cartografia das multiplicidades. O rizoma a cartografia, o mapa das multiplicidades.

A disposio rizomtica das visitas se torna um processo de desterritorializao em relao instituio Bricolao, que, histrica e socialmente,
investida como centro de poder de um saber educacional territorializado,
conceituando-se em termos de hierarquia arborescente. A visita uma desterritorializao de fluxos decodificados, como se referem Haesbaert e Bruce
(2008), sempre em processo, um permanente tornar-se; se algo existe, apenas como confluncia, interrupo e coagulao de fluxos. Em consequncia,
no h ltima instncia ou estrutura primeira; solidez e fluidez nunca esto
separadas, a permanncia um efeito especial da fluidez.
Se algo existe durante as visitas a axiomatizao dos fluxos, a antiproduo da visita durante as abordagens do questionrio com a me, ou as burlas de
todos os tipos, quando o Estado, como corpo pleno capital se apropria das
foras produtivas, reproduz a condio de sujeio entre mes, crianas e educadores, fazendo deles um grupo sujeitado, produzindo sua reterritorializao.
Essa funo nada mais do que de dependncia, em que as classes
populares se incorporam aos domnios das grandes mquinas estatais.
As visitas se tornam fora de maior peso do Estado, na medida em que
90

o encontro entre educadores, portando um saber de fluxos, de cdigo

tcnico-cientfico suas atribuies profissionais , levam o saber popular de mes e crianas, o seu saber instituinte, sua virtualidade, lanada
impotncia. Na descrio de Guattari e Rolnik (1999, p. 29):
Na verdade essas teorias servem para justificar e legitimar a
existncia dessas profisses especializadas, desses equipamentos segregativos e, portanto, da prpria marginalizao de alguns setores da populao. As pessoas que, nos sistemas teraputicos ou na universidade, se consideram simples depositrias
ou canais de transmisso de um saber cientfico, s por isso j
fizeram uma opo reacionria. Seja qual for sua inocncia ou
boa vontade, elas ocupam efetivamente uma posio de reforo dos sistemas de produo da subjetividade dominante.

Essa economia subjetiva capitalista que se produz na relao de

visita funciona com a segregao e a culpabilizao. Ela segregadora
porque se dispe a identificar mes, crianas e educadores em quadros
imaginrios de referncia, que possibilitam os diversos meios de manipulao: a visita em suas burlas, a simples assinatura da me no relatrio em
branco sem ao menos dialogar quanto educao, sendo impedida de
saber ou concordar com o que vai ser descrito nele, o que a coloca numa
condio de avaliao e julgamento, registrando uma espcie de Quem
voc pensa que ? Ousa se pronunciar a respeito disso? Que valor tem o
que voc tem a dizer? Olhe para usa prpria condio, de onde vem sua
opinio? Voc no sabe e no pode dizer a respeito disso! Esse tipo de
segregao o que vai gerar culpa nas classes populares e identific-las
com hierarquia de valores e referncia imaginria no inconsciente, fazendo com que essa ordem social de saber e poder possa se manter.
Assumir a singularidade de se posicionar algo frequentemente
impossvel de se fazer sozinho, o que se torna decisivo na visita domiciliar, porque me e criana esto sozinhos diante dos educadores, como
descreve Guattari e Rolnik (1999, p. 41):
Uma posio implica sempre um agenciamento coletivo. No entanto,
menor vacilao diante desta exigncia de referncia, acaba-se caindo,

91

automaticamente, numa espcie de buraco, que faz com que a gente

comece a se indagar: afinal das contas quem sou eu? Ser que sou
uma merda? como se o nosso prprio direito existncia desabasse.

Esse o processo de produo capitalista, que funciona pelas ordens

da abstrao, pela sua necessidade de acumulao, sendo possvel esse xito somente com nivelamento e encadeamento de peas. Eis porque Guattari e Rolnik (1999, p. 27) veem a subjetividade produzida numa linha de
montagem e que ela no consiste unicamente numa produo de poder
para controlar as relaes sociais e as relaes de produo. A produo
de subjetividade constitui matria-prima de toda e qualquer produo,
sendo dessa forma a produo das relaes das mes com a escola, com
os filhos e com todas as relaes em que as classes populares so produzidas subjetivamente a aceitar as condies de uma assistncia que
oprime sua existncia.
Encontramos o Estado funcionando em nvel invisvel de integrao (ROLNIK; GUATTARI, 1999). Os educadores sentem-se angustiados
durante os processos construtivos de abordagem do questionrio, muitas vezes no conseguindo faz-lo. Assim, posicionam suas respostas
na relao de saber diante dos acontecimentos, porque se situam numa
relao quantitativa de tempo (1 hora), fazendo da visita um sentido
muitas vezes de interrogatrio, onde a me apresenta sua voz apenas
em expresso mnima de palavras (sim, no, no sei). Conforme
Harvey (2001) nos demonstra, a monetizao das relaes sociais interfere nas qualidades de tempo e espao, fazendo deles fonte de poder
social. Quando o dinheiro se torna indissocivel do tempo-espao, o
uso destes pode ser alterado em favor de uma lucratividade.
Vemos nisso um aspecto da antiproduo, na medida em que se reproduz uma sujeio dos corpos em proveito da manuteno da absoro
de mais-valia, que se assegura pela produo e pelo desenvolvimento de
todo um aparato tcnico-cientfico, fazendo parte do capital constante,
que faz de seu poder eficincia e regulao do tempo; torna-se reprodutivo o discurso tcnico-cientfico institudo como a linearidade do tempo
homogneo do relgio.
Assim, Deleuze e Guattari (1976, p. 26) falam que o capital, ao
tornar-se miraculado, superfcie encantada de inscrio, e o que
92

especificamente capitalista aqui o uso do dinheiro e o uso do capital

como corpo pleno para formar a superfcie de inscrio ou de registro.
Um registro, uma condio de identidade e aceitao entre os papis
sociais que essa mquina nos disponibiliza a exercitar em proveito de
sua sustentao. O encontro de corpos possui agenciamentos a ser articulados para a multiplicidade, entretanto vemos nessas condies de
registro uma cristalizao de membros em papis e identidades fixados
aos conjuntos molares (voc me, voc educador, voc criana).
A visita domiciliar potencialmente uma realidade virtual e, de acordo com as afirmaes de Fuganti (1990), realidade no atualizada na
relao dos corpos; possui agenciamentos de uma produo coletiva dos
corpos. No momento da visita h o encontro de corpos entre mes, educadores e crianas, fazendo surgir um extra ser, algo que no existe
(pois existem apenas os corpos), mas real. So entidades sem existncia,
so atributos e acontecimentos incorporais, so realidades virtuais que
atravessam o tempo inatual (p. 60), indo na direo do passado e do futuro, fugindo sempre do presente. O atributo incorporal o que se atribui
ao corpo como acontecimento e que se expressa na linguagem como
sentido; o que se estabelece como significado no encontro dos corpos;
impresso ou marca que trar uma imagem compreensiva.
Nas condies em que se realizam as visitas, uma compreenso
de cada agente produzida; as burlas ou a visita interrogatria continuam a reproduzir as condies de assujeitamento dos corpos em
relao, com base nos atributos incorporais que se inscrevem, ao papel
de algum destitudo de sua prpria afirmao de saber (a me) para
outro regulador do atributo educativo (o educador) que se forma como
corpo do Estado, reproduzindo as condies pelas quais se obedecer a
essa entidade externa que a inscreve (a me) num cdigo e sentido de
mundo cristalizados. Sob essas condies os corpos se assujeitam em
decomposio e impotncia.
Segundo Fuganti (1990, p. 58), um corpo no deve imitar um modelo
ou obedecer a nada; ele faz aquilo que pode e que o torna alegre, aquilo que aumenta sua capacidade de agir e pensar. As visitas perdem seus
agenciamentos medida que o corpo do Estado abstrato em capital opera
axiomatizao desse universo incorporal, impedindo as foras populares
de encarnar a vida para si mesmas, reproduzindo uma condio de depen93

dncia. A visita domiciliar opressiva: tem abordagem que se reproduz na

vigilncia e no medo que a me sente diante dos tcnicos do Estado.
Fuganti (1990, p.63) argumenta que:
Haver produo sob o ponto de vista das partes somente nos bons agenciamentos, pois nele ocorre um acoplamento,
uma composio e no uma decomposio. Sob a perspectiva
das partes, a composio produz seres, a decomposio noseres. Nesse sentido, s h composio na medida em que voc
fizer bons encontros, encontros alegres. Em outros termos,
ligue-se s paixes alegres e no s tristes, porque so elas
que vo liberar a ao em ns, tornando-nos ativos e criadores.
Entidades como o Estado, a famlia, as igrejas, as instituies
moralistas de modo geral, despertam em ns paixes tristes,
querem-nos impotentes, dependentes e obedientes, para servirmos voluntariamente aos seus interesses.

Guattari e Rolnik (1999) contam sobre a experincia de creches na

Frana que tm relao direta ou indireta com o Estado por meio do
assalariamento dos profissionais (como acontece na instituio em que
analisamos) ou de subsdios. Por esses motivos devemos mediar todos
aqueles que exercem posio de saber nas cincias sociais e psicolgicas
ou no campo de trabalho social, os diversos profissionais que, em sua
rotina, se propem a interpelar o discurso do outro. Eles se situam em
encruzilhadas polticas e micropolticas essenciais. Ou iro entrar no jogo
reprodutivo de modelos que anulam a criao de sadas para os processos de singularizao, ou, ao contrrio, vo trabalhar em processos que
possibilitam o funcionamento dos diversos agenciamentos que percorrem o campo social.
A visita, quando se opera em nvel de abstrao, submete os corpos
na relao tempo-espao-dinheiro a ser mobilizados por um efeito incorporal dessa medida. Como nos diz Zarifian (2002, p. 9):
necessrio evidentemente explicar seu impacto concreto: adequado dizer que a medida normatizada do tempo (o tempo ope-

94

ratrio que o operrio deve respeitar, a saber, diminuir) incorpora

se nos atos de trabalho. E a palavra incorporar tem um sentido
perfeitamente preciso: o tempo penetra nos gestos e movimentos
operrios at o ponto que escapa ao operrio a definio do movimento de seu prprio corpo. O movimento de seu corpo -lhe
oposto como uma realidade qual ele deve submeterse. Existe,
nessa incorporao de um tempo abstrato no seio do uso de seu
corpo, o exerccio de uma violncia incomensurvel.

A submisso dos corpos, que se efetua na relao da visita domiciliar, ocorre quando as tentativas de questionar a me e fazer com que ela
traga seu prprio saber sobre o filho so interrompidas pelas respostas
dos educadores, quando estes se sentem aprisionados ao tempo cotidiano que se penetra em gestos e movimentos de seus afazeres dirios. A
abordagem do questionrio por muitas vezes motivo de angstia, sendo vigiada pelo relgio.
Esse tempo calculado, ferramenta da mquina capitalista, oposto
a outro tempo que Zarifian (2002, p. 6) chama de tempo-devir: o tempo das mutaes, o tempo das sries de mutaes e de suas imbricaes.
Esse tempo qualitativo: ele fala sempre de uma transformao.
O tempo-devir emerge no presente, como define Fuganti (1990, p. 59):
o tempo uma linha infinita nas duas extremidades do passado e do
futuro e se atribui eternamente aos corpos. S o presente existe no tempo porque o presente dos corpos. Todos os corpos do universo esto
envolvidos nesse incorporal puro que o tempo, o agora, o acontecendo. Esse nico acontecimento incorporal, que o tempo, investido de
diversas foras que o dividem em muitos atributos incorporais, que so
variadas expresses e maneiras de ser, assim, os infinitivos: andar, correr,
brincar, amar, jogar, dormir etc. So aes, verbos, no so seres, mas
maneiras de ser. Portanto, um corpo pode existir e se expressar de uma
infinidade de maneiras de ser, porque vive em sua virtualidade dotado de
uma multiplicidade de atributos incorporais.
Esse tempo o tempo-devir qualitativo que no se coaduna com o
tempo espacializado, abstrato, demarcado nas visitas domiciliares. Podemos ento compreender como o tempo abstrato da visita opera fixao
das imagens e das identificaes (me, crianas e educadores sujeitados,
95

hierarquizados) impedindo os devires. Sabendo-se que no presente

que devimos a todo instante (ZARIFIAN, 2002, p. 6).
Assim, durante a visita dos educadores no encontro com mes e
crianas, todos esto em produo de universos incorporais a que iro
efetuar a existncia de seus corpos, sofrendo o atravessamento de foras
a reconstruir a histria, como nos diz Baremblitt (1994, p. 42): o interesse
da histria institucionalista o de reconstruir o passado enquanto ele
est vivo no presente, enquanto ele est atuante e pode determinar ou
j estar determinando o futuro. Na visita h mquinas desejantes, num
processo construtivo, fazendo autoproduo, autonomia da me em seu
saber e educao do filho, reconstruindo processo histrico de vitimizao, opresso e dependncia das classes populares. Ou construes do
passado que so atualizadas no momento presente da visita nas mais
diversas burlas e atuaes de impotncia (dilogo mecnico, respostas
prontas numa opresso de saber), reproduzindo o cotidiano na linearidade do relgio.
De acordo com Zarifian (2002, p. 10),
Esse tempo espacializado, tal como ele assim se condensa, permanece em si mesmo sempre desprovido de sentido, desprovido
de valor tico. Permanece uma pura relao calculada entre dois
movimentos, o puro sustentculo de uma computao de tempo
econmico, mas dotado de funes sociais de grande utilidade.

Fazendo um arranjo de utilidade, o capitalismo no precisa de valores morais ou ticos, por isso Deleuze e Guattari (1976) questionam o
porqu de essa mquina que destri cdigos, ao decodific-los, no os
substituir por outros. Explicando os motivos, primeiramente eles iro nos
dizer que um cdigo qualitativo, pois a configurao do socius necessita inscrever e marcar os fluxos que circulam nele. Os cdigos implicam
algo que no pode ser medido ou calculado, mantendo no socius posies necessrias e indiretas que demarcariam a passagem dos fluxos.
Na relao feudal, era necessria uma relao de crenas coletivas na divindade do senhor feudal, na escravido ou no trabalho
escravo. Essa crena era necessidade de manuteno e estrutura nas
relaes dessa sociedade e na sua existncia. Como explicam Deleu96

ze e Guattari (1976, p. 315): [...] assim, o investimento coletivo dos

rgos, que faz com que os homens sejam diretamente codificados a
olho apreciador, a mais-valia aqui conceituada como mais-valia de
cdigo porque ela implica valores morais que determinam qualidades,
algo que no se pode atribuir a questes quantitativas. Assim, o trabalho pago se diferencia dela por ter tambm seus valores morais, ou
seja, a produo era atribuda (alienada) a uma instncia extraeconmica como quase causa.
Por essas definies, vemos como o capitalismo se ope s implicaes de cdigo, sobretudo pela sua moeda, que no se realiza por questes qualitativas, sendo indiferente natureza dos fluxos, mas porque
ela um equivalente quantitativo em que o dinheiro no tem limite, dinheiro que se propaga em dinheiro. Relao que no deixa de fazer com
que o abstrato se torne algo concreto, resultado que vai dar ao capital
sua caracterstica de conjuno, fluxos, apenas fluxos decodificados, sem
natureza precedente, carregando uma virtualidade que em seu encontro
(conjuntivo) resulta na qualidade desses fluxos, que se refere tambm a
disjunes (divises) dessas quantidades abstratas (a fixao das identidades nas relaes), levando a sua concretizao. Portanto, o fluxo de capital constante e o fluxo da fora de trabalho esto em dependncia pelo
movimento conjuntivo que dispe a ambos apenas a condio de fluxo;
assim, a mais-valia deixa de ser cdigo para tornar-se fluxo. Os fluxos de
pagamento (uma grandeza dada) encontram-se sujeitados aos fluxos de
financiamento (uma potncia), no necessitando de cdigo para assegurar o sobretrabalho (DELEUZE; GUATTARI, 1976).
Por esse motivo, o capital diferente de todas as organizaes sociais, estas antes baseadas em cdigos de inscrio e crena, transcendentes que se opunham s foras produtivas em sua antiproduo. O
capital, ao contrrio, se torna imanente. Insinuando-se em meio s foras
produtivas, sua antiproduo no se trata mais de proibir ou de barrar,
mas sim de se aproveitar das foras produtivas alargando-se e axiomatizando; junto a elas, tudo que produzido tem de se adequar a uma lgica da lucratividade, na qual ele possa continuar seu movimento sempre
adiante (DELEUZE; GUATTARI, 1976).
Deleuze e Guattari (1976, p. 318) acrescentam: Sobretudo, no h
mais necessidade de crena, e apenas da boca pra fora que o capitalista
97

se aflige, porque no se acredita mais em nada hoje... a linguagem no significa mais algo que deve ser acreditado, mas indica o que vai ser feito.
Os educadores no precisam mais acreditar no que falam com mes
e crianas; as perguntas do questionrio so apenas funcionais, por isso
as perguntas so mecnicas, h apenas um papel de aplicao de perguntas fazendo-se gesto dos fluxos decodificados em conjuno, toda
a potencialidade virtual do desejo dirige-se ao rendimento do dinheiro,
perguntas rpidas: eficincia de tempo e lucratividade, manuteno das
dependncias geradoras de capital, o saber popular subordinado pelo saber cientfico axiomatizado. Os educadores encarnam o Estado de forma concreta nas relaes, de transcendente ele passa a ser imanente ao
campo de foras sociais.

Concluso
Trouxemos em sntese, aqui, as discusses traadas; vimos que a visita
domiciliar propositada nos investimentos polticos libertrios do programa
socioeducativo parte constitutiva e imanente do que se dispe a enfrentar o sistema capitalista. As visitas domiciliares tornadas abstratas so
equivalncias diretamente vinculadas aos clculos homogneos da moeda,
do tempo e do espao.
Nessas circunstncias, a visita movimento prprio do capital em seu processo de produzir por produzir, que o torna um ser milagroso; educadores, mes
e crianas devotam sua capacidade produtiva ao dinheiro, por este ser desterritorializador dos fluxos e potncia econmica, mas Deleuze e Guattari (1976) nos
demonstraram que o capital potncia enquanto fluxo, financiamento, e no
quando se torna um fluxo de pagamento, ou seja, verdadeira impotncia que vai
para o bolso do assalariado, convertido em bens de consumo.
Entende-se que os educadores investem seu desejo nessa abstrao
porque ela est confundida temporal e qualitativamente. O capital de financiamento e de pagamento se confundem como nico, porque o que
eles mantm uma relao de dependncia e esto juntos na liberao
dos fluxos. Os educadores investem em dinheiro porque ele est dotado
do fluxo, da potncia e do desejo, relaes entre fluxo contm o segredo
do investimento do desejo (DELEUZE; GUATTARI, 1976, p. 304). O capital
cooptao do desejo, o produzir por produzir.
98

A abstrao (tempo-dinheiro) da visita se insinua na ao e na produo dos corpos, situando-os em relaes de poder-saber, o que reproduz condies histricas de opresso s classes populares, impedindoas de construir sua prpria existncia. Como vimos, o tempo abstrato
(computado), que penetra na ao das visitas, refere-se ao discurso do
institudo, em que o presente est sendo determinado pelo passado e
conduz o futuro diante dessas mesmas determinaes por uma ordem
linear. Mas o que tentamos evidenciar a existncia de um outro tempo que corresponde a devires e mutaes. Esse tempo nos diz que o
presente a gerao do diferente, portanto, cabe-nos afirmar que nada
pode estar determinado; se algo reproduz no hoje porque a ao deste
hoje faz um uso do passado, resultando na continuao do institudo.
Eis que as visitas submetidas ao tempo abstrato asseguram uma fixao
das identidades institudas, tornando impotentes os devires instituintes,
levando os agentes da visita angstia e culpa.
A constituio de um Estado regulador e assistencial a base disso, ao
levar aos grupos e aos indivduos a impotncia e a estender a todos a falta,
embora, como Deleuze e Guattari (1976) nos dizem, os pobres no estejam
privados de nada, pois eles tm poucas necessidades. As classes populares
sofrem porque esto sendo constantemente destitudas da participao, de
seu saber sobre a vida, de sua autonomia, enfim, esto impedidas de existir.
Os educadores encarnam o Estado em seus prprios corpos, onde se fazem
as articulaes das pequenas engrenagens que alimentam a mquina.
Com as concluses que obtivemos, apenas poderamos fazer o mesmo questionamento que Deleuze e Guattari (1976, p. 304) fazem: como se
chega a desejar a potncia, mas tambm sua prpria impotncia?. Tratase de retomarmos os afetos e o sentimento amoroso.
Como Guattari e Rolnik (1999, p. 215) definem:
O desejo permeia o campo social [...] por no querer me atrapalhar com definies complicadas, eu proporia denominar o desejo a todas as formas de vontade de viver, de vontade de criar, de vontade de amar, de vontade de inventar
outra sociedade, outra percepo do mundo, outro sistema de valores.

Deleuze e Guattari (1976) falam de a esquizofrenia ser como o amor

enquanto no se define como entidade, mas sim como processo. Expli99

cando em que consiste o processo, primeiramente no h distino na

atividade produtiva do produto e do produzir. Nas visitas, as burlas e a
opresso de saber produzem (produo) um algum que se registra como
quem no sabe (registro). Esse algum que no sabe consumido reproduzindo a produo esse o primeiro sentido de processo: levar o registro
e o consumo prpria produo, fazer deles as produes de um mesmo
processo (p. 18). Mas nesse processo que devemos situar a produo
desejante, inserir o desejo na produo e no a produo no desejo. Como
esboamos anteriormente, h uma fixao de identidades (me, educador,
criana) sujeitas na relao social de poder; antes o sujeito que falta ao
desejo, ou ao sujeito que falta um sujeito fixo (p. 44).
O segundo sentido do processo d-se na relao tcnico-cientfica
que supe a posio dos educadores como neutros, relao sujeito-objeto. Em processo no h distino e separao dos termos, no o homem
enquanto rei da criao, mas como aquele que tocado pela vida profunda de todas as formas e de todos os gneros, que encarregado das
estrelas e dos animais, e que no cessa de ligar uma mquina-rgo em
uma mquina-energia, uma rvore no seu corpo, um seio na boca, um sol
no cu (DELEUZE; GUATTARI, 1976, p. 19).
De acordo com o que havamos demonstrado, a manuteno das
dependncias perifricas o que mobiliza o capital de conhecimento (gerao da mais-valia maquinstica). Dessa forma que os educadores destituem o saber das classes populares. A posio de tcnicos , na verdade,
uma forma de assegurar o investimento de suas profisses com a ordem,
a sustentao e o alargamento das foras do Estado em sua absoro
progressiva da mais-valia, corrigindo a sua baixa de taxa de lucro. Por
esta, vemos como o Estado se insinua em microprocessos para a garantia
de sua sobrevivncia.
Assim chegamos ao terceiro sentido do processo: a produo no
supe nenhuma categoria ideal e, se existe uma, o que podemos dizer
do desejo imanente que no supe meta ou fim.
Foi com o desejo de escrever e pensar o cotidiano nas relaes do
programa que fizemos uma caa ao poder, tanto nas leituras dos textos,
por serem de difcil interpretao, como na escrita e na produo de
sentido das vivncias. Mas, movido pelo que a escrita de todo trabalho,
consiste em ser mquina que algo produz e continua a produzir. O que
100

se pode liberar so fluxos, nada pode ser estabelecido, h apenas uma

cartografia do desejo.

Referncias
ADAIME, Rafael Domingues. Clnica experimental: programa para mquinas desejantes. 2007. 114f. Dissertao (Mestrado em Psicologia Clnica) Departamento de Psicologia Clnica, Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo, 2007.
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102

Parte II Trabalhos individuais

O Servio de Psicologia do Instituto Federal SulRio-Grandense Campus Charqueadas: relato de

uma construo
Milene Mabilde Petracco8
Escrever procurar entender, procurar reproduzir o irreproduzvel, sentir
at o ltimo fim o sentimento que permanecer apenas vago e sufocador.
Clarice Lispector

Resumo
Este trabalho objetiva, por meio do relato de experincias e da reflexo a partir de referenciais tericos sobre a educao, socializar o
processo de implantao do Servio de Psicologia no Instituto Federal
Sul-Rio-Grandense Campus Charqueadas. A autora postula que a insero da Psicologia nas polticas pblicas, neste caso a Educao, pode e
deve produzir a responsabilizao de todos os envolvidos nos processos
educativos para a construo de uma sociedade mais justa. Para isso,
imprescindvel o efetivo dilogo entre a teoria e a prtica, bem como a
interlocuo entre as diferentes reas do conhecimento implicadas em
desvendar os fenmenos humanos.

Introduo
O presente texto tem como principal objetivo registrar a experincia de
implantao do Servio de Psicologia no Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia no municpio de Charqueadas, Rio Grande do Sul.
8
Psicloga graduada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Psicanalista pelo Centro de Estudos Psicanalticos de Porto Alegre. Mestranda em Educao
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Servidora responsvel pelo Servio de
Psicologia do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense/Campus Charqueadas.
105

Tem como elemento norteador a importncia da interlocuo constante entre as cincias, entendendo que nenhuma rea do conhecimento,
isolada, consegue abarcar de maneira eficiente as questes relativas ao
ser humano e vida em sociedade.
por meio do relato de experincia e da busca do dilogo genuno entre
a teoria e a prtica que procuro discorrer sobre quo significativo pode ser
o papel do psiclogo em instituies educacionais, quando este profissional
est aberto a construir o seu fazer embasado em princpios ticos, mediante
postura poltica crtica e inovadora.
Pontuo que a implantao do Servio de Psicologia no Instituto Federal Sul-Rio-Grandense, Campus Charqueadas, est em plena execuo,
na medida em que o incio de meu exerccio no cargo pblico nesse local
aconteceu h quatro meses, tendo ocorrido por meio do primeiro concurso
para psiclogo na instituio.
Embora ainda seja um trabalho recente, as experincias profissionais anteriores, no mbito da violncia e da adolescncia, por exigirem intervenes
feitas tambm em equipe, auxiliam no projeto de trabalho atual. Cito como
bases tambm extremamente importantes nessa construo o mestrado na
rea da violncia e da adolescncia, em andamento na Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e a concluso do processo de
formao em psicanlise. desde essas vivncias, com seus avanos e limitaes, que proponho a presente reflexo.

O Instituto Federal Sul-Rio-Grandense: breve histrico e

contextualizao9
A histria do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia SulRio-Grandense teve incio no sculo passado, com a abertura de instituio educacional destinada a atender alunos de classes socioeconmicas
desfavorecidas. As atividades desenvolvidas nesse local ocorreram at a
demolio do prdio em meados de 1940.
No ano de 1943 foi ento inaugurada a Escola Tcnica de Pelotas
(ETP), a primeira e nica instituio do gnero no estado do Rio Grande do
9 Dados oriundos do site oficial do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
Sul-Rio-Grandense, disponvel em: <www.ifsul.edu.br>.
106

Sul. Em 1959 a ETP foi caracterizada como autarquia federal e em 1965

passou a ser denominada Escola Tcnica Federal de Pelotas (ETFPEL).
No ano de 1999, por meio de Decreto Presidencial, efetivou-se a transformao da Escola Tcnica Federal em Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas (Cefet-RS), o que proporcionou a oferta de seus primeiros
cursos superiores de graduao e ps-graduao, abrindo espao para projetos de pesquisa e convnios, com foco nos avanos tecnolgicos.
A partir de 29 de dezembro de 2008, pela Lei n 11.892, no lugar do
Cefet-RS passou a funcionar o Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia Sul-Rio-Grandense. Formado por sete campi, sendo quatro
em atividade (Pelotas, Sapucaia do Sul, Charqueadas e Passo Fundo) e
trs em fase de implantao (Bag, Camaqu e Venncio Aires), possui
reitoria em Pelotas.
O Instituto Federal, caracterizado pela verticalizao do ensino, oferta
educao profissional e tecnolgica em diferentes nveis e modalidades de
ensino, assim como articula a educao superior, a bsica e a tecnolgica.
A Instituio rene elementos singulares para a definio de sua
identidade, assumindo papel representativo de uma verdadeira incubadora de polticas sociais, uma vez que constri uma rede de saberes que entrelaa cultura, trabalho, cincia e tecnologia em favor da sociedade.
De acordo com sua misso, o Instituto tem como principal objetivo implementar processos educativos, pblicos e gratuitos, de ensino,
pesquisa e extenso, que possibilitem a formao integral, mediante o
conhecimento humanstico, cientfico e tecnolgico e que ampliem as
possibilidades de incluso e desenvolvimento social.

Relato das aes

No intuito de socializar a prtica do Servio de Psicologia, pontuo as
principais atividades desenvolvidas at o presente momento, apontando
tambm os projetos em fase de implementao.
Formao de equipe multidisciplinar:
Desde o incio de minha insero a proposta de trabalho foi de, pelo
contato com demais colegas de reas diferentes, projetar um trabalho de
107

carter multidisciplinar. Este est sendo construdo por meio de reunies

sistemticas, nas quais so discutidas as diferentes vises da realidade escolar, as necessidades e as disponibilidades de cada integrante da equipe.
O grupo de trabalho composto por oito profissionais, de forma que
contemple as seguintes reas: coordenao dos cursos oferecidos, servio social (assistente social), sade (enfermeira e tcnico em enfermagem),
psicologia (psicloga), orientao educacional (orientadora educacional) e
superviso escolar (supervisora pedaggica).
Muito embora a equipe j tenha algumas ideias de atividades a ser
implantadas na escola, envolvendo docentes, discentes, familiares e comunidade em geral, chegou-se concluso de que antes de dar incio s
primeiras, fazia-se necessrio conhecer a realidade, suas demandas e necessidades, ou seja, dar voz escola e ao seu entorno.
Nessa perspectiva que, inicialmente, foi construdo instrumento por
meio do qual seja vivel traar o perfil dos alunos da instituio, os quais
perfazem um total de aproximadamente 400 sujeitos. Nomeado de ficha
de acompanhamento individual10, o documento contempla dados pessoais,
familiares e socioeconmicos, histrico da vida escolar de cada aluno, bem
como espao para que a subjetividade do grupo de discentes tenha importncia na construo dos projetos futuros.
Levantamento do perfil dos alunos
Esse processo est em pleno andamento, funcionando de forma
que cada um dos membros da equipe seja referncia para determinado nmero de turmas, disponibilizando o servio nos turnos manh,
tarde e noite. O processo iniciou com a entrada e a apresentao dos
membros da equipe responsveis por esse levantamento em todas as
turmas, ocasio em que colocamos disposio dos alunos nossos servios, explicitando que embora cada profissional tenha especificidades
10 Esse documento contm dados pessoais do aluno, familiares, socioeconmicos, de sade,
da trajetria escolar e ainda ocupaes, preferncias, habilidades e sugestes de atividades a ser
implantadas no Campus Charqueadas que envolvam alunos, familiares destes e a comunidade
em geral. Muito embora os dados sejam importantes para o levantamento do perfil do grupo
discente, o que ser feito posteriormente, pela informatizao em banco de dados (trabalho
que contar com a parceria dos servidores do Setor de Tecnologia da Informao), o objetivo
primordial deste trabalho a construo de vnculo de confiana entre os alunos e os servios
disponibilizados pela Equipe Multidisciplinar. J temos percebido que aps darmos incio a
esse contato mais individualizado, os alunos tm buscado ajuda com mais frequncia para
compartilhamento de questes que fazem parte do cotidiano escolar.
108

de acordo com sua formao, compartilhamos o objetivo de fazer a

escola melhor para todos.
Em seguida, explicitamos que o trabalho a ser feito depender no
somente do que acreditamos ser importante para a escola, mas essencialmente ter como elemento norteador demandas, sugestes e apontamentos que cada um expuser no contato com a equipe.
Assim, os alunos esto sendo chamados individualmente para o
que podemos denominar de entrevista de acolhimento, momento que
buscamos tornar o mais informal possvel e para o qual utilizamos a
ficha de acompanhamento individual como roteiro.
J foi possvel perceber a diversidade de realidades que convivem
numa mesma sala de aula: diferenas socioeconmicas considerveis, histricos familiares com conflitos, perdas e dramas inerentes ao viver de todo
ser humano. Ainda, questes mais gerais, ligadas ao processo adolescente,
com suas escolhas e seus desafios, bem como dificuldade de muitos na
adaptao s novas exigncias de um curso integrado (ensino mdio e tcnico), como o caso dos cursos oferecidos pelo campus at o momento.
Apontamentos importantes, sugestes de espaos para lazer e
convivncia na estrutura fsica da escola, ideias relativas a possveis
temas de palestras destinadas aos familiares, necessidades de encaminhamentos para tratamento de sade de ordem fsica e mental e
mesmo demanda de orientao ou acompanhamento individualizado
foram alguns pontos j evidentes.
Em outras palavras, entendo que os dados que j figuram nesse
primeiro tempo de trabalho apontam para a confirmao da necessidade que a escola tem de ser escutada em suas diferentes demandas.
Acompanhamento psicolgico ao corpo docente
Concebendo a centralidade da figura do professor no processo educativo, que est sendo oferecido pelo Servio de Psicologia acompanhamento sistemtico ao grupo de docentes do campus.
O projeto funciona no horrio em que acontece a reunio semanal
dos docentes, mas tem frequncia mensal, de forma que no prejudique
informes e discusses que acontecem tambm nesses encontros.

109

Desde o primeiro contato com o grupo, a necessidade de espao de

escuta ficou explcita, j que o tempo proposto para apresentao de cada
um dos professores passou do previsto. O grupo formado por 40 docentes, sendo visvel a diversidade de histrias e trajetrias de formao.
Enquanto para alguns, com pouco tempo de trabalho na rea, a experincia de dar aula para adolescentes tem sido indita, outros j contam com
vasta experincia de contato com esse pblico. A apresentao individual,
conforme proposto pelo Servio de Psicologia no primeiro momento de
trabalho, envolveu fala sobre questes pessoais, bem como sobre a forma
como cada um se enxerga na condio de educador.
Evidentemente, como ocorre em todas as modalidades grupais, alguns professores conseguem ser mais ativamente participativos, aproveitando os espaos de fala para compartilhamento das angstias e dos
retornos positivos de suas prticas, questionando, esclarecendo dvidas,
pontuando elementos significativos. Para uma pequena parte, a resistncia ao novo se faz presente, impossibilitando que usufruam integralmente das atividades propostas.
Em decorrncia dos apontamentos trazidos pela grande maioria do
grupo, abriu-se nesse espao discusso acerca de aspectos gerais da adolescncia, a fim de enfatizar como o processo adolescente acontece na
contemporaneidade, o que significa dizer que tm sido trazidos para a reflexo elementos do contexto social, poltico e econmico da atualidade.
Alguns pontos que aparentemente so velhos conhecidos, como, por
exemplo, a questo da sexualidade na adolescncia, provocaram questionamentos e reflexes muito ricas. O mesmo aconteceu em relao ao papel
da famlia e da escola na formao subjetiva dos jovens, fronteira entre
o pblico e o privado, bem como sobre quo eficaz tm sido as polticas
pblicas destinadas juventude em nosso pas.
Como a metodologia deste trabalho envolve avaliaes sistemticas,
realizadas em cada um dos encontros, as propostas subsequentes buscaram
dar conta das necessidades que foram aparecendo com o andamento do
processo de acompanhamento. J foram sugeridos temas diversos e tambm
novas tcnicas de trabalho, como, por exemplo, preveno ao uso de drogas,
importncia da afetividade no processo de aprendizagem, leitura de textos,
sesses de filmes seguidas de debate, entre outros.

110

 Oficinas educativas para funcionrios terceirizados

Embora o trabalho oferecido pelos funcionrios terceirizados seja
cada vez mais frequente nas instituies pblicas e seja fundamental para
seu bom andamento, existe ainda certo distanciamento em relao a esses
profissionais. Digo isso por no ser comum que a equipe de apoio formada
por funcionrios da vigilncia, da portaria, dos servios gerais e da manuteno da estrutura fsica seja efetivamente valorizada.
Entendendo que toda instituio educacional deve preparar seus
alunos para o exerccio pleno da cidadania, penso que a valorizao de
todos aqueles que compem a escola deve ser prtica rotineira.
Foi nesse intuito que, em parceria com o Servio Social da escola, o
Servio de Psicologia est contribuindo para a construo de um espao
de formao e suporte aos funcionrios terceirizados do campus.
Com o nome de oficinas Educativas, as atividades iniciadas recentemente
visam contribuir para capacitao desses funcionrios, com o objetivo de contemplar suas sugestes para a qualidade de vida no ambiente de trabalho.
J no primeiro encontro a participao foi extremamente positiva, mesmo que para muitos a Oficina acontea fora do horrio de trabalho no local.
Somente um dos funcionrios, de um total de 22, no pde participar, j que a
portaria da instituio no poderia ficar vazia.
Foi bastante interessante perceber a viso geral do grupo sobre a
Psicologia, posto ter sido verbalizado por uma das profissionais, naquele
momento porta-voz de outros colegas, um pedido para que explicitssemos os reais objetivos dos encontros. Segundo ela, os comentrios decorrentes de minha chegada na escola foram, por exemplo: agora estamos
ferrados, a psicloga chegou para avaliar todo mundo; ou ainda, vai
que ela descobre que sou nervosa? Entendo que falas como estas so
extremamente valiosas, na medida em que apontam crenas da ordem
do imaginrio social sobre o papel do profissional de Psicologia na educao. Alm disso, foi a partir de tais verbalizaes que se possibilitou
um dilogo aberto sobre minha funo como psicloga local. Foi clara a
mudana do clima grupal aps essa explanao.
Ficou tambm evidente a mudana de viso sobre meu papel na escola, inclusive pelo fato de alguns funcionrios comearem, a partir dos
encontros, a procurar o Servio de Psicologia individualmente, solicitando
111

orientaes, encaminhamentos, esclarecimento de dvidas pontuais sobre

temas como, por exemplo, uso de testes psicolgicos nas organizaes.
A proposta das oficinas fazer que os funcionrios terceirizados sintamse efetivamente parte da instituio, alm de convoc-los a pensar na especificidade do fazer de cada um, pelo fato de trabalharem em uma escola. Alm
disso, sero trabalhadas questes relativas a relaes interpessoais, comunicao, autoestima, entre outras temticas.
Participao nas atividades educativas em sala de aula
Para integrar o Servio de Psicologia com as atividades educativas
em sala de aula, tenho participado, a convite de alguns professores, de
projetos por eles desenvolvidos. Cito, por exemplo, o trabalho que vem
sendo realizado pelo professor de Biologia, o qual coordena disciplina de
Projetos, sobre o tema qualidade de vida.
Nesse trabalho, a participao do Servio de Psicologia ocorreu com o
objetivo de tratar com os alunos sobre os sonhos, atividade que foi parte do
estudo sobre o sono e sua relao com a qualidade de vida. A participao
dos alunos foi extremamente significativa: fizeram perguntas, compartilharam
experincias, trocaram informaes.
Entendo que a riqueza de um trabalho como esse reside na articulao de
reas distintas e complementares do conhecimento, como a Biologia, apontando para os aspectos fisiolgicos do sono e do sonho, e a Psicologia, dentro de
um referencial psicanaltico, para os elementos subjetivos ligados ao sonhar.
Em outra atividade, desenvolvida por um dos professores que leciona
no turno da noite, no eixo da Educao de Jovens e Adultos, a colaborao
do Servio de Psicologia aconteceu no intuito de preparao dos alunos
para a insero no mercado de trabalho. Muitas fantasias sobre o papel do
psiclogo nos processos de recrutamento e seleo foram sendo desvendadas, j que a crena do grupo era de que esse profissional seria capaz de
analisar as potencialidades e as dificuldades emocionais dos candidatos em
um processo seletivo somente pela aplicao de testes. As falas de alguns
alunos to logo entrei na sala de aula, de alguma forma, evidenciam tais
crenas: T, agora a senhora j pode ir nos analisando.
Foram trabalhadas tambm a necessidade e a importncia do desenvolvimento das competncias individuais e do autoconhecimento para uma boa
112

colocao profissional, inclusive apontando que tais ferramentas proporcionam que no somente os possveis candidatos a uma vaga no mercado sejam escolhidos, mas que eles prprios desenvolvam capacidade de selecionar
quais os postos mais adequados a suas habilidades e expectativas.
Atendimento individual
Muito embora no seja o objetivo do profissional de Psicologia, em
mbito escolar, oferecer atendimento individualizado, em casos pontuais
essa possibilidade existe.
A justificativa para tal posicionamento decorre de dois fatos: o primeiro
refere-se concepo do papel do psiclogo na escola, concebido como
profissional promotor de aes que contribuam para a educao de qualidade, por meio de uma viso da demanda da instituio e da construo de
intervenes que venham ao encontro desta. Nessa perspectiva, a funo do
profissional da rea d-se por meio da proposio de aes de carter preventivo, abarcando o maior nmero de sujeitos que compem o cenrio escolar. Um segundo argumento diz respeito questo do limite de tempo para
abarcar atendimentos individualizados para uma instituio que conta com
um total aproximado de 400 alunos, 60 servidores, entre docentes e tcnicos
administrativos, equipe de funcionrios terceirizados e familiares dos alunos.
Seria invivel dar conta dessa modalidade de atendimento com qualidade.
No entanto, devemos ter cautela para no cair no polo extremo da
questo, o qual acaba sendo apenas o outro lado da mesma moeda. O intuito de tirar o psiclogo dos consultrios individuais que se podem formar
nas instituies escolares, fazendo com que esse profissional atue de forma
dinmica e acompanhe os movimentos que a escola produz, no deve equivaler impossibilidade de esse profissional realizar atendimentos individuais
eventuais, quando estes se fizerem necessrios.
Penso que as tcnicas e as modalidades de interveno a ser utilizadas
no devem estar presas a dogmas ou teorias, mas, sim, usadas criativamente, de forma que deem conta da prtica escolar cotidiana e tambm das
intensas mudanas sociais da atualidade.

113

 Participao nas atividades educativas fora da sala de aula

A dinamicidade das relaes na instituio demanda que o profissional da Psicologia esteja disponvel para colaborar com todos os processos
que, direta ou indiretamente, fazem parte da rotina escolar.
Nessa perspectiva que tenho participado ativamente das reunies do Departamento Administrativo e do Departamento de Ensino, dos pr-conselhos e
conselhos de classe. Nesses espaos, alm de realizar escuta das questes institucionais, contribuo por meio do compartilhamento de informaes tcnicas ou
mesmo de dados oriundos da atuao no local, claro que considerando as questes ticas, especialmente aquelas que dizem respeito ao sigilo profissional.
Outra atividade que acontece fora dos espaos da sala de aula e que tem
tambm carter educativo e de escuta refere-se aos Encontros de Pais, espaos que se vm constituindo como dispositivo importante para a integrao
famlia-escola, questo que considero essencial para o sucesso das aes desenvolvidas pela instituio. Nos encontros est sendo trabalhada a importncia do comprometimento da famlia na qualificao da formao dos alunos,
especialmente no que toca questo dos limites e do hbito de estudo, bem
como a interferncia dos fatores emocionais no processo educativo.
Construo de projeto de atendimento educativo a crianas/
adolescentes em situao de vulnerabilidade social
Um projeto de interveno social, alm de colaborar na execuo de
polticas pblicas regionais, d conta de colocar em prtica o trip extenso, ensino e pesquisa, ou seja, traar intervenes que esto em consonncia com o papel da instituio.
Como todo projeto a ser implantado, ser necessrio amadurecimento da equipe coordenadora, a princpio composta pelos servios de
Orientao Educacional, Psicologia e Servio Social, definio clara dos
objetivos a ser atingidos, bem como estudo da sua operacionalizao.
A proposta at o momento realizar encontros para discusso
desse projeto, posterior divulgao, busca de parceiros intra e interinstitucionais e incio das atividades. Primeiramente, pensamos em espaos
educativos de frequncia semanal em horrio inverso ao turno escolar
regular, de forma que contemple atividades pedaggicas, culturais e re114

creativas, integrando os servios e setores j existentes na instituio, e

que promova tambm aes de sade, como, por exemplo, a importncia
dos hbitos de higiene e do cuidado com o prprio corpo.
O Servio de Psicologia, alm de colaborar mediante a coordenao da proposta, participar ativamente das atividades, contribuindo, no
que for possvel, para que o trabalho consiga atingir os objetivos com
qualidade, buscando constantemente integrar alunos, docentes e demais
servidores nessa interveno.
Acredito que o fato de essa ideia ter brotado e contar com o pleno
apoio da Direo do campus importante passo para vivermos um processo educativo de suma importncia para toda a instituio. A proposta
de integrar crianas/adolescentes oriundos de zonas de periferia do municpio s rotinas do campus j extremamente educativa, na medida
em que possibilita o convvio com as provveis diferenas advindas da
realidade socioeconmica desses sujeitos, fazendo com que trabalhemos
efetivamente a misso do Instituto, a saber, a formao integral a fim de
ampliar as possibilidades de incluso e desenvolvimento social.
Das especificidades da educao: o que nos trazem os tericos?
A Constituio Brasileira de 198811, como marco fundamental de
nova configurao poltica de nossa sociedade, a partir de ento norteada pelos ideais da democracia, postula o que so direitos fundamentais
de todos os cidados, tendo como princpios a dignidade da pessoa humana, a cidadania e a soberania. Tomando os artigos referentes ao direito
educao, temos que:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser baseado nos seguintes princpios:

11 Em consonncia com os preceitos da Constituio Federal de 1988 foi criado o Estatuto

da Criana e do Adolescente (Lei Federal n. 8.069/1990), legislao que pode ser considerada
como mais um avano no processo de democratizao, principalmente no que diz respeito
garantia de direitos das crianas e dos adolescentes.
115

I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e coexistncia de
instituies pblicas e privadas de ensino;
IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma de lei,
planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional
e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII garantia de padro de qualidade.

Todos os preceitos legais descritos acima, embora estejam documentados e em vigor desde que nosso pas passou a ter a democracia como
regime poltico, ainda no so vivenciados de forma efetiva nas prticas
sociais. H ainda um longo caminho a ser percorrido para que haja garantia
de que todos sejam contemplados pela lei.
Talvez possamos pensar que tal fato se configure como primeiro e
grande desafio para aqueles que trabalham e acreditam na educao: fazer
com que os direitos preconizados pela legislao sejam garantidos, em outras palavras, faam parte da vida em sociedade.
Nessa perspectiva, vale citarmos as contribuies de Peralva (2000), sociloga que nos aponta para a relao paradoxal existente entre democracia e
violncia. Para a autora, a conscientizao da sociedade sobre a existncia de leis
como as contidas na Constituio Federal de 1988 pode ser mecanismo gerador
de violncia, visto que a maior conscincia dos indivduos a respeito de seus direitos no significa que usufruam plenamente destes nas relaes sociais.
O fato que ainda existem muitas crianas e adolescentes sem oportunidade de acesso escola e, para aqueles que o tm, h dificuldades
em exercer a cidadania plenamente, na medida em que nem sempre so
consideradas no processo educacional suas necessidades, em sintonia com
a realidade sociocultural em que esto inseridos.
Vivemos em uma sociedade permeada por injustias das mais diversas ordens, por abismos socioeconmicos e culturais importantes, em que
grande nmero de pessoas ainda vive em condies subumanas.

116

Desde o olhar da psicanlise, podemos pensar que, mesmo que

desconsiderssemos esses abismos, a vida em sociedade em si repleta
de sofrimento. De acordo com Freud (1929), o homem est mais suscetvel infelicidade do que felicidade, j que seu prprio corpo tende
a se fragilizar, a natureza pode voltar contra ele suas foras imperiosas
e, por ltimo e no menos importante, a relao com outros homens. A
posio freudiana de que a maior fonte de infelicidade humana vem
das relaes sociais.
Se a escola, com todas as mudanas que a sociedade vem atravessando, segue sendo instituio de extrema importncia para a formao
dos sujeitos, e se no cenrio escolar que se ensaiam importantes performances sociais, envolvendo alunos, professores, funcionrios, familiares e comunidade em geral, vale a pergunta: o que pode o psiclogo fazer
nesse contexto? Qual sua funo?
Tomando as palavras de Novaes (2001), temos que:
No futuro, diante das transformaes sociais e culturais, o psiclogo escolar ajudar os agentes educativos e os alunos a conviverem com a desordem, a contradio e a ambiguidade presentes,
a transcender as dualidades, resistindo s tendncias desestabilizadoras dos sistemas, acreditando que o impossvel nada mais
do que um possvel vivel e, ao mesmo tempo, valorizando seus
conhecimentos e acervos culturais existentes (p. 64).

Entendo que a posio da autora citada inclui os elementos do contexto socioeconmico, alguns dos quais j referi anteriormente, e sintoniza-se tambm com colaboraes de outros autores sobre as repercusses
subjetivas trazidas pelas intensas mudanas da contemporaneidade.
Jerusalinsky (2004), ao tratar especificamente da adolescncia,
aponta-nos para elementos que caracterizam as relaes sociais na atualidade, como a confuso existente entre o pblico e o privado: mecanismo subjetivo que provoca borramento dos limites entre o que faz parte
da intimidade e o que pode ser exposto, contribuindo, por exemplo, para
que a sexualidade seja escancarada sem pudor. Cita tambm que o consumismo exacerbado e as toxicomanias so dispositivos que fazem que o
sujeito se afaste da relao com o outro e busque, por meio da aquisio
117

de um objeto idealizado ou das sensaes que as drogas produzem, formas de provar sua existncia.
Nessa perspectiva, Dufour (2005) refere que, diferentemente de outros perodos histricos, o sujeito da contemporaneidade no encontra alvio para suas angstias por meio do poder transcendental, cuja encarnao
em um passado no muito distante acontecia mediante a religio ou as
cincias. O homem da atualidade, atravessado pelo imperativo do neoliberalismo, do gozo sem limites, encontra-se em um estado de vazio: sem
referncias, est merc de sucumbir, consumindo a si mesmo.
Pensando na comunidade escolar, entendo que essa perda de referncias acaba atingindo todos aqueles que a compem, como algo da ordem
de um sintoma social que acaba fazendo-se presente em certa confuso
de papis e responsabilidades. Quanta polmica existe no que se entende
por funo da famlia e funo da escola? So claras as fronteiras de abrangncia de cada um desses grupos sociais na atualidade? tambm por esse
motivo que concebo as aes da Psicologia de forma ampla, de modo que
atinja discentes e seus familiares, docentes e demais funcionrios (servidores tcnico-administrativos e terceirizados), convocando cada um a refletir
sobre seus desejos, possibilidades e fragilidades.
Lebrun (2008) auxilia-nos a refletir sobre o sintoma social acima referido, ao afirmar que o prprio avano das cincias acabou defrontando
o homem com uma constante necessidade de comprovao de seu dizer/
fazer. Hoje, diferentemente de outros momentos da histria, a questo da
autoridade apresenta-se fragilizada; como se a funo da palavra por si
no tivesse o mesmo peso. Isso no significa que o avano cientfico seja
negativo em si mesmo, mas que com ele outras mudanas apareceram,
sendo uma delas a intensa necessidade de comprovao do que se diz, fato
que inclui de forma significativa a figura do professor/educador.
De acordo com Lebrun (2008), a contemporaneidade apresenta uma
mutao do lao social, j que no se tem garantias de autoridade e segurana por meio das questes poltico-religiosas, como acontecia outrora. No
so mais aqueles que ocupam os lugares que mudam, nem mesmo a maneira de ocup-los, so os prprios lugares que no tm mais entre si a mesma
relao que antes (p. 279). Esse autor no entende que devemos tomar uma
posio nostlgica em relao ao passado, tampouco sermos pessimistas
com relao ao futuro. Cabe a ns, sim, termos conscincia de que somos
todos levados por esta mudana, sendo tarefa de cada um tomar para si
118

aquilo que de sua responsabilidade. Isto evitaria, por exemplo, situaes

que infelizmente so cada vez mais comuns, de os pais questionarem professores e estes, por sua vez, questionarem os polticos, minimizando, muito
provavelmente, as cenas de violncia to comuns em nosso cotidiano.
As contribuies de Arendt (1994) em relao autoridade e violncia so valiosas para a presente reflexo. Para a autora, existe certa confuso entre os termos poder, fora, vigor, autoridade e violncia, sendo
poder e violncia opostos, o que significa dizer que onde um se faz presente o outro se ausenta. A violncia seria um contra todos e o poder,
todos em prol de um, podendo este um estar representado por ideais,
objetivos ou sonhos que a sociedade ou determinados grupos sociais tm
em comum. Arendt (1994) refere tambm que a principal caracterstica
da violncia a destruio, enquanto o exerccio de poder/autoridade
(o qual no devemos confundir com autoritarismo) seria fora capaz de
construir relaes bastante significativas.
Integrando o fato da fragilizao da autoridade na contemporaneidade,
a questo de a democracia ainda no vigorar como prtica efetiva nas trocas
sociais, com a proposta de que os atos violentos se presentificam quando o
poder se ausenta, como pensar a escola e as relaes que esta envolve?
por esses questionamentos que a proposta de interveno, por meio da
escuta de todos os atores que compem o cenrio escolar, busca sintonizar-se
com os pressupostos psicanalticos no de forma linear e aplicada, como nos
alerta Birman (1998). Para este autor, o uso no criativo da teoria psicanaltica
deixa-nos de mos amarradas diante de acontecimentos e mudanas, no nos
permitindo intervir levando em conta as transformaes sociais e suas repercusses no processo de subjetivao humana. nesse sentido que a busca de
interlocuo com outras reas do conhecimento fundamental.
Tomo como princpio importante para a construo do trabalho a
leitura de Lacan (1957-1958) sobre a constituio psquica dos sujeitos, a
saber: que nos constitumos na e por meio da relao com o Outro12.
Desde essa posio, os sujeitos tambm no podem ser concebidos naquilo
que poderamos chamar de individualidade, e sim na intersubjetividade.
12 De acordo com Roudinesco e Plon (1998) o Outro consiste no termo usado por Lacan
para designar um lugar simblico o significante, a lei, a linguagem, o inconsciente, ou, ainda,
Deus que determina o sujeito, ora de maneira externa a ele, ora de maneira intrassubjetiva
em sua relao com o desejo.
119

Bleichmar (1991) esclarece esse posicionamento ao referir que o enfoque intersubjetivo no considera que existam entidades que interagem e
se influenciam mutuamente, como no enfoque interacionista, e sim que as
entidades se constituem como tal no prprio processo da inter-relao.
Essas proposies nos permitem pensar que as relaes que se estabelecem no contexto educativo so sempre formadoras de subjetividade, e isso
se coloca para todos os sujeitos que nele se encontram: alunos, pais, professores e demais servidores que constituem o corpo funcional da instituio.
Nesse sentido, pontuo algo que concebo como um dos pilares fundamentais do fazer psicanaltico: a importncia das palavras. De posse da
certeza de que as palavras nunca so quaisquer, na medida em que so
o nico meio de dizermos de ns mesmos (mesmo que no consigamos
faz-lo plenamente), o psiclogo que atua no mbito da educao deve
buscar sintonizar as frequncias de seu fazer, para escutar os rudos e
tambm os silncios da escola, dando linguagem humana seu devido
valor, buscando para alm dos ditos e no ditos significaes e sentidos
possveis, possibilitando encontros e at mesmo os necessrios desencontros para fazer com que a educao alcance efetivamente o patamar
de importncia que possui na constituio dos sujeitos.

Consideraes finais
Como o ttulo bem revela, mais do que trazer posies prontas ou respostas s questes que dizem respeito atuao da Psicologia no mbito
educacional, o presente trabalho buscou relatar a construo de implantao
do Servio de Psicologia em uma instituio federal de educao. Pelo relato
das aes que vm sendo realizadas nesse curto intervalo de tempo e pelas
propostas de continuidade dos processos j em andamento, buscou-se um
momento de dilogo-reflexo por meio das contribuies de alguns tericos
que nos auxiliam a pensar a educao.
Creio ser importante retomar o que j referi no incio do texto, a saber:
que escrevo desde uma trajetria de formao profissional marcada por perspectivas tericas e identificaes, que, como acontece com qualquer escolha
que fazemos, tem ganhos e tambm limitaes.
Entendo que termos conscincia do lugar de onde enxergamos os fenmenos a nossa volta concede-nos a liberdade de relativizar posicionamentos e,
120

o que talvez considere o ponto mais importante de articulao da Psicologia

com as polticas pblicas, neste caso a Educao, a oportunidade de criao
com base nos referenciais tericos nos quais embasamos nosso pensar/fazer.
Da psicanlise, ressalto as contribuies de Freud, Lacan, Jerusalinsky,
Bleichmar e Lebrun, autores que tratam de nos conceder a viso do homem
como se constituindo no e pelo encontro social, bem como aos desafios e
entraves da vida em sociedade. Autores que nos levam a pensar tambm sobre as repercusses dessas relaes com as questes da contemporaneidade:
certo borramento de fronteiras entre pblico e privado, a questo da fragilizao da autoridade, da mutao do lao social, do consumismo exacerbado,
da drogadio, entre outras.
Em relao aos preceitos legais, as novas concepes de direitos em
relao Educao, advindas da criao da Constituio Federal e as consequncias que conquistas como esta representam em nossa cultura. Nessa
perspectiva vale lembrar as contribuies da sociloga Angelina Peralva e da
cientista poltica Hannah Arendt, autoras que nos fazem atentar para a complexidade do processo de democratizao e suas possveis consequncias na
vida dos sujeitos.
Todas as aes que vm sendo feitas no Instituto Federal de Educao Campus Charqueadas levam-nos a pensar quantas contribuies a
Psicologia pode oferecer e, ainda, quo importante a atuao do profissional da rea quando aberto a dar voz escola, escutando-a em toda
sua amplitude. Um fazer que se compromete com cada um que compe o
cenrio escolar, sejam alunos, pais, professores, funcionrios, e que os leva
a reflexes sobre seus lugares e papis, convocando-os responsabilizao
pela construo de uma sociedade mais justa e, portanto, mais feliz.

Referncias
ARENDT, Hannah. Sobre a violncia. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994.
BIRMAN, Joel. Mal-estar na atualidade: a psicanlise e as novas formas de
subjetivao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005.
BLEICHMAR, Hugo. Introduo ao estudo das perverses: teoria do dipo
em Freud e Lacan. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
121

BRASIL. Constituio Brasileira de 1988. 23. ed. Braslia, 2004.

______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei Federal 8069/90, de 13
de julho de 1990.
DUFOUR, Robert-Deni. A arte de reduzir as cabeas. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2005.
FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilizao. In: Obras psicolgicas completas. Rio de Janeiro: Imago, 1996. [Publicado originalmente em 1929.]
JERUSALINSKY, Alfredo. Adolescncia e contemporaneidade. In: MELLO,
Adriana; CASTRO, Ana Luiza de Souza; GEIGER, Mylne. Adolescncia e
contemporaneidade. Porto Alegre: Libretos, 2004.
LACAN, Jacques. O seminrio: as formaes do inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999. Livro 5. [Publicado originalmente em 19571958.]
LEBRUN, Jean Pierre. Uma lgica infernal. In: GEDIEL, Jos Antnio; MERCER, Vnia Regina (Org.). Violncia, paixo e discursos: o avesso dos silncios. Porto Alegre: CMC, 2008.
______. Incidncias da mutao do lao social sobre a educao. In: GEDIEL, Jos Antnio; MERCER, Vnia Regina (Org.). Violncia, paixo e discursos: o avesso dos silncios. Porto Alegre: CMC, 2008.
NOVAES, Maria Helena. Perspectivas para o futuro da Psicologia Escolar.
In: WECHSLER, Solange Mglia (Org.). Psicologia Escolar: pesquisa, formao e prtica. So Paulo: Alnea, 2001.
PERALVA, Angelina. Violncia e democracia: o paradoxo brasileiro. So
Paulo: Paz e Terra, 2000.
ROUDINESCO, Elisabeth; PLON, Michel. Dicionrio de Psicanlise. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
122

Escola no ambulatrio e psiclogo no

professor: O que faz um psiclogo na educao?
Viviane Pereira da Silva

Resumo
O que faz um psiclogo na educao?
A partir da experincia de insero como psicloga em escolas pblicas do municpio do Rio de Janeiro, buscamos responder essa questo
com uma proposta de trabalho interdisciplinar com a Educao, que possibilite a discusso e a criao de estratgias para lidar com os impasses que
ocorrem no cotidiano escolar. Essa direo de trabalho busca desconstruir
os processos de medicalizao e de psicologizao da queixa escolar, promovendo a implicao de todos os envolvidos professores, alunos, direo, responsveis nas situaes-problema apresentadas e na busca das
solues necessrias.
Para tanto, sugerimos que a contribuio do psiclogo ao campo educacional situa-se, sobretudo, no mbito da anlise das relaes que se estabelecem na escola, intervindo no sentido de apontar mecanismos psquicos
envolvidos nas situaes de impasse, bem como identificando brechas que
possam indicar sadas possveis.
Indicamos tambm a importncia de se estar advertido acerca dos
fatores transferenciais na escola, como forma de poder intervir nas situaes em que o padro de relacionamento de alunos e professores afetem
negativamente o processo ensino-aprendizagem ou as interaes gerais
entre escola, alunos e professores.
Descritores: Educao. Psicologizao. Interdisciplinaridade. Psicologia
escolar.

123

Introduo
O incio de nossa experincia como profissional de Psicologia13 no
campo educacional foi permeado pela angstia, que advinha da falta de
lugar especfico para o psiclogo na instituio escolar. Tnhamos como
pressuposto que esse lugar no fosse equivalente ao atendimento ambulatorial prprio ao campo da sade e que pudesse representar efetivamente uma contribuio do saber elaborado na clnica nosso dispositivo privilegiado de interveno s prticas educativas.
Por isso afirmamos que Escola no ambulatrio, ou seja, entendemos que o caminho para resoluo dos inmeros impasses existentes
hoje no campo escolar no passa pela instalao de algo que se assemelhe a ambulatrios de Psicologia ou Medicina nas unidades escolares, nem
pela incitao busca da soluo dos problemas mediante a atribuio
de transtornos psicopatolgicos aos alunos. Estes so caminhos adotados
em processos que geram a psicologizao e a medicalizao das queixas
escolares, direo qual reservamos crticas convictas.
Mas tambm podemos afirmar que psiclogo no professor. Queremos com isso dizer que devemos estar atentos para que, em funo de estarmos inseridos no campo educacional, no percamos nossa especificidade,
caracterizada pela perspectiva clnica que privilegia a escuta do sujeito em
sua singularidade. Essa peculiaridade de nossa interveno, que representa
a possibilidade de uma contribuio da Psicologia que produza alguma diferena no campo educacional, tende a perder sua potncia se nos deixamos
tomar pelas exigncias de aprendizado e de normalizao da conduta dirigidas s crianas.
Partindo de lugares que pretendemos no ocupar, portanto, traaremos algumas linhas gerais para uma interveno do psiclogo na escola, que
suponha a escolha tica em no excluir os educadores da construo de
caminhos para manejar situaes de impasse no cotidiano escolar, responsabilizando-os e aos demais atores envolvidos pelo que nele ocorre.
13 As reflexes presentes neste texto originam-se da experincia de atuao como psicloga
pela Rede de Proteo ao Educando, dispositivo constitudo por servidores pblicos psiclogos
e assistentes sociais que atendem rede pblica municipal de ensino na cidade do Rio de
Janeiro. As consideraes apresentadas representam uma perspectiva pessoal acerca dos
limites e das possibilidades deste trabalho, construda a partir da experincia de campo, da
investigao terica e das discusses em equipe.
124

Trata-se, portanto, da elaborao de um trabalho interdisciplinar

que se constri a cada dia e a cada situao-problema tomada conjuntamente por psiclogos e educadores.

A queixa
Algo que logo se evidenciou em nosso contato com o campo educacional pblico que as queixas apresentadas so semelhantes nas diferentes escolas. Indisciplina, agressividade, desestruturao familiar,
pobreza material e subjetiva da clientela, falta de interesse dos pais pela
educao dos filhos e destes pelo que ensinado na escola so algumas
das queixas frequentemente enunciadas pelos professores. Alm disso,
afirmam que estas so questes que impedem a realizao do ato educativo, acarretando a proliferao do chamado fracasso escolar, bem
como o fenmeno da evaso. Entretanto, dificilmente testemunhamos o
questionamento acerca das implicaes que a relao professor-aluno ou
aluno-escola tm nesses acontecimentos.
Lajonquire (1999) afirma que a entrada dos especialistas psi no
campo educacional teve como um de seus efeitos diretos o esvaziamento
do ato educativo e o enfraquecimento do domnio do saber pedaggico
no espao escolar. Psiclogos, psiquiatras e psicopedagogos passaram a
compor a cena educacional a partir de uma perspectiva que pressupe o
distrbio na criana em casos de dificuldade de aprendizagem, indisciplina, agressividade etc.
De acordo com a leitura de Foucault, a escola de que dispomos na atualidade tem estrutura moderna, o que significa que est assentada na produo do regime disciplinar. As prticas de normalizao que nela se do sempre
encontraram resistncia por parte dos alunos que por de atos diversos de
transgresso buscam exceder norma em alguma medida (, 2008).
Alm desse fato, precisamos tambm verificar que especificidades
constituem a clientela que frequenta a escola na atualidade, sobretudo
no que se refere clientela da escola pblica de uma grande metrpole
como o Rio de Janeiro, campo de nossa prtica. Fatores como a globalizao, as intensas transformaes ocorridas nas estruturas e nas relaes
familiares, as mudanas provocadas pelo ECA (Estatuto da Criana e do
Adolescente) em relao ao conceito de infncia e de cuidado crian125

a e ao adolescente, o panorama de acentuada desigualdade social, o

advento do trfico e a violncia urbana, constituem um caldo cultural
cujos efeitos acarretam impasses s diversas instituies sociais, entre
as quais est a escola.
Percebemos que um sentimento generalizado de impotncia afeta
professores e demais educadores, que atribuem os problemas existentes
nas escolas a condies que consideram fora de suas possibilidades de
interveno, justificando uma impossibilidade de agir. O psiclogo percebido como aquele que dispe de tcnicas especiais que podem tratar
indisciplina, agressividade, falta de interesse ou mesmo estilos de vida imprprios de acordo com determinados parmetros. Sobre esse movimento,
Meurieu (2008) afirma que [...] quando um distrbio localizado, ele permite ao pedagogo se esquivar, aos educadores se desculpar e confiar a um
exrcito de paramdicos uma criana reduzida a seus sintomas (p. 11).
Esse mecanismo, muito em voga na atualidade, conhecido como
medicalizao ou psicologizao da queixa escolar. Apesar de tratar-se
de um processo sociopoltico de manejo dos impasses no campo educacional, destacamos o fundamento psquico que a ele subjaz. Em seu
cerne reside a ordinria maneira neurtica de lidar com aquilo que causa
mal-estar: Disso no quero saber. No querer saber, nesses casos, significa no se permitir perceber como o prprio sintoma participa da produo do fenmeno em relao ao qual o sujeito se queixa. Nas escolas,
como em tantas outras instituies, dificilmente as pessoas querem saber
como elas se implicam em um cotidiano frequentemente insatisfatrio
e, por vezes, causador do adoecer. Sendo assim, o encaminhamento de
um problema que no se pode resolver a um outro campo do saber pode
apaziguar o sujeito, desresponsabilizando-o.
A escuta aos professores revela frequentemente algum lamento,
com ares de saudosismo, pela perda de certas caractersticas das escolas
e da sociedade em geral que, acreditam, facilitava o trabalho docente. As
condies de vida dos alunos, suas formas de expresso e de relao na
atualidade so fatores que muitas vezes agridem o professor, por colidirem com sua histria e referenciais de vida.
Lajonquire (1999) afirma que, alm do conhecimento estrito que o
ato educativo tem como finalidade produzir, so transmitidos, por esse
mesmo ato, uma filiao e um ideal. A filiao consiste no efeito de per126

tencimento que a educao implica: quando falamos ou escrevemos, exibimos traos que nos identificam com a condio humana; nossa lngua
materna, por sua vez, tambm representa uma forma de filiao; a maneira como nos expressamos verbalmente, grias e trejeitos, podem dizer
um pouco sobre nossa idade e classe social etc.
Portanto, o ato de educar implica a transmisso de um legado, uma
tradio, o que acarreta efeitos simblicos importantes: ao mesmo tempo instaura o pertencimento a determinada histria e produz uma dvida
simblica, em funo da qual somos impelidos a transmiti-la aos que vm
depois de ns. O professor aquele que faz da transmisso da tradio e,
portanto, do pagamento da dvida simblica em questo seu ofcio.
Outro saber no explcito transmitido por meio do ato educativo
o ideal:
Toda vez que uma teoria qualquer (por exemplo, a de Piaget ou Vygotski)
tomada pelo discurso pedaggico, no se pode escapar de tom-la
para responder a uma pergunta inevitvel: qual seria a imagem ideal
de homem? E sua outra pergunta correspondente: o que se deve fazer
para viabilizar isto? (VOLTOLINI, 2002).

Lajonquire distingue o dever ser e o dever de ser como duas

possibilidades de tomada de posio ante o ideal. Dever ser representa
uma apreenso simblica do ideal, que se refere dvida do professor
para com a tradio letrada da qual faz parte. Nesse caso, o prprio ato
educativo, seus limites e suas possibilidades se destacam, favorecendo
uma reflexo sobre a prtica docente e seus efeitos.
O dever de ser, por sua vez, est em cena na verso imaginria do
ideal na educao, em que a criana ideal e a real competem no desejo do
professor. Ganha destaque o resultado esperado, que deve ser atingido
a qualquer custo, dando margem a mecanismos de culpabilizao que
atingem principalmente professores e alunos utilizados para justificar
a defasagem do resultado obtido em relao ao ideal.
Sendo assim, colocamos algumas questes: onde comea e onde termina o papel do professor e dos demais educadores na escola? Se as relaes sociais e econmicas mudaram, se as famlias assumem hoje mltiplas
configuraes, se as crianas se portam de maneira completamente diferente de vinte anos atrs, cabe escola reivindicar que sua funo social
127

no se altere? Se a escola, seja ela pblica ou privada, uma prestadora

de servios populao, seria possvel no alterar suas formas de insero
social se seu pblico-alvo tem sofrido metamorfoses evidentes? O que o
professor pode transmitir ao aluno a partir de sua prpria realidade e o que
a realidade do aluno pode oferecer ao professor?
Para refletirmos sobre as questes colocadas e pensarmos direes para
o trabalho escolar na atualidade tarefa rdua e necessria desdobraremos alguns aspectos que consideramos importantes para esse processo.

Da queixa possibilidade do trabalho interdisciplinar

A partir da reflexo acerca da experincia de trabalho nas escolas, foi
possvel construirmos uma direo tica para nossas intervenes, caracterizada pela articulao interdisciplinar com a educao. Se, pelos diversos
fatores j mencionados, o encaminhamento das situaes-problema para a
Psicologia tende a transferir o trabalho para outro campo do saber, nosso
primeiro ato no ratificar esse movimento, convocando a educao para
discusso das questes e construo das propostas de soluo. Sendo assim,
alm de buscarmos sadas para os problemas imediatos, indicamos aquele
que apresenta a queixa como parte da situao e de sua possvel resoluo,
a fim de produzir efeitos que se estendam para alm do impasse imediato e
afetem amplamente a prtica dos envolvidos.
Nosso trabalho se inicia com a escuta daquele que apresenta a queixa,
escuta esta que no pode ser substituda por um relatrio ou pelo relato de
um outro. Em geral, as queixas partem dos professores, j que estes mantm contato direto e permanente com os alunos. No entanto, a interlocuo com coordenadores pedaggicos e diretores tambm frequente.
Nesses casos, consideramos tambm imprescindvel a escuta do professor, j que partimos do princpio de que qualquer dificuldade vivenciada
est necessariamente relacionada s possibilidades e limitaes daquele
que apresenta a queixa.
Nossa escuta pretende constituir-se como instrumento de interveno
que visa alcanar mais que dados objetivos e informativos sobre a situao apresentada, chegando a produzir a implicao do sujeito em sua queixa.
Portanto, falamos de uma escuta que no se prope passiva, como mera
receptora de dados, mas produtiva, operando deslocamentos a partir de pon128

tuaes fala do sujeito. Essa direo de interveno remete ao conceito que

na clnica denominamos retificao subjetiva: perodo inicial do tratamento,
em que o sujeito parte de uma queixa na qual no est implicado e vai aos
poucos localizando-se na produo do mal-estar que enuncia.
Para viabilizar a possibilidade dessa escuta, percebemos que tem sido
importante sustentarmos a suspenso de respostas s queixas apresentadas.
Assim, no as tomamos como verdades j dadas, buscando sempre p-las em
questo. Se afirmam, por exemplo, que um aluno apresenta comportamento
inadequado ao ambiente escolar porque seus pais no o educam ou porque apresenta algum distrbio psicolgico, no nos atemos a simplesmente
chamar o responsvel para orientao ou encaminhar a criana para atendimento ambulatorial. Partimos da queixa para dela produzirmos um enigma
que suspenda as respostas apontadas, produzindo abertura aos possveis, ao
inusitado, no intuito de criar condies para que possa ocorrer um reposicionamento daquele que formula a queixa.
Entendemos que essa direo de interveno sempre pertinente, pois,
mesmo nos casos em que o encaminhamento para equipamentos da rede se
faz necessrio, o ato de encaminhar no torna o convvio escolar da criana
mais fcil. Alm do encaminhamento, preciso traar, com aqueles que lidam
com ela, maneiras de contornar as dificuldades que surgem no cotidiano.
A oferta de uma interveno que suspende a precipitao de qualquer
resposta imediata representa em si um corte em certo ritmo contemporneo
de urgncia. A perspectiva utilitarista do uso do tempo propaga a crena de
que toda pausa implica perda de tempo o que no admitido. A lgica consumista se expande nas relaes de objeto, favorecendo vnculos superficiais.
Afinal, no h tempo para quaisquer aprofundamentos, j que estes exigem
a dedicao de algum tempo. Tende a ser considerado mais eficaz aquilo cujo
efeito se faz sentir em menos tempo. Aprender, emagrecer, navegar, acalmar-se,
desdeprimir-se: o mercado oferece respostas rpidas e em massa.
A medicalizao e a psicologizao da queixa escolar so produzidas
nesse contexto, em funo da absoro rpida e precipitada dos problemas
apresentados pela escola ao campo dos distrbios e transtornos psicopatolgicos, ou mesmo neurolgicos. Nesse panorama, uma resposta que oferea
a suspenso do encaminhamento imediato e proponha pausa, reflexo e
repetio produz necessariamente um corte que gera estranhamento e
pode provocar deslocamentos no sujeito.
129

Outra possibilidade que essa proposta seja rechaada, uma vez que
aceit-la pressupe sustentar o contato com a angstia. Por isso, percebemos que todo cuidado deve ser tomado para que esta interveno possa
tambm oferecer acolhimento ao sofrimento daquele que se queixa.
Em seu 10 Seminrio (2005), Lacan fala no apenas da angstia que
acomete o analisante, mas tambm da que afeta o prprio analista. Essa
angstia, diz ele, advm do fato de nos dispormos a questionar o sujeito
sobre seu desejo, ao que ele responde articulando suas demandas, que
so expectativas em relao ao analista.
Por meio de suas demandas, o sujeito diz em ato sobre si, sobre suas
resistncias e limitaes, acarretando o chamado fenmeno de transferncia. O que caracteriza um trabalho analtico a possibilidade de o analista manejar a transferncia de maneira que no atenda s demandas do
sujeito para que estas o levem a confrontar-se com seu prprio desejo.
Mais uma vez percebemos a analogia entre o trabalho que pode ser realizado pelo psiclogo na escola e o trabalho estritamente clnico, tendo em
vista que apontamos o caminho da suspenso da resposta s queixas apresentadas na escola para promover a implicao daquele que se queixa.
No entanto, essa no uma tarefa simples, uma vez que em nossas
relaes cotidianas tendemos a demandar em relao aos outros e a atender s suas demandas em funo de um impulso inconsciente, que visa
sustentar nossos vnculos afetivos sejam eles amorosos ou hostis.
A angstia que afeta o analista tem origem em uma ameaa narcsica.
Afinal, quando uma demanda lhe endereada, o sujeito que o faz parte da
suposio de que o analista tem os meios para ajud-lo a sair do impasse
e aliviar seu mal-estar. A questo que o analista traz que a superao de
um impasse, muitas vezes, exige que se sustente alguma relao com o
mal-estar: o mal-estar por no ter respostas prontas, por ter que agir sem
saber de antemo quais consequncias adviro deste ato, por saber que
no possvel dar conta de determinadas situaes etc. Esta resposta do
analista, que sempre aponta para a castrao ou seja, para o fato de que
somos limitados em muitos aspectos , pode frustrar o sujeito que esperava uma soluo e gerar descrena quanto qualidade profissional
do analista ou quanto ao seu interesse em auxiliar o sujeito.
Nas escolas tem sido frequente a expectativa de que o psiclogo
atue conforme o modelo de atendimento em consultrio e com o obje130

tivo de normalizar os sujeitos, em geral alunos e seus familiares. A oferta

de nossa direo de trabalho, cuja orientao tica prope a desconstruo dos processos de medicalizao e psicologizao dos problemas
escolares, tende muitas vezes a frustrar a expectativa dos educadores,
fazendo com que alguns recuem em seu pedido em funo das dificuldades em reconhecer as prprias limitaes e construir uma proposta de
trabalho a partir desse impossvel.
Nesse caso, a falta aquilo que limita todo sujeito no tomada
como fator que cause o desejo do professor e precipite o ato educativo, mas
como algo que o impossibilita. Como afirma Lajonquire (1999),
Isso que sempre falta ao/no presente , precisamente, a distncia que
o separa do ideal existencial. O adulto, em vez de experiment-lo como
uma impossibilidade e, por conseguinte, como uma dvida sempre simblica, vive esta diferena no registro imaginrio da impotncia (LAJONQUIRE, 1999, p. 190).

Para entendermos um pouco melhor de que falta falamos e qual

sua funo, faamos pequena incurso na dinmica de constituio do
sujeito que no dado desde o nascimento, mas se produz na relao
com o outro. Quando nasce um beb humano, normalmente h algum
que ocupa para ele a funo materna, que consiste em proporcionar-lhe
as condies necessrias manuteno de sua vida, dada sua imaturidade para sobreviver de maneira autnoma. A relao que se forma entre
o sujeito e o outro materno simbitica, em que nada parece faltar. Esse
um momento importante e necessrio para a constituio do sujeito,
pois esta relao quase exclusiva implica um investimento libidinal na
criana, como objeto amado e desejado.
Tambm importante que to logo a me possa deixar de se ocupar
exclusivamente do beb e direcionar-se a outros objetos quaisquer. Esse momento sinaliza para o sujeito o fato de que nada pode preencher completamente o desejo o da me e, portanto, tambm o dele , motivo pelo
qual, invariavelmente, os objetos satisfazem apenas parcialmente e o sujeito
obrigado a lanar-se constantemente em busca de outros objetos.
Essa falta no constitui marca negativa como se poderia pensar
em um primeiro momento , pois por sermos desejantes que investi131

mos em novas buscas, em interesses diversos, em relacionamentos inditos, enfim, que nos mantemos em movimento. Se no houver falta,
no h movimento, no h vida. Por isso, afirma Lacan (2005), a angstia
surge quando a falta ameaa faltar, ou seja, a angstia surge quando o
momento primordial de completude do sujeito evocado por alguma
situao do presente representar a ameaa de que nada falte.
Importante destacar, do que vimos at aqui, que a relao do sujeito
com a falta ambivalente, pois, ao mesmo tempo em que busca um objeto
que possa preench-la, teme que esse empreendimento tenha sucesso, j
que sem falta no h sujeito. Essa ambivalncia constitui marca inerente
relao do sujeito com o objeto e, portanto, tambm com o saber.
Podemos afirmar que a falta tomada como impotncia (do professor) e impossibilidade (de transformao) desfavorece o ato educativo no cenrio escolar, mobilizando o investimento libidinal dos
educadores em torno da queixa sobre as circunstncias do trabalho.
Entretanto, tambm a falta, desde que tomada como enigma, que
causa o desejo e mobiliza o sujeito ao ato, necessrio a um trabalho
potente no campo educacional.

H lugar para a singularidade da transferncia no para

todos da educao?
Alguns fatores especficos constituem o cenrio da escola pblica carioca
na atualidade e so apontados como aspectos que dificultam a transmisso
educativa.
A aprovao automtica, a obrigatoriedade do ensino fundamental e o
fornecimento de benefcios s famlias que mantm seus filhos nas escolas tm
favorecido a permanncia de crianas com dificuldades acentuadas de aprendizagem que antes abandonavam os estudos aps uma srie de reprovaes
nas salas de aula. Essa novidade gerou um contingente grande de crianas com
defasagem idade-srie ou mesmo analfabetas em idades avanadas, inseridas
em turmas em que a maioria dos alunos apresenta melhor desenvolvimento
em relao aos contedos propostos.
Alm disso, uma parte dos estudantes apresenta ligaes mais ou menos
estreitas com a atividade de trfico de drogas. Outros tantos vivem em comunidades permeadas pelos mais diversos tipos de violncia, incluindo a produzida
132

pelo trfico. Para muitos deles, a recomendao de que devem estudar para
garantir sua insero no mercado de trabalho desprovida de sentido, j que
sequer cogitam seu ingresso no emprego formal.
A sexualidade, temtica privilegiada na infncia e na adolescncia, excessivamente falada e cantada ao som da batida funk.
De acordo com as propostas de Tio Rocha, educador reconhecido e premiado pela inveno de modalidades pedaggicas alternativas e pelo trabalho
de educao a populaes que enfrentam as mais diversas dificuldades,
[...] no dia em que o foco da educao for a aprendizagem como meta e no
a escola como meio, as empresas e os governos vo investir seus recursos,
no em prdios e instalaes fsicas apenas, mas essencialmente na formao de educadores de primeira linha (Edio Cien-Digital, 2008, p. 4).

Ele destaca a diferena existente entre os processos de escolarizao e educao. Na escolarizao teria prioridade a manuteno
da estrutura escolar, buscando-se maneiras de contornar os problemas
apresentados e faz-la funcionar sem pr em questo seus fundamentos prticos e ideolgicos. Na Educao, no entanto, o eixo do processo
a aprendizagem e, em favor da transmisso e da construo do conhecimento, podem-se organizar estruturas de diferentes caractersticas mesmo que estas se distanciem das configuraes do ensino
escolar tradicional , desde que elas favoream o processo principal.
Lajonquire (1999) chama de delrio coletivo as abstraes normativas que afirmam padres de aprendizagem a ser atingidos a cada perodo escolar e, sua consequncia lgica, o fracasso escolar, que identifica
as situaes em que o padro esperado no atingido. A produo e
a difuso do fracasso escolar, associadas precariedade da formao
dos professores e ao investimento nos especialismos psico-pedaggicos
como forma de contornar a problemtica criada, so fatores que geram
desvalorizao da importncia e da potncia da educao.
Ainda de acordo com o autor, o atual esprito (psico)pedaggico aponta como causas para as dificuldades de aprendizagem a falta de maturao
das capacidades cognitivo-afetivas da clientela escolar e a impertinncia das
prticas pedaggicas desenvolvidas circunstancialmente (p. 161).

133

Se, por um lado, as capacidades dos alunos e a escolha metodolgica do professor so superestimadas, observamos que o fator relacional,
ou seja, os vnculos afetivos existentes entre professores e alunos e entre
estes e a escola so permanentemente negligenciados na anlise do processo ensino-aprendizagem e de seus impasses.
Lanaremos mo de uma citao mais longa de Ren Lourau (1993), que
toca em pontos nodais daquilo que pretendemos pr aqui em questo:
Se destituirmos tal fenmeno das categorias de fracasso e de sucesso, talvez encontremos nos alunos-fracassados uma ausncia de
vnculos transferenciais para com a instituio educativa. importante estudarmos as condies dos vnculos entre crianas, pais e
escola, e evitar, o melhor possvel, a infrtil oposio entre conjunto
familiar e sistema, ambos vistos como mera abstrao. Uma noo
que prope um interessante caminho anlise dessa problemtica
a de desafiliao. A impossibilidade de ter um mnimo de filiao
com a instituio educativa, investindo-a afetivamente e crendo em
seu carter necessrio, no tem qualquer vinculao fsico-mental
(inteligncia retardada ou distrbios psicomotores, por exemplo) ou
scio-econmica. Existem graus diferentes de penetrao e difuso
dos saberes escolares por regies e camadas sociais, inegvel. Mas,
mesmo assim, muitas pessoas oriundas de espaos onde a difuso
no uniforme dos saberes oficiais severa, aprendem a interiorizar,
perfeitamente, os valores e crenas veiculados pelo estabelecimento
escolar. Creio que deveramos esmiuar a questo da identificao,
ou falta de, em relao instituio educativa, tendo sempre em
mente o colocar em xeque a universalidade positiva dessa instituio.
Se essa um dia existiu, no existe mais (p. 105-106).

Sendo assim, a no vinculao do jovem ou de seu responsvel

escola raramente percebida como posicionamento legtimo fundamentado em sua experincia de vida, mas como fruto de deficincia, inaptido, ignorncia ou carncia em suas condies de vida. Esse pressuposto
que traz um saber concluso sobre o outro no favorece a escuta do
sujeito, mas impele a um esforo de convencimento acerca do equvoco
que sua posio representa, ou seja, os educadores terminam por abordar
134

a questo obstinando-se em repetir aos alunos e a seus responsveis um

discurso que busca convenc-los da importncia da instituio escolar e
da necessidade de submisso a seus parmetros.
Perde-se assim a oportunidade de, a partir do reconhecimento e do
acolhimento de sua rejeio escola, explorar as circunstncias em que
se d seu posicionamento para, a partir da, verificar se h brechas de vinculao possveis que permitam fundar uma relao singular de pertencimento
instituio educativa.
Uma contribuio que a Psicologia pode oferecer Educao consiste em
apontar os mecanismos subjetivos que dificultam a resoluo dos impasses, ou
seja, destacar o que h de relacional e, portanto, implicando todos os sujeitos
envolvidos nos problemas identificados na escola. Essa uma perspectiva
que muitas vezes causa estranhamento no contexto escolar, cujas estruturas
fsica e funcional foram elaboradas para receber, atender e formar em massa.
Sendo assim, a ateno ao que peculiar a determinado sujeito ou a determinada relao no constitui prtica sistemtica nessa instituio.
Associado a esse aspecto histrico-estrutural, temos tambm certo entendimento do ideal democrtico que confunde a noo de igualdade de direitos com a de uma igualdade subjetiva entre as pessoas. Essa compreenso
tambm afirma a necessidade de que todos sejam tratados de forma igual,
aspecto que vemos ser frequentemente evocado nas escolas.
Diante disso colocamos a seguinte questo: se, por um lado, todas as
crianas tm o direito de estar na escola, seria correto afirmar que todas elas
so iguais? Segundo Meirieu (2008), a escola reproduz as desigualdades sociais,
pois ela pratica a indiferena quanto s diferenas (p. 10). Em outras palavras,
se pretendemos promover o acesso em termos quantitativos toda criana
na escola , devemos estar tambm atentos ao acesso em seu aspecto qualitativo, em como se d o uso que a criana faz do espao escolar. Se um aluno apresenta comportamento muito destoante dos demais, sua incluso pode
depender de que lhe seja dado tratamento diferenciado, de acordo com aquilo
que ele expressa, para que possa reconfigurar seus vnculos e fazer da escola o
melhor uso que lhe possvel.
Meirieu avalia que, apesar de se ter democratizado o acesso escola,
no se democratizou o sucesso do aluno na sada. Em nossa perspectiva, o
sucesso de que fala o autor no se relaciona ao atingimento de uma meta
universal previamente determinada, mas possibilidade de que o aluno deixe
135

a escola tendo esta se flexibilizado o suficiente para lhe atender em sua singularidade, transmitindo-lhe saberes importantes ao seu convvio social. Embora certa padronizao quanto aos contedos no precise deixar de existir,
estes parmetros no podem se tornar obstculo aprendizagem e relao
entre professores, alunos e demais educadores.
Perceber um aluno em sua singularidade significa perceber seus padres de relacionamento com colegas e professores, com a escola em
geral, com o saber e sua famlia, conhecer um pouco sobre sua histria e
sobre o contexto em que vive. Para a criana como para qualquer sujeito faz toda a diferena se ela pode ser acolhida e reconhecida em suas
formas de expresso singulares ou se sua conduta percebida apenas
como uma impertinncia ou um distrbio.
Neste ponto tocamos em um aspecto caro teoria psicanaltica, que
o fator da transferncia. Em linhas gerais, podemos defini-la como os traos que se repetem na expresso do sujeito e constituem padro pessoal de
relacionamento. Consideramos que a ateno a esse fator importante no
contexto escolar, sobretudo nos casos em que o padro de comportamento
do aluno afasta-o da escola e o impede de extrair dela vivncias e contedos
que sirvam para que possa construir algo em sua histria.
Pelo que pudemos verificar na escuta realizada aos professores, um
dos maiores equvocos em seu discurso a descrena na importncia da
escola e do professor na atualidade. Imaginam que, diante de condies
de vida muitas vezes difceis e violentas, do que consideram descaso e
negligncia dos pais para com seus filhos e da seduo do trfico, do
consumo e da internet, nada podem, so impotentes. Entendem que o
comportamento agressivo dos alunos e seu aparente desinteresse pelo
que ofertado pela escola so evidncias de seu desprezo por esta.
Segundo Strauss (2002),
A escola, primeiro campo de socializao depois da famlia, , por excelncia, o lugar onde so postas prova as identificaes, a metfora paterna, a relao com o sexo, tudo o que constitui a subjetividade.
A escola se constitui automaticamente como parceiro, parceiro-sintoma [...] (p. 9).

136

Se analisarmos o comportamento dos alunos pelo vis da transferncia

e percebermos suas formas de expresso na escola como uma amostra de
suas formas de expresso no mundo, entenderemos que seu posicionamento
desafiador pode consistir em uma forma de questionar a autoridade, tpica
de seu momento de vida, ou, para dar outro exemplo, o aluno que entra
frequentemente em conflito com diversos de seus colegas pode estar apenas
buscando mobilizar a ateno do professor.
Por isso afirmamos a importncia de estarmos advertidos em relao
transferncia no cotidiano escolar. Segundo Strauss (2002), Interessar-se por
um contedo ensinado passa pela prpria pessoa que ensina. Consome-se o
mestre, amando-se a matria que ele ensina; o mestre torna sua matria amada dando-se como alimento a seus alunos (p. 10).
Apesar do discurso saudosista que diz que tudo est mudado e que mudou para pior, percebemos que alguns fatores restam e insistem. possvel que
o fato de os professores e demais educadores atriburem tanta dificuldade a
lidar com os jovens nas escolas atualmente revele justamente a importncia
que esta instituio, bem como os atores que a compem, mantm ainda hoje,
constituindo, juntamente com a famlia, palco privilegiado para a expresso
dos conflitos que afligem as crianas e os adolescentes.
Se estamos atentos aos fatores relacionais, podemos perceber que determinado aluno busca permanentemente o confronto com o professor, que, estando
advertido acerca desse movimento, pode dispor de maior flexibilidade de resposta a essa ao, atendendo a sua convocao e desgastando-se em uma rotina
de conflitos ou recusando seu convite e lhe oferecendo outro lugar que possa
ocupar como representante, monitor, ajudante da professora, artista, enfim, as
possibilidades so muitas e se adequaro mais ou menos a cada sujeito.
O importante que o professor possa estar advertido acerca dos mecanismos de funcionamento do sujeito, podendo ento questionar padres
de relacionamento que imobilizam o aluno, que no lhe permitem produzir
nada alm com as marcas que lhe so singulares. Esta possibilidade de
interveno junto dos alunos, apesar de no constar nas grades curriculares, pode ser determinante para o aproveitamento do tempo que ambos
dedicam s relaes escolares.
Questionando a hiptese comumente evocada de que as carncias
fsicas e materiais necessariamente implicam a dificuldade ou mesmo a
impossibilidade da aprendizagem, Santiago (2008) verificou que
137

[...] nas experincias bem-sucedidas comprova-se a confiana, por

parte dos professores, na possibilidade de as crianas pobres ou
em situao de vulnerabilidade social poderem aprender a ler e a
escrever. [...] supor saber s crianas , sem dvida, fundamental
para que a cadeia significante se propague, dando corpo ao simblico, processo que, movido pelo vazio de saber que habita o prprio
sujeito, segue curso (p. 6).

A experincia que evoca demonstra que, apesar das circunstncias

complicadas em que vivem diversos alunos, o posicionamento do professor em relao quilo que espera de cada um faz diferena na qualidade
de sua produo escolar.
Entretanto, os discursos que afirmam o aluno como determinado por
suas condies de vida, no cogitando a possibilidade de que ele possa ser
autor de sua prpria existncia e inscrever suas marcas no mundo de formas diversas, representam mais uma vez o encontro com um outro que o
destina ao fracasso, violncia e misria material e subjetiva. Percebemos
ento a armadilha em que implica o discurso do traumatismo, to em voga
na atualidade, que produz como efeito a fixao do sujeito em determinados traos de sua histria, que passam a represent-lo, restringindo as
possibilidades de criao de sua prpria existncia.
Acerca do discurso do traumatismo, afirmam Ansermet e Borie (2007):
Uma das maneiras de a medicina absorver o inesperado do traumatismo fazer dele uma causa de mil e uma utilidades, imprimindo
uma consistncia de necessidade ao que o sujeito produz. Desde ento, querendo ajudar o sujeito fazendo-o falar de seu traumatismo,
levam-no a acreditar nele, a fazer dele sua histria, seu destino, em
suma, a instal-lo em uma verso de gozo obtida de seu fantasma.
[...] O traumatismo, ento, pode tornar-se um provedor de sentido,
mas com um sentido nico, fixando o sujeito na armadilha de uma
causalidade na qual ele submerge (p. 152-153).

Reafirmamos assim a importncia da escola e dos educadores para

a formao das crianas em aspectos que atingem e ultrapassam o campo intelectual, chegando formao emocional, aos ideais que direcio138

nam suas escolhas etc. No entanto, igualmente importante destacar

que essa funo possvel escola no pode ser transformada em uma
fantasia de onipotncia para a qual todo impasse deve ter soluo ,
cabendo ao professor e escola o dever de resolver os problemas que
encontram de maneira exitosa. H questes para as quais no h soluo
e outras para as quais a soluo depende de muitos, o que marca que
somos limitados.
Lajonquire (1999) retoma a famosa passagem em que Freud relaciona as trs profisses impossveis: governar, educar e psicanalisar. Essa
afirmao muitas vezes causa estranheza, pois sabemos que muitas educaes j se deram, muitos governos j se efetivaram e diversas anlises
j se concluram. A contradio apenas aparente. Freud quis dizer que o
fato de j se ter educado por diversas vezes no garante que cada novo
empreendimento educativo ir se concluir com sucesso, ou seja, no h,
de sada, certeza de que entre um professor e seu aluno uma educao
se dar. Logo, podemos deduzir, no h mtodo pedaggico que garanta
educao efetiva para todos os alunos.
Destacamos a expresso para todos, pois representa aspecto importante daquilo que aqui nos propomos pensar. No mbito das polticas
pblicas, aes, programas e projetos se destinam a populaes inteiras:
para todos os que no tm casa, para todos os que tm menos de dezoito
anos, para todos os que tm renda inferior a x salrios mnimos, para todos
os idosos, e por a vai. Na educao a lgica no diferente.
Esquece-se, no entanto, que toda proposta que convoca outro a alguma ao depende, necessariamente, desse outro e de sua relao com
aquilo que proposto. Na relao professor-aluno, temos dois sujeitos que
advm de suas histrias pessoais, tm seus prprios estilos, sintomas e
pontos de insuportvel, podem tambm contar histrias pessoais acerca
de sua relao com a escola e com o conhecimento. Sendo assim, a possibilidade de que no encontro entre professor e aluno se d uma transmisso
de saber depende de todos esses aspectos que cada um traz para esse
encontro. Algumas vezes, de fato, o ato educativo no ocorrer, ou exigir
muito esforo por parte daquele que ensina e do que aprende.

139

Para concluir: o que faz um psiclogo na educao?

Para pensarmos sobre a contribuio que um psiclogo pode oferecer ao
campo da educao, recorremos distino estabelecida por Lacan (2005) entre ensino e superviso. No ensino, diz ele, trata-se de fazer compreender o que,
no caso do trabalho com os professores, consistiria na transmisso de contedos que pudessem instrumentaliz-los no exerccio de seu ofcio: palestras,
capacitaes, dinmicas etc. Estas so aes que podem ser pertinentes em
momentos especficos, mas no cremos que deva ser uma forma de atuao
hegemnica para o psiclogo no campo educacional.
Pensamos que nossa atuao tem se aproximado mais do que Lacan define como superviso:
o que vocs soubessem que seria trazido, e eu interviria apenas
para oferecer o anlogo da interpretao, ou seja, o acrscimo mediante o qual surge algo que d sentido ao que vocs acreditam
saber, e revela num lampejo o que possvel apreender alm dos
limites do saber (p. 26).

A superviso opera a partir do material apresentado pelo sujeito e visa

produzir um deslocamento no saber j estabelecido, permitindo que se v alm
desse saber primeiro. No constitui, porm, um dispositivo teraputico, apresentando carter mais operativo, sem desconsiderar o sujeito em transferncia.
Vale tambm destacar que a superviso de que falamos no guarda qualquer proximidade com as prticas de fiscalizao, muitas vezes chamadas superviso no servio pblico. A proposta no ditar parmetros para a realizao de alguma tarefa, mas perceber na fala do sujeito aquilo que constitui seus
limites podendo ajudar a contorn-los e suas possibilidades para responder
ao problema apresentado.
H, no entanto, uma condio para a realizao dessa interveno, a qual
chamamos suposio de saber. Quando o sujeito pede auxlio a um psiclogo,
em geral, h alguma suposio de que aquele profissional poder ajud-lo. Tanto na clnica quanto na escola, a questo se aquilo que o psiclogo oferece a
partir da tica que direciona seu trabalho, ser aceito pelo sujeito. Como afirma
Di Ciaccia (2007), [...] estimamos uma possibilidade de um tratamento a partir
140

da relao do sujeito com o significante. Na realidade, nossa bssola nesse

ponto a demanda do sujeito e sua relao de desejo decidido em relao ao
tratamento (p. 74).
Como afirmamos anteriormente, a tica que tem conduzido nosso trabalho consiste em uma proposta interdisciplinar entre Psicologia e Educao, que
se orienta pela no medicalizao e pela no psicologizao da queixa escolar
o que no quer dizer, vale lembrar, que no h casos que devam ser encaminhados para os ambulatrios e outros equipamentos de nossa rede de parcerias.
Nossa oferta no campo da educao poder partir da impossibilidade
localizada na queixa inicial momento em que o sujeito reconhece seu limite
em lidar com determinada situao e convoca outro a ajud-lo e tratar o
impossvel a presente pela palavra, que revela brechas para o sujeito contornar
a situao que at ento se apresentava sem sada.
Nas palavras de Almeida (2006), trata-se de produzir
um espao para metabolizar a angstia que comparece no lugar da
falta, reduzindo, suavizando o mal-estar na educao e abrindo brechas para que algo de novo, criativo, singular, e mesmo prazeroso, possa advir no campo das relaes e das prticas educativas (p. 22).

Nesse contexto, buscamos transmitir a importncia de se estar

atento aos aspectos relacionais da relao professor-aluno e aluno-escola, aos efeitos produzidos pelas respostas dadas ao comportamento dos
alunos, ao fato de que necessariamente somos limitados e dificilmente
resolveremos sozinhos as situaes que percebemos como mais difceis
e, enfim, a possibilidade de permitir-se experimentar caminhos sem o anseio por resultados de sucesso absoluto, mas como apostas construdas a
partir de determinadas configuraes singulares.

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143

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144

Uma psicloga em desenvolvimento profissionalpessoal na/com a escola: implicaes na prtica e

na docncia
Ana Maria Falco de Arago Sadalla

Resumo
Este texto objetiva revelar um projeto realizado em parceria entre
escola e universidade pblicas em que a comunidade escolar buscou cotidianamente executar aes transformadoras para a melhoria do processo
ensino-aprendizagem. Fomos percebendo que a parceria inicialmente sonhada estava sendo (co)instituda: universidade e escola buscando solues conjuntas. O processo de reflexividade docente foi promovido por
meio de estratgias de formao potenciadoras do desenvolvimento das
lgicas reflexivas dos participantes em sua busca coletiva para superar dilemas cotidianos e concretizar a construo colaborativa e partilhada do
projeto poltico-pedaggico da escola. Baseado no princpio de profundo
respeito pelos conhecimentos e saberes produzidos pela escola e pelos espaos de conversa, o projeto foi desenvolvido buscando possibilidades de
mudana de concepo, estrutura, organizao e currculo da escola. O
processo de reflexividade dos professores e da psicloga foi se ampliando,
sendo todos integrantes da escola, do seu grupo de pessoas, que se emociona, se sensibiliza, se angustia, se desespera, mas se orgulha de perceber
o movimento de transformao pelo qual todos fomos passando. Acreditamos ser possvel intervir intencionalmente nos processos de construo
de conhecimento e desenvolvimento profissional e pessoal da comunidade
escolar promovendo um processo de reflexo compartilhado, sistemtico e
crtico, centrado em prticas e aes cotidianas.

Introduo
Peo desculpas de me deixar expor assim, diante de vs; mas considero que mais til contar aquilo que vivemos do que estimular

145

um conhecimento independente da pessoa e uma observao sem

observador. Na verdade, no h nenhuma teoria que no seja um
fragmento, cuidadosamente preparado, de uma qualquer autobiografia (Paul Valery, 1931 apud Soligo, 2007, p. 147).

Em fevereiro de 2003 teve (re)incio minha participao em uma escola pblica municipal de ensino fundamental. L havia atuado de 1989 a
2001, mas de um outro lugar: como psicloga e formadora de futuros psiclogos. Desde o final dos anos 1980 e 1990, participava das reunies em
espao e horrio especialmente reservados a este fim, coordenando o grupo
de professores de 1 a 4 sries a partir de um projeto de trabalho elaborado
previamente, mas cujo foco era a formao dos psiclogos que realizavam
seu estgio na rea de Psicologia Escolar. Assim, de posse de informaes
trazidas pelos professores, planejvamos um trabalho de assessoria, em que
as reunies eram preparadas e pensadas por ns, da universidade. Apesar das
crticas imensas que atualmente fazemos a esse procedimento, era bastante
elogiado e apoiado pela escola e pelos professores.
Desta segunda vez, voltei escola sem conhecer muito bem as pessoas, alm da Diretora e da Orientadora Pedaggica, e alguns dos professores que s conhecia pelo nome. Assim, cheguei a uma nova escola que
j frequentava desde 1989: novos professores, nova equipe de gesto, mas,
principalmente, nova proposta de trabalho. A partir de outro lugar, naquele ano, retornei propondo uma forma de colaborao em parceria, entre
a universidade e a escola. Agora meu objetivo era poder contribuir com
as discusses ocorridas na escola, conversando a partir de problemas e
dilemas apontados pelo corpo docente e pela equipe de gesto, buscando
solues conjuntas refletidas coletivamente.
Vinte e dois anos depois de formada, j tendo estado em diversas escolas e cidades diferentes, atuando como psicloga de programa de Sade
Escolar, do qual participavam profissionais de sade com diversas formaes (mdicos, fonoaudilogos, enfermeiros, terapeutas ocupacionais, dentistas e, claro, psiclogos), dando assessoria a Prefeituras e j tendo mais de
10 anos de docncia na formao de psiclogos, resolvi propor a atuao
em uma escola por meio da universidade pblica na qual estou atuando.
Sem dvida, no posso negar que chegar escola em 2003 j tendo mais
de 20 anos de experincia profissional como psicloga escolar tambm foi
146

importante. J havia discutido, nas escolas onde atuei, mas, principalmente na docncia, formando psiclogos escolares, a importncia do respeito
pelo trabalho dos professores. J fazia parte do meu discurso (e tambm
da minha prtica) a ideia de que a escola tambm produtora de conhecimentos e saberes e que no se pode abrir mo deles, pois correramos
o risco de no poder estabelecer uma relao horizontal de parceria com
interdependncia e respeito mtuo.
Minha primeira participao na escola, nessa segunda fase, foi em uma
reunio de professores (Trabalho Docente Coletivo TDC) coordenada pela
orientadora pedaggica, um espao de dilogos e discusses institucionalizado e do qual faziam parte apenas os docentes de 5 a 8 sries. Ao apresentar os objetivos do trabalho, alguns docentes foram reticentes em aceitar
a parceria, alegando que no gostariam que minha presena na escola fosse
semanal. Apontaram que havia temticas a ser ali tratadas e que minha participao seria quinzenal.
Apesar da frustrao, concordei respeitosamente, acreditando na honestidade de suas razes, bem como na participao histrica de psiclogos
nas escolas, afinal, o grupo no me conhecia, no tinha por que aceitar prontamente essa proposta. Ainda na primeira reunio, o que mais foi apontado
estava relacionado ao problema principal enfrentado pelo coletivo dos professores: o comportamento indisciplinado dos alunos.
Temos percebido, ao longo desses anos, diferentes membros da comunidade escolar trabalhando cotidianamente e buscando executar aes
transformadoras, tendo sempre como objetivo principal a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Fomos percebendo que a parceria inicialmente sonhada estava sendo (co)instituda: universidade e escola buscando
solues conjuntas. No precisava ter (de antemo) as respostas aos dilemas dos professores, bastava que refletssemos acerca deles. Quando eu
era formadora de psiclogos, vrias vezes, em reunies de Departamento,
passvamos manhs e tardes decidindo para onde levar nossos alunos:
para uma escola que os deseja (e assim estar aberta parceria, o que
era mais fcil para os estagirios); ou para uma escola que apresenta
resistncia entrada dos nossos alunos (o que seria mais profcuo para
sua formao e autonomia). Hoje, penso, entretanto, que fundamental
que possamos ouvir o que a escola e a experincia dos seus docentes nos
revelam. Sem dvida, muito mais fcil (ou menos difcil) comear um
147

trabalho compartilhado com uma escola que espera e que deseja isto. Mas,
isso tambm no garantia de que as condies institucionais sejam favorveis a ns. Desde o incio, no sabamos que chegaramos ao ponto de
transformao em que nos encontramos: sem retorno, sem possibilidades
de retrocesso. O que nos fundamentava era a certeza de que se no houver
a to propalada parceria nos processos de planejamento e tomadas de deciso, nada ser efetivamente consolidado. Atualmente, percebemos que o
discurso e as aes dos professores foram fundamentalmente alterados. Os
meus tambm. Hoje, nos diferentes espaos de discusso, seja nos Grupos
de Trabalho dos quais participamos, seja nos subgrupos de discusso mais
ou menos formais, h uma grande preocupao com aes prospectivas,
na direo do objetivo que se deseja alcanar.
Sempre me inquietou dar receitas aos educadores. Discutamos semanalmente o fazer cotidiano, mas, principalmente, por que e para que
tomar determinada atitude. A reflexividade era, portanto, a viga mestra
da arquitetura da formao daqueles educadores, sendo constituda, necessariamente, pela possibilidade de buscar fundamentar teoricamente as
tomadas de deciso cotidianas na direo de uma ao cada vez mais intencional e menos ingnua.
Idlia S-Chaves ensina-nos que
O quadro terico no qual o investigador se move e que corresponde ao seu prprio quadro conceptual constitui um referente
que pode ser duplamente perspectivado. Em primeiro lugar e,
se numa viso retrospectiva, ele constitui a sntese pessoal do
seu percurso social de vida, quer naquilo que foi a dimenso
formal e intencionalmente formativa desse percurso, quer na
dimenso informal e multidimensional do prprio acto natural
de viver, tendo por isso uma determinao histrica e individual
e uma natureza instvel, dependente e complexa. [...] Em segundo lugar e, se numa perspectiva prospectiva, esse mesmo quadro conceptual um sistema aberto s circunstncias que, num
futuro imediato, o questionem nos seus fundamentos, na sua
organizao interna e na sua racionalidade intrnseca, criando
desse modo as condies para a sua mudana e reorganizao.
Digamos ento que nessa abertura e nessa dependncia do vir

148

por se concretizam as condies da sua prpria evoluo e desenvolvimento (2002, p. 29-30).

Refletir sobre a prtica no apenas pensar sobre ela, mas buscar, na

teoria, os seus fundamentos. Ser um profissional reflexivo significa, nessa
perspectiva, apropriar-se de teorias (nesse caso, psicolgicas e educacionais) que analisem o fenmeno em estudo, tomar conscincia delas e debruar-se sobre o conjunto de sua ao, refletindo sobre seu ensino e sobre
as condies sociais nas quais est inserido. Donald Schn nos ensina que
essa dimenso nos obriga a um repensar profundo de toda a problemtica
da formao de professores: novas questes quanto natureza do conhecimento, interaes, contextos de ensino e aprendizagem, relaes entre
crenas e ao e as prprias tomadas de deciso (SCHN, 1983; 1987).
No incio do projeto, percebi que estava tentando ensinar algo aos professores, como se estivesse lecionando, dando um curso, uma aula. Fui, aos
poucos, auxiliada pelos debates e pelo meu parceiro da universidade, lembrando-me de que a transmisso de informaes no dava nenhuma garantia de transformao. Propus, ento, mudanas no funcionamento do prprio
grupo, por perceber que mais do que a narrativa e o discurso, deveria haver
uma ao compromissada com o desenvolvimento profissional e pessoal dos
professores, o que fez muita diferena! Nas reunies, o coletivo comeou a
ganhar identidade, sugerindo que o conhecimento repercutir em cada um
dos sujeitos individualmente, quando cada um de ns perceber que a fonte
de informaes no decorrncia apenas de sua viso, mas de uma forma
dialgica, dialtica e partilhada de olhar para o mundo.

A arquitetura do profissional da educao, dilemas e

reflexividade: algumas vigas-mestras
A prtica do professor deve buscar a criao de um ambiente escolar que promova o desenvolvimento integral das pessoas nele envolvidas.
Esse tipo de prtica, entretanto, no deve ser fruto do uso de instrues,
criadas em instncias externas ao prprio contexto e aplicadas como
frmula nica que resolve diferentes problemas, mas, sim, criadas num
processo de emergncia a partir da reflexo sobre as prprias prticas
docentes e da discusso sobre a relao ensino-aprendizagem. Essa re149

flexo constitui-se necessariamente como prtica social, realizada com

seus pares, para que possa ser profcua. Tal perspectiva no exclui a participao estratgica de elementos exteriores que, pelo seu distanciamento, possam oferecer outras perspectivas que naturalmente enriquecem e
aprofundam o contexto de reflexo.
Nessa perspectiva, o ambiente formativo pode favorecer o desenvolvimento profissional docente ao nvel individual, bem como
este, por sua vez, pode tambm ser favorecido pela estimulao que
marca os contextos coletivos, uma vez que estes podem se configurar
como lugares onde o professor tem a oportunidade de interagir com
os outros e sentir-se apoiado, onde pode conferir suas experincias
e recolher informaes importantes (PONTE, 1998, p. 10). Esse ambiente formativo permite o enfrentamento de problemas de modo
coletivo, a discusso dos saberes, a problematizao das aes e a
construo de processos de aprendizagem relativos ao saber trabalhar coletivamente.
Pode-se dizer que nessa viso dos modos constitutivos da reflexividade o professor configura-se como um sujeito que, a todo o instante,
busca valorizar e dialogar com situaes, analisando informaes sobre
elas, tomando decises sobre o que fazer e, ainda, observando o efeito
desse processo e das aes no trabalho por ele desenvolvido em um
determinados tempo e contexto scio-histrico e cultural.
Nesse sentido, cabe dizer que o exerccio da docncia feito essencialmente de negociaes e de estratgias de interao, nas quais
com frequncia ocorrem tenses e dilemas. Dilemas que configuram
algo muito mais enraizado do que a simples alterao pelo professor
dos procedimentos didticos, pois implicam tambm alteraes sobre
o saber docente em relao ao seu trabalho, e da prpria concepo
do seu papel e funo na escola (DIAS-DA-SILVA, 1994, p.45).
De acordo com Pacheco (1995), os dilemas so situaes problemticas que os professores enfrentam, tanto na dimenso do pensamento quanto na dimenso da ao, no decorrer de sua atividade profissional, aparecendo para o professor como ponto de tenso a partir
do qual tem de tomar alguma deciso. Outros autores consideram dilema aquelas situaes que implicam questes ticas, sendo, por isso,
de muito mais difcil resoluo e de implicaes mais profundas.
150

Assim, acreditamos ser prudente no considerar os dilemas docentes sob uma viso linear, que o depure numa frmula simplista de duas
foras em oposio, pois frequentemente encontra-se a ele uma pluralidade de discrepncias que se inter-relacionam de um modo complexo
(CAETANO, 1997, p. 194). imprescindvel que o professor, durante o seu
desenvolvimento profissional, tenha condies de gerenciar esses dilemas, e um dos caminhos para esse gerenciamento buscar , de modo
coletivo, explicitar os confrontos presentes no cotidiano do professor,
identificando as crenas e os valores que esto por trs desses dilemas,
bem como nas aes realizadas, podendo alter-los luz de novos argumentos, caso no estejam contribuindo na resoluo dessas situaes.
Apesar de essenciais na atividade docente, os dilemas cotidianos
podem constituir-se no s num desafio para quem reflete acerca deles
na busca de sua superao, como tambm numa fonte muito profcua
para o desenvolvimento profissional docente, culminando, assim, num
processo de mudanas quanto a crenas docentes, decises e aes tomadas, bem como aos prprios saberes e conhecimentos que podem ser
(re)construdos e (re)significados durante esse processo.
A partir da dcada de 1980 as pesquisas buscam identificar as aes
dos professores, suas diferentes formas de agir, e relacionar estas com o
contexto dos alunos e com a matria lecionada. O professor deixa de ser
visto como simples executor de tarefas e passa a se construir como um
profissional que toma decises e que formado para atuar em um contexto dinmico e, por isso, complexo e incerto. Esse novo entendimento
acerca da formao de professores passa a privilegiar o desenvolvimento da reflexividade, da capacidade de encontrar/criar novas estratgias,
da mobilizao contextualizada de conhecimentos e da viso crtica que
permite escolhas e opes (S-CHAVES, 2002).
Contrria ao racionalismo tecnicista, a teoria de formao defendida por Schn (1983; 1987) baseia-se em um conhecimento que valoriza
a epistemologia da prtica e o conhecimento que emerge a partir da
reflexo sobre a prtica. Desafia os profissionais a no ser meros tcnicos executores, que seguem aplicaes rotineiras e regras, defendendo a
ideia de que um profissional reflexivo deve sempre se propor a responder
a novas problemticas e desafiantes questes, produzindo, dessarte, novos saberes e novas tcnicas a partir do contexto em que se encontra. Em
151

suma, a atividade do formador articula o dizer com o escutar, a demonstrao com a imitao e tem sempre subjacente a atitude de questionamento como via para a tomada de deciso (ALARCO, 1996, p. 19).
Uma concepo crtica da reflexividade, que tenha como objetivo
contribuir com o fazer-pensar e o saber-fazer cotidianos dos professores, consiste em ultrapassar essa viso de profissionais em formao que
apenas submetem reflexo os problemas da prtica mais imediatos, de
maneira isolada e descontextualizada do meio social, cultural, poltico e
ideolgico. Para que a reflexividade docente no caia no reducionismo
de ser interpretada como um princpio pragmtico ou tecnicista, importante que o professor se aproprie de referenciais tericos e crticos
das realidades em questo, de metodologias de ao, procedimentos facilitadores do trabalho docente de sala de aula (Libneo, 2002), levando
sempre em considerao os contextos histricos, polticos e sociais que
configuram as prticas escolares.
Nessa perspectiva, destaca-se a necessidade da reflexo sobre e
para a prtica, tendo como base a discusso crtica das teorias como
elemento fundamental para a melhoria de prticas de ensino, em que o
professor ajudado a compreender o seu prprio pensamento e a refletir
criticamente sobre sua prtica, construindo e (re)significando seu saberfazer, entrelaando a ele novos instrumentos de ao.
Alarco (2001; 2001a; 2001b; 2001c; 1999) demonstra que essa nova
maneira de pensar e de agir apresenta implicaes escola, formao,
ao currculo, maneira como os professores percebem e exercem sua
prtica pedaggica e forma como os alunos concebem o seu viver de
pessoa que aprende. Repercute-se tambm no papel desenvolvido pelos
funcionrios e nas dinmicas introduzidas como parte importante numa
concepo de escola como sistema global.
Os defensores da escola reflexiva (ALARCO, 2001) so, portanto,
contrrios a escolas que treinam seus professores para ser meros executores de tarefas preestabelecidas e moldam seus alunos para a passividade e a conformidade em busca de padres sociais. Tambm no
concordam com organizaes inflexveis, abominam as estruturas hierarquizadas, acreditando que no possvel alcanar o sucesso e a autonomia dessa maneira (ALARCO, 2001).

152

Na medida em que o corpo docente auxiliado a refletir sobre sua

prtica, a ressignificar suas teorias, a compreender as bases de seu pensamento, tornando-se pesquisador de sua ao, o professor pode modific-la com mais propriedade. Quando entra em classe, o professor toma
conscincia de suas crenas e teorias a respeito dos alunos, das estratgias de ensino e de avaliao, dos seus saberes e suas dificuldades, e suas
tomadas de deciso vo depender, fundamentalmente, dos pressupostos
que ele tem para subsidiar e informar intrinsecamente a sua ao. Ele
est considerando e avaliando as alternativas, baseando-se em critrios
para selecionar uma ou outra forma de agir. Assim, poder buscar transformar suas decises a partir da reorganizao de seu pensamento, que
dever fundamentar-se em um corpo slido de saberes pessoais e conhecimentos referenciais.
Em parceria com os professores e profissionais que atuam em outros contextos educativos, o que permite abrir o espectro de referncia a
outras cincias da educao, h a possibilidade de constituir e reconstruir,
na ao conjunta e reflexiva, um conjunto de novos entendimentos e
conhecimentos (pedaggicos e educacionais) promotores da qualidade
de ensino, que respondam mais ajustadamente s novas demandas dos
sujeitos que frequentam as escolas do ensino fundamental.
Os espaos de conversa foram sendo institudos a partir da convico de que o seu valor
no est no fato de que ao final se chegue ou no a um acordo... pelo
contrrio, uma conversa est cheia de diferenas e a arte da conversa consiste em sustentar a tenso entre as diferenas, mantendo-as
e no as dissolvendo, e mantendo tambm as dvidas, as perplexidades, as interrogaes... e isso o que a faz interessante... por isso,
em uma conversa, no existe nunca a ltima palavra... por isso uma
conversa pode manter as dvidas at o final, porm cada vez mais
precisas, mais elaboradas, mais inteligentes... por isso uma conversa
pode manter as diferenas at o final, porm cada vez mais afinadas,
mais sensveis, mais conscientes de si mesmas... por isso uma conversa no termina, simplesmente se interrompe... e muda para outra
coisa... (LARROSA, 2003, p. 63).

153

Nessa linha, acreditamos que possvel intervir intencionalmente

nos processos de construo de conhecimento e de desenvolvimento
profissional e pessoal de docentes a partir da promoo de um processo
de reflexo compartilhado acerca de suas prticas e aes cotidianas.

Trilhando os caminhos: o desenvolvimento do trabalho

Tendo como ponto de partida o trabalho compartilhado entre um
grupo de 25 professores e a equipe de gesto de uma escola municipal de
ensino fundamental, fomos consolidando, a partir de 2003, uma parceria.
O projeto de formao proposto em conjunto com a escola foi intitulado
Escola Singular: Aes Plurais. Foi inicialmente um pedido de socorro para
resolvermos problemas ligados a alunos indisciplinados. Fundamentava-se
na busca coletiva de superaes, entendidas como possveis transgresses
s prticas rotinizadas na relao ensino-aprendizagem, com vista na melhoria da qualidade do ensino pblico. Esse projeto, escrito em parceria
entre a universidade e a escola, foi apoiado pela Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo (2004-2008), que ofereceu bolsas de estudos aos professores e verba para aquisio de material permanente e de
consumo, alm de subsidiar estudos do meio para os alunos da escola.
Partiu-se do princpio que a reflexividade oprocesso desenvolvido
pelo profissional que elabora suas teorias e prticas debruando-se sobre
o conjunto de sua ao e refletindo sobre seu ensino, suas implicaes
na aprendizagem e, ainda, sobre condies sociais nas quais suas experincias esto inseridas (ALARCO, 2001; 2001a; 2001b; 2001c; 1999;
S-CHAVES, 2002).
O fundamento que orientava os debates e as discusses, em reunies semanais, era a intensificao e o aprofundamento da reflexividade.
As mltiplas inquietaes provocadas a partir das reunies de reflexo
acontecidas com o grupo de professores, em relao possibilidade de
mudana de estrutura, organizao e concepo curricular da escola, foram partilhadas e discutidas com a equipe de gesto da escola. Aopossibilitar a realizao de estudos e de encontros de formao para fundamentao dentro dos espaos de reflexo institudos no contexto escolar,
a equipe de gesto mobilizou e motivou todo o corpo docente envolvido,

154

instaurando o desejo e a vontade de manter os encontros, revelando a

importncia da parceria com os profissionais da universidade na discusso crtica e fundamentada acerca dos dilemas cotidianos observados e
sentidos pelos profissionais em contexto.
As dinmicas, induzidas ou geradas noprojeto desenvolvido na escola, comearam a dar novos contornos s prticas e s aes desenvolvidas, fornecendo indcios de mudana que se faziam presentes nas
diferentes formas de trabalho coletivo e nos discursos dos professores
acerca de suas possibilidades de aprender, de tomar decises, de refletir e
de superar dilemas, acentuando o carter coletivo e reflexivo dos procedimentos. Para que a reflexividade docente no caia no reducionismo de
ser interpretada como princpio pragmtico ou tecnicista, importante
que o professor se aproprie de referenciais tericos e crticos das realidades em questo, de metodologias de ao, procedimentos facilitadores
do trabalho docente de sala de aula, levando sempre em considerao
os contextos histricos, polticos e sociais que configuram as prticas
escolares.

O processo de construo coletiva do projeto Escola Singular: Aes Plurais

Nas linhas do quadro terico aqui apresentado possvel reconhecer que o processo de reflexividade o ponto de partida para esse projeto formativo-investigativo. O objetivo do projeto de formao (Escola
Singular: Aes plurais) era promover o desenvolvimento profissional docente na busca coletiva de superao de dilemas cotidianos a partir da
reflexividade, bem como na construo compartilhada do projeto pedaggico da escola, voltado para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Tal projeto, escrito em parceria entre a universidade e a escola, foi
apoiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
(2004-2008), que ofereceu bolsas de estudos aos professores e verba
para aquisio de material permanente e de consumo. A parte investigativa do projeto foi a realizao de uma pesquisa durante um estgio ps-doutoral na Universidade de Aveiro (Portugal), cujos objetivos
foram compreender o processo de reflexividade docente, por meio da
anlise crtica das narrativas dos professores envolvidos, e identificar
155

estratgias de formao potenciadoras do desenvolvimento das lgicas

reflexivas dos participantes em sua busca coletiva, para superar dilemas cotidianos e concretizar a construo colaborativa e partilhada do
projeto poltico-pedaggico da escola.
Desde o incio do projeto formativo realizado na escola, tivemos
o cuidado de ir registrando fatos, falas e acontecimentos l ocorridos:
relatos de campo, audiogravaes das reunies que foram acordadas
com os membros da comunidade escolar, relatos semanais de reflexo
produzidos pelos docentes, relatrios semestrais de atividades elaborados, individualmente, por cada um dos professores bolsistas. Essa variedade de dispositivos de registro tem como pressuposto a possibilidade
de recorrer a fontes de evidncia mltipla que mutuamente ajudem
a esclarecer determinados aspectos do pensamento dos professores e
apontem direes na observao das diferentes representaes.
Para a satisfao dos objetivos do projeto investigativo, contamos com o auxlio do Paradigma Indicirio de Anlise (GINZBURG, 1989,
2007), que se constitui como arcabouo terico que prope metodologia
de anlise prpria das Cincias Humanas. Pino (2005), numa viso desse
paradigma sob a perspectiva histrico-cultural, ressalta que a procura de
indcios de um processo deve ser, ao mesmo tempo, histrico-gentica,
dialtica e interpretativa. Conforme esse autor,
[...] procurar indcios de um processo muito diferente de procurar
relaes causais entre fatos. Isso coloca-nos diante de opes metodolgicas tambm diferentes. Com efeito, procurar indcios implica
em optar por um tipo de anlise que siga pistas, no evidncias, sinais,
no significaes, inferncias, no causas desse processo. Mas, por
outro lado, verificar a existncia de um processo no , simplesmente,
mostrar os fatos que faam parte dele, mas seguir o curso dos acontecimentos para verificar as transformaes que se operam nesse
processo [...] (PINO, 2005, p. 178).

Com base nesse Paradigma, o material recolhido foi lido exaustivamente, buscando identificar indcios que contribussem para a dimenso
investigativa e construindo a anlise do processo de reflexividade docente
na busca coletiva de superao de dilemas cotidianos. A partir da, pude156

mos adquirir a necessria familiaridade com o material para emergncia

de categorias de anlise que nos permitiram satisfazer objetivos propostos.
Debruando-nos sobre o conjunto de (guar)dados14 fomos percebendo que os dilemas e as temticas discutidos durante os 5 anos em que
durou o projeto trataram de: avaliao (discente, docente e institucional);
diversidade cultural; identidade; natureza dos processos de aprendizagem dos alunos; relaes interpessoais (professor-aluno, aluno-aluno,
equipe de gesto-professor, professor-professor, equipe de gesto-aluno,
professores-pais); superviso horizontal e vertical (monitoria e tutoria) e
questes gerais.
Quando olhamos para os recursos de que lanamos mo, eles foram tanto humanos quanto materiais (leituras sugeridas, instrumentos utilizados).
Baseadas nos princpios de profundo respeito pelos conhecimentos
e saberes produzidos pela escola e pelos espaos de conversa, apontamos alguns exemplos de dinmicas e estratgias (contexto; liderana
universidade; escola; universidade e escola ; natureza emergentes e
previsveis):
- registro por escrito de cada encontro (com leitura posterior);
- discusso coletiva de textos;
- busca pela indissociabilidade entre teoria e prtica;
- articulao entre as discusses e as prticas realizadas em outros
espaos/tempos coletivos da escola;
- proposio de novas/diferentes formas de organizao da rotina
escolar (aulas; outras disciplinas Filosofia, tica e Cidadania; trimestralidade; professores; estratgias pedaggicas etc.);
- discusso e institucionalizao de assembleias de classe;
- socializao do que vinha sendo pesquisado em eventos locais, nacionais e internacionais e outras instituies educacionais;
- produo coletiva de textos sobre a prtica docente;
- exerccio de liderana na/com a escola (universidade-escola-ambas);
- produo e sistematizao de conhecimento sobre a prtica;
- realizao de estratgias de dinmica de grupo, jogos e brincadeiras
como ativadores da dimenso coletiva;
- vivncia pelos professores de estratgia (com seus alunos).
14 Aproveito a expresso cunhada por Geraldi (2003).

157

Lies aprendidas nesse processo

Observamos que o processo de reflexividade foi se diferenciando,
dependendo da temtica que ia sendo trabalhada. Quando discutamos
alguma ideia de forma mais aprofundada ou demorada, percebamos que
os professores faziam referncia no s ao modo como seu pensamento
foi se transformando, mas tambm sua docncia, apontando que foram
trilhando o caminho da reflexividade de forma coletiva.
O processo de reflexividade desenvolvido na escola mostrou que o
saber no exclusivamente cognitivo, mas tem compromisso com a ao,
pois s ela transformadora. No podemos prescindir da dimenso cognitiva, mas tambm no podemos prescindir do fazer. Deve ser uma ao
crtica, no um repetir de posturas sugeridas por algum membro da coordenao ou da prpria escola, mas tambm posicionar-se criticamente em
relao ao. Assim, concordamos com S-Chaves (2007) que no basta
agir, no basta conhecer. Devemos compreender integradamente.
Assim, podemos dizer que a existncia de fundamentao terica ou
de saberes cientficos ou tcnicos no condio necessria e suficiente
para que as transformaes ocorram, deve haver, isso sim, alteraes na
dimenso pessoal, profissional e relacional. Os processos de formao que
permitem compreender a relao dialtica entre o individual e o coletivo
mostram que no h constituio da reflexividade coletiva se no houver
a participao do sujeito individual: vrias vozes que se compem com
os indivduos. E foi assim que sucedeu na escola: sujeitos em transformao, alterando as suas vises sobre o processo ensino-aprendizagem e as
relaes interpessoais, foram provocando mudanas no grupo da escola,
de modo que fomos todos nos tornando reflexivos coletivamente. Acreditamos que fizemos parte de recursos e procedimentos que estimularam
o pensamento coletivo, sem os quais a coletividade no teria emergido.
Destacamos os seguintes indcios desse processo:
- professores motivados para aderir ao grupo e para l se manter;
- desenvolvimento da ao: transformar a escola e promover a sustentabilidade dessa transformao, tendo havido, no incio, falas projetadas para
o futuro e, depois, o prprio grupo comandou e assumiu a sua liderana.
- houve apropriao de competncias por parte dos professores que
no as tinham ou no se reconheciam assim, fazendo com que todos ns
158

pudssemos no s perceber as mudanas, mas termos orgulho de serem

sustentadas cientfica e teoricamente. No incio, o grupo era mais passivo,
mais ouvinte das informaes que presumiam que trouxssemos (e trazamos!) da universidade. Depois, foi se apropriando de estratgias que foram
lhe informando que eram sujeitos, podendo conduzir seu processo de ensino,
desenvolvendo verdadeira rede de coletividade em torno desse processo.
Fomos, assim, (co)instituindo o pensar coletivo, que no tem nada
de espontneo, de natural, de aleatrio, mas foi fruto de um processo
deliberado, da unio entre as dimenses psicolgica e sociolgica, em
que cada um foi se reconhecendo como elemento de pertena ao grupo,
fazendo a diferena nas discusses, nas decises coletivas.
Esse coletivo, que foi sendo constitudo nas reunies docentes, foi
se ampliando para outros grupos da escola. Foram, ento, chamados os
alunos (por meio das assembleias de classe), os funcionrios (que passaram a chamar os pais para discutir em grupo algumas dimenses das
relaes ocorridas na escola) e os pais. Estes foram convidados a tomar
parte no ncleo de pais da escola, inicialmente planejado para discutir
questes da sexualidade dos seus filhos, foi ampliado para dimenses
que o prprio grupo definiu. Outra progressiva ampliao desse coletivo
foi acontecendo nos eventos de que todos ns pudemos participar.

Consideraes Finais
No perodo de realizao do trabalho nessa escola municipal (2003
a 2008), fomos percebendo que, mais do que termos um compromisso
inconteste com a escola, fomos participantes de um projeto que transformou, de verdade, essa escola pblica e tambm a mim.
Sair da escola e dar trmino ao projeto foi motivo de muita mobilizao, principalmente interna. Quero destacar que a redao do relatrio
final enviado ao rgo de fomento foi permeada por muita resistncia
de minha parte, como se, ao perenizar as transformaes da escola no
papel, pudesse, de alguma forma, significar um ponto final no trabalho.
Racionalmente, sei que no assim. Sei que poderia sair da escola com a
certeza de que muitas decises coletivas so irreversveis. Os aprendizados, as mobilizaes, as relaes, as pessoas, os prazeres, os dissabores,
as dificuldades, a aposta em um ensino de qualidade, isso sim, ningum
159

tira! Queremos, assim, reafirmar que acreditamos na impossibilidade de

interromper esse Projeto Escola Singular: Aes Plurais. Podemos, sim,
interromper o apoio daquele rgo de fomento a essa escola especfica,
mas a mobilizao, os espaos de conversa no sero interrompidos.
Isso foi ficando claro a cada avaliao que fizemos desse trabalho coletivo. Ningum pisou nas flores do jardim que j existia. Essa fala da diretora,
por ocasio da avaliao do Projeto na escola, pode representar o respeito
e a construo coletiva do trabalho que foi se (co)instituindo ao longo desses cinco anos, nomeadamente o apreo pelo trabalho que j vinha sendo
construdo. Outro destaque deve ser dado ao que escreveu o professor de
Matemtica, no seu relatrio anual:
Com certeza no tenho a dimenso exata da extenso das mos
deste Projeto que acolhe pessoas, os seus dedos que no param de
se esticar atingindo outros espaos e pegando outros pensamentos.
Mos que algumas vezes so violentas sacudindo tudo, crenas e
convices, mas que fazem surgir o novo quando se abrem.

Entretanto, o ano de 2008 foi o ano das mudanas na escola e algumas delas, devido a sua importncia, devem ser destacadas neste texto. A
mais importante delas, para mim, foi a deciso da orientadora pedaggica de
solicitar a remoo para outra escola. Inicialmente, esta deciso me pegou de
surpresa, e acreditava que no se concretizaria s mais um pedido de remoo, como outros, que no ser efetivado... Entretanto, no final do ano letivo de
2007, por incontestes dimenses pessoais, seu pedido foi aceito pela Secretaria
de Educao e ela passou a fazer parte de outras unidades educacionais.
Passei muito tempo avaliando com ela, com o grupo e sozinha o que
significava a sua sada da escola. Pessoalmente, sempre depositei muita confiana no seu trabalho, mas, principalmente, na parceria que vimos estabelecendo ao longo destes cinco anos em que estive na escola. Antes de ir semanalmente escola, sempre nos falvamos, pessoalmente ou por telefone,
para colocar em dia os ltimos acontecimentos que mobilizaram a escola
naquele perodo. Por vrias vezes, discutimos estratgias para promover debates, relevar e revelar aspectos que eram fundamentais para o cotidiano da
escola. Havia, sim, uma interdependncia entre a universidade por mim
representada e a escola representada pela OP.
160

Com o grupo, a avaliao era de que seu trabalho havia sido to

especial que no se perderiam formas de gesto dos espaos coletivos,
nem de sugestes de definies de trabalhos didtico-pedaggicos j
conquistados. A avaliao que fizemos, ela e eu, acerca de sua sada,
tambm passou por uma certeza de que no haveria retrocessos, e que
no poderia ser responsabilizada por problemas de qualquer ordem, at
mesmo porque sua deciso passava mais por dimenses pessoais do que
profissionais. Como separ-las? Como relembrar que no havia concretamente problemas com seu trabalho na escola? Como buscar cristalizar
as dimenses pessoal e profissional do desenvolvimento que vimos, ao
longo desses cinco anos, tentando construir como indissociveis?
Receber a nova orientadora pedaggica da escola foi um processo
discutido e analisado pelo grupo docente. Ficou claro que deveramos
deixar que ela conhecesse a escola, mas, principalmente, que pudesse
ter o devido espao para deixar suas marcas de trabalho na escola. E
esse movimento foi realizado no primeiro semestre de 2008, com todo
o respeito e considerao merecidos por ela. Ela foi, devagar e cuidadosamente, imprimindo outro jeito de orientar pedagogicamente a escola,
mostrando que as consideraes que faz acerca do cotidiano tambm
trazem importantes contribuies ao processo ensino-aprendizagem.
Alm disso, podemos dizer que se tornou mesmo um membro da escola,
com tudo o que isso significa.
Tambm penso que houve um perodo de luto em funo da sada
da OP, mas soubemos respeitar o tempo da nova profissional, em que
ela pde definir seu espao, sua posio e sua presena na escola, imprimindo um jeito diferente de ser OP nessa escola. No h, aqui, juzos
de valor acerca do fato de ser um trabalho melhor ou pior, mas sim que
foi apenas diferente. Mas, a escola, como um todo, precisou lidar com a
sada da anterior, da mesma forma como teve que aprender a lidar com a
entrada da atual diretora, no final de 2002. No incio do ano de 2003, os
professores fizeram movimento exigindo que ela colocasse no papel seus
princpios educacionais, posicionando-se acerca de como pretendia conduzir a escola. Foi importante, tambm, a parceria com a universidade,
quando pudemos discutir com a escola que o estilo de gerir aquela unidade educacional no era pior do que o outro, mas apenas diferente.

161

Com base na avaliao que foi feita do trabalho realizado, posso

dizer que esse Projeto, para mim, significa muito. Quando eu comecei a
desenvolver esse trabalho na escola, em 2003, ele foi a concretizao de
algumas coisas que eu vinha discutindo teoricamente e buscando realizar
na prtica h 25 anos. O que ficou mais estabelecido, mais forte de tudo
o que aqui vivemos, foi a indissociabilidade entre a teoria e a prtica e
tambm entre o desenvolvimento pessoal e profissional.
Eu tive muita conscincia, no primeiro semestre do ano letivo de
2008, do meu desinvestimento em relao a tal projeto, mas encaro isso
como uma proteo psicolgica do ponto de vista pessoal. Antigamente,
nem passava pela minha cabea a ideia de estar fora da escola a partir
de outubro, contudo tive que me preparar afetivamente para sair de l.
Hoje, eu encaro essa no possibilidade, pensando que a sua interrupo
no quer dizer menos investimento pessoal e profissional. Todas as mudanas que ocorreram comigo, quer do ponto de vista pessoal, quer do
profissional, foram muito profundas. Tenho afirmado que eu posso sair
da escola, mas a escola nunca vai sair de dentro de mim.
Cada vez mais tenho participado de fruns de discusso em que
tenho deixado claro que, quando h um problema na escola no uma
palestra ou um curso que resolvem. Ou se faz a discusso do problema
cotidianamente ou nada disso tem sentido. No se transforma nada com
decreto. Desde o incio de 2003, vimos trabalhando arduamente, mas percebemos mudanas muito significativas do Projeto Poltico-Pedaggico da
escola apenas em 2006. Ali, podamos realmente dizer que as mudanas
e transformaes sugeridas eram amadurecidas para o grupo como um
todo. Tenho muito prazer em ter participado do Projeto, quer do ponto de
vista profissional, quer pessoal. Aprendi muito nesse trabalho, durante os
anos que vimos atuando juntos. Com certeza, foi necessrio exercer certo
controle do meu turno de fala, para me lembrar que os professores no
precisavam ser conduzidos por alguma ideia, mas que era fundamental
discutir as implicaes educacionais de suas crenas e teorias.
A parceria tambm exercida entre os membros da universidade contribuiu sobremaneira para que fossem alterados inclusive nossos modos
de fazer educao, nossa autocrtica acerca do trabalho. No foi s pelo
Projeto, mas pelo conjunto de encontros com todas as pessoas, na relao universidade-escola, mas, nomeadamente, a parceria-cmplice com o
162

professor que dividiu comigo essa coordenao. Quando iniciamos o Projeto no sabamos exatamente quais eram as concepes do outro acerca
do fazer educao. Fomos, cotidianamente, construindo respeito mtuo
pelo trabalho, que se estendeu para a universidade. A partir de discusses
que vimos desenvolvendo na escola acreditamos que pudssemos estar no
mesmo grupo de pesquisa, pois comungamos de vrias dimenses acerca
do cotidiano da escola. A partir de ento, vimos desenvolvendo parcerias
outras na produo cientfica que perpassam, sem dvida, pelo apreo e
admirao que temos pelo trabalho do outro.
Acreditamos que no d mais para pensar na formao de professores
sem haver relao entre diferentes lugares que produzem conhecimento em
diferentes dimenses, com pessoas que no se ouvem e no se leem. No
somos ns, da universidade, que estamos dizendo que a reflexo acerca do
trabalho docente provoca algumas transformaes. Quem est dizendo o
professor, que produziu o texto, que analisou sua prtica cotidianamente,
que vai produzindo algumas certezas sobre o trabalho coletivo na escola.
Assim,foi dadavisibilidade a um grupo de professores que considerava
difcil trabalhar com alunos indisciplinados, e isso foi possvel ao apostarmosna mudana de estratgias de ao e modos de fazer educao em sala
de aula. Os alunos tiveram vez e voz, e os professores passaram a olhar para
o comportamento dito indisciplinado como algo que poderia ser alterado. O
trabalho foi coletivizado, dividiu-se a responsabilidade entre todos os membros do grupo. Agora no mais possvel dizer que aqueles alunos do professor X so assim ou assado. Agora so nossos alunos e todos temos que
atuar em parceria se queremos mesmo transformar a situao. Problemas de
indisciplina e agressividade continuam a acontecer, sem dvida, mas, agora, olhamos para eles de outro modo. No h iluso de que alunos ficaram
adequados e bonzinhos (e nem isso que queremos!), mas, sim, que temos
modos outros de lidar com as relaes em sala de aula.
No incio do segundo semestre de 2008, ao discutir com a escola a
continuidade dos espaos de conversa mais diretamente vinculados ao Projeto, houve unanimidade em definir a continuidade dos grupos de trabalho
pelo menos at o final desse ano letivo. Entretanto, por questes de ordem
pessoal, alguns professores preferem no manter as reunies dos subgrupos,
sugerindo que se invista nos espaos coletivos institucionalizados para que
mantenha a sua caracterstica acadmico-pedaggica.
163

Por acreditarmos que o grupo precisava vivenciar a autogesto do

grupo de estudos, ns, da coordenao, sugerimos que estaramos presente
apenas quinzenalmente, deixando claros os motivos de ausncias. O grupo
concordou que a partir do incio do ms de outubro faramos uma agenda
para definir as datas dos encontros. Se assim no fosse, deixaramos de acreditar na irreversibilidade de transformaes j definidas. Somos um coletivo.
Vamos coletivamente encontrando caminhos outros.
Finalmente, podemos dizer que no houve, portanto, nada de natural
ou espontneo no desenvolvimento desse projeto formativo-investigativo.
Ao longo desses anos, temos percebido que o investimento que os professores vm fazendo no seu processo pessoal de aprendizagem, como aprendizes
e estudantes nos diversos grupos de trabalho da escola, teve implicao direta no processo de aprendizagem de seus alunos. Isso tambm aconteceu comigo: uma psicloga, formada h quase 30 anos, mas que tive meu processo
de desenvolvimento profissional e pessoal promovido na/com a escola, provocando mudanas na minha prtica tambm como docente da universidade.
Como j disse, estou e sou profundamente implicada nas transformaes que
foram l acontecendo. No s o processo de reflexividade dos professores,
mas tambm o meu foram se ampliando, porque me senti parte integrante
da escola, do seu grupo de pessoas, que se emociona, se sensibiliza, se angustia, se desespera, mas, principalmente, se orgulha de perceber o movimento
de transformao pelo qual todos fomos passando.

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166

Projeto Educao Precoce: um instrumento para a

formao do psiclogo escolar/educacional
Leny Meire Correa Molinari Carrasco

Resumo
A elaborao e a realizao do Projeto Educao Precoce deveu-se
a uma demanda provinda dos Centros de Educao Infantil da Secretaria
Municipal da Educao de Palmas, no estado do Tocantins, para atendimento de crianas entre 0 e 3 anos e 11 meses que supostamente possuam necessidades educacionais especiais. O alcance do projeto, entretanto,
foi maior, pois ele possibilitou a oferta de estgio em equipe multiprofissional para estudantes de Psicologia, o que contribuiu para que a prxis
do psiclogo escolar/educacional fosse multiplicada e voltada para uma
interveno que objetivasse o processo ensino aprendizagem mediante
metodologias pedaggicas e no baseadas no modelo mdico. Alm da
Psicologia este projeto tambm possibilitou que estudantes das reas da
Pedagogia, Educao Fsica e Fisioterapia pudessem vivenciar uma formao na rea escolar de forma interdisciplinar, por meio da utilizao
da Metodologia da Problematizao.
Palavras-chave: Psicologia Escolar, Educao Precoce, Interdisciplinaridade.

Introduo
Em agosto de 2005, a Secretaria Municipal da Educao de Palmas,
no Tocantins, iniciava a formao de uma equipe multiprofissional por
meio da oferta de vagas no concurso pblico do mesmo ano, com lotao dos profissionais na Gerncia da Educao Especial. O gerente queria
formar uma equipe com quatro psiclogos, quatro fonoaudilogos, quatro assistentes sociais, pedagogos com especializao em psicopedagogia
e educao especial, como tambm professores itinerantes.

167

No entanto, at aquele momento, a gerncia era composta por quatro fonoaudilogas, dois psiclogos, trs assistentes sociais, dois professores itinerantes e uma psicopedagoga.
Em 2005 existiam na rede oito unidades de educao infantil e em
mdia chegavam Gerncia da Educao Especial dez casos por ms de
crianas pertencentes faixa etria de 0 a 3 anos e 11 meses, que, supostamente, tinham necessidades especiais. No incio de 2006, um dos
psiclogos encerrou suas atividades na Secretaria da Educao e as reiniciou na Secretaria da Sade do mesmo municpio, o que definiu a existncia de apenas uma profissional da Psicologia na equipe. Assim, no era
possvel que apenas uma psicloga pudesse intervir em todos os Centros
de Educao Infantil e acreditava-se que seriam necessrios pelo menos
mais sete profissionais da Psicologia, sendo um para cada unidade.
Deve-se salientar que essa demanda se referia apenas educao
infantil, porm o municpio tambm responsvel pelo ensino fundamental, o que na poca significava mais 37 unidades sob a responsabilidade da mesma psicloga.
Diante disso, o desenvolvimento de um projeto que pudesse ampliar a possibilidade de atendimento revelou-se imprescindvel. Naquela
ocasio, o gerente de Educao Especial, ao verificar essa necessidade,
apresentou psicloga um projeto de estimulao precoce que havia
sido escrito pela gerente e a psicloga anterior a ele. Tinha o gerente o
intuito de saber se era possvel desenvolver o projeto, que se caracterizava por ter viso clnica de interveno, com percepo da necessidade de uma equipe multiprofissional, mas no contemplava a interdisciplinaridade em seu planejamento da ao.
Para ampliar a possibilidade de atendimento, props-se uma ao no
campo da Psicologia escolar e educacional, por meio de um projeto de pesquisa e interveno intitulado Educao Precoce, cujo principal objetivo seria
atender crianas de 0 a 3 anos e 11 meses de idade que possussem necessidades educacionais especiais com laudo mdico que as comprovasse.

168

Desenvolvimento
Filosofia de Trabalho
O projeto a ser reescrito precisava contemplar duas caractersticas importantes: um modelo pedaggico e no mdico de interveno, por parte
da Psicologia Escolar e Educacional e a formao de uma equipe multiprofissional que funcionasse de forma interdisciplinar.
A primeira caracterstica referente a um modelo pedaggico e no
mdico de interveno vem ao encontro do que Meira (2003) apresenta,
por meio de autores como Patto (1984), Kouri (1984), Urt (1989), Antunes(1988) e Almeida (1985), que do incio a uma discusso sobre a atuao
da Psicologia escolar em que o rompimento com o modelo mdico que
sustenta os processos de culpabilizao dos alunos pela via da psicologizao dos problemas educacionais (MEIRA, 2006, p. 22) clareou as atribuies inerentes ao psiclogo escolar, ou seja, de apoio no processo ensinoaprendizagem que levasse em considerao o homem em seu contexto
histrico-social, em que a escola seria o veculo transformador da realidade,
mediante de um processo dialtico do conhecimento.
Meira (2003) salienta que a prxis do psiclogo escolar vem sendo questionada desde a dcada de 80, ao citar o livro Psicologia e Ideologia, de Patto
(1984), no qual a autora observou que os psiclogos que atuavam no contexto
da escola desenvolviam suas atividades baseados no modelo mdico.
Nesse sentido, Patto (1984) sugere repensar a formao do psiclogo
escolar tendo como pressupostos crticos as concepes de homem e a relao entre a escola e a sociedade a partir de uma viso socio-histrica.
Outro autor que serve de referncia para o questionamento a esse respeito Libneo (1997, p. 154), ao enfatizar que a mais grave limitao do ensino da
Psicologia educacional a distncia entre seu contedo e a prtica escolar.
A segunda caracterstica referente formao de uma equipe multiprofissional que funcionasse de forma interdisciplinar vai ao encontro do que
Jantsch e Bianchetti (2000) definem como necessrio para que a equipe multiprofissional pudesse avanar no desenvolvimento efetivo de suas aes.
[] embora o especialista seja necessrio, pois ele que garante verticalizao na pesquisa e na anlise de um objeto-problema e a
ele que devem ser creditadas grandes descobertas e conquistas da
169

cincia, ele no teria chegado a tantas descobertas mantendo-se no

limite da sua especialidade. s descobertas chega-se estabelecendo
conexes, links ou, em outras palavras, apelando para aportes de n
cincias ou disciplinas. A metfora adequada aqui a da rede e no o
fio isolado. (JANTSCH e BIANCHETTI, 2000, p. 10)

Assim, hipotetizou-se, a partir das colocaes de Moraes e Manzini

(2006), que era necessria a adoo de uma metodologia de sistematizao
para o estudo dos casos em grupo interdisciplinar e que este oportunizasse
a verificao no s dos aspectos orgnicos, mas tambm sociais, j que, de
acordo com esses autores, a aplicabilidade dos conhecimentos desenvolvidos
e pesquisados no campo da sade tem sido questionada, e por isso tmse buscado alternativas pedaggicas que privilegiem a preocupao com o
compromisso social. Ou seja, seria uma busca pela humanizao do aprendizado, ao colocar o estudante como sujeito ativo, no que se refere aquisio
do conhecimento, bem como sua aplicabilidade no contexto social.
A mudana do enfoque e da forma do processo ensino-aprendizagem,
relativo s profisses ligadas sade, revela-se imprescindvel, pois
[] o modelo hegemnico da formao mdica que enfatiza as especializaes, o enfoque biolgico e o atendimento individual, hospitalar e curativo no responde s necessidades da populao. (MORAES
e MANZINI, 2006, p. 126).

Para esses autores, a rea da sade necessita perceber o ser humano constitudo socialmente, o que permitiria uma avaliao e percepo
globalizada dos aspectos orgnicos manifestos pelo sujeito.
Paralelamente a esses pensamentos que ganhavam fora em outras reas
do conhecimento, o Sistema nico de Sade (SUS), ao ser criado na mesma
dcada (mais especificamente em 1988), elegeu como seu objetivo principal
a reviso do atendimento populao baseado no modelo mdico, no intuito
de substitu-lo por outro, que levasse em considerao as questes sociais. A
primeira especialidade a fazer tais mudanas no contexto acadmico foi a Medicina, conforme descrevem Moraes e Manzini (2006), ao dizer que:

170

Algumas propostas surgiram na dcada de 1990. Almeida as analisou e considerou a mais consistente e estruturada a que se refere
proposta UNI (Uma nova iniciativa na educao de profissionais de
sade: unio com a comunidade), acrescentando que, apesar de suas
debilidades, ela a responsvel pelos processos de mudana mais
avanados. Processos de Avaliao realizados pela Comisso Interinstitucional de Avaliao do Ensino Mdico (Cinaem) contriburam
para que se estabelecessem em 2001 as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduao em Medicina. Porm, para se efetivarem, estas necessitam tambm de polticas de sade, articulao
entre a academia, os servios de sade e a sociedade, e a constituio
de sujeitos sociais tanto no contexto escolar quanto na prtica mdica. (MORAES E MANZINI, 2006, p.126).

Moraes e Manzini (2006) citam tambm a experincia da Faculdade de

Medicina de Marlia (Famema), que desde 1997 utiliza-se de uma nova metodologia, denominada Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Outra
universidade que tambm adotou essa metodologia de ensino, de acordo
com Berbel (1998), foi a estadual de Londrina no Paran, desde 1998.
Dessa forma, a proposta da metodologia ABP parecia ser a mais
adequada para a realizao dos grupos de estudo, pois, oferece uma sistematizao de busca de conhecimento muito bem estruturada, onde
A discusso de um problema se desenrola em duas fases. Na primeira
fase o problema apresentado e os alunos formulam objetivos de
aprendizado a partir da discusso do mesmo. Na segunda fase, aps
estudo individual realizado fora do grupo tutorial, os alunos rediscutem o problema luz dos novos conhecimentos adquiridos. (http://
www.uel.br/uel/pbl/ apud BERBEL, 1998, p. 146)

Entretanto, os casos do projeto Educao Precoce seriam reais, o

que, de acordo com Berbel (1998), vai ao encontro da Metodologia da
Problematizao, que utiliza a observao da realidade como foco de
estudo e no como o que acontece na metodologia ABP, em que os
casos estudados so problemas de ensino elaborados por uma equi171

pe de especialistas para cobrir todos os conhecimentos essenciais do

currculo acadmico, ou seja, no so problemas reais, mas baseados
em casos reais.
Diante disto, o Mtodo do Arco, de Charles Maguerez, descrito por
Bordenave e Pereira (1982) apud Berbel (1998) revelou-se como a primeira referncia de sistematizao da Metodologia da Problematizao.
Nesse esquema constam cinco etapas que se desenvolvem a partir
da realidade ou um recorte da realidade: Observao da Realidade;
Pontos-Chave; Teorizao; Hipteses de Soluo e Aplicao Realidade (prtica). (BERBEL, 1998, p. 141-142)

Berbel (1998), ainda salienta que no se devem confundir as duas metodologias, uma vez que estas possuem caractersticas especficas que as
diferenciam, como citado anteriormente: uma se baseia em casos reais (ABP)
e a outra (Problematizao) estuda os casos que acontecem na vida real.
Para a construo terica do projeto Educao Precoce, esse entendimento precisava ficar claro, a fim de que a sistematizao metodolgica das atividades pudesse ser eficaz.
Dessa forma, o projeto foi planejado levando em considerao que os
estagirios interviriam em casos reais, e no imaginrios, e a metodologia
adotada para tal fim foi a da Problematizao, para o desenvolvimento dos
estudos em grupo.
Metodologia dos Estudos em Grupo
A prtica interdisciplinar seria desenvolvida por meio de grupos de estudo formados por reas diferentes, para que essas reas pudessem ter pontos
de encontro tericos, como, por exemplo, colocar para discutir, em um mesmo grupo, estudantes de Psicologia com estudantes de Pedagogia e, tambm,
estudantes de fisioterapia com estudantes de Educao Fsica.
Foi definido que os encontros para estudo aconteceriam duas vezes por semana, uma para levantamento de pontos-chave e teorizao
a partir da problematizao dos casos, como tambm a distribuio de
contedo a ser pesquisado pelos estudantes, e outra para hipteses de
soluo e discusso do que foi pesquisado.
172

Quanto observao da realidade, esta seria realizada de forma

sistematizada, pela utilizao de fichas de avaliao de comportamento
baseadas em Piaget (1975) e aconteceriam em dois momentos especficos: um na primeira semana antes das intervenes e outro no final de
dezesseis encontros, previamente determinados por meio de cronograma de atividades baseadas no calendrio escolar.
As reas motora, lingustica, social e cognitiva, deveriam ser analisadas e
anotadas da seguinte forma: comportamento adquirido, comportamento em
aprendizagem ou no adquirido, levando em considerao a idade do participante, em meses. Aps dezesseis encontros essas fichas deveriam ser novamente utilizadas, para verificar se havia ocorrido uma evoluo ou no.
Na realizao do projeto, era interessante que houvesse esses dois encontros para estudo, porm evidenciou-se a necessidade de um terceiro para
a socializao com os outros grupos, para que houvesse discusso mais ampla e a possibilidade de que os profissionais se manifestassem, fosse para
corrigir ou para somar conhecimentos de forma dialgica.
Dentro de cada grupo os profissionais ficaram como responsveis pela
tutoria dos alunos, no entanto no podiam se manifestar de forma expositiva,
pois eram apenas mediadores e facilitadores do processo dialgico entre as
reas do conhecimento envolvidas. Isso deveria acontecer assim para evitar a
influncia das reas de cada tutor, indo ao encontro do objetivo da metodologia, que , de acordo com Berbel (1998), fazer o aluno procurar o conhecimento ao despertar nele o olhar de um pesquisador.
Dessa forma, o papel do responsvel pelo grupo seria o de ajudar o aluno
a questionar o que estava sendo observado e estudado. Ali os profissionais no
eram psiclogos, pedagogos, fisioterapeutas, educadores fsicos, nutricionistas
ou fonoaudilogos, e sim facilitadores da busca do conhecimento.
No que se refere aplicao realidade (prtica), esta aconteceria duas
vezes por semana, nos centros de educao infantil, com as crianas participantes do projeto, sendo as atividades com as crianas, neste momento (por
falta de percepo), ainda individualizadas.
A avaliao das atividades por parte dos profissionais aconteceria uma
vez por semana, para verificar o andamento do projeto, discutir as necessidades que iriam se apresentar e planejar novas estratgias de ao.

173

Projeto Piloto
A fim de organizar as duas caractersticas filosficas de atuao e a
sistematizao das metodologias propostas, que eram desconhecidas na
prtica at aquele momento, decidiu-se que o projeto funcionaria como
piloto, por dois motivos: primeiro seria o menor custo, pois no havia
como pleitear a contratao de todos os profissionais que ele exigia. Os
profissionais que existiam j concursados e que tinham interesse em
desenvolv-lo eram uma psicloga e uma fonoaudiloga. Segundo, era
preciso organizar, na prtica, a teoria at aqui apresentada.
Ento, em agosto de 2006 o projeto estava pronto no papel e com
algumas pequenas articulaes. Assim, pretendia-se formar duas equipes
compostas por estagirios de Psicologia, Pedagogia, Educao Fsica e
Fisioterapia, portanto, j que contvamos com duas profissionais, totalizando a necessidade de oito estagirios. Tentou-se oferecer o estgio de
forma voluntria, no entanto, os estagirios faltavam com muita frequncia,
no estudavam e sempre reclamavam da falta de dinheiro para ir at os
centros de educao infantil, sem contar que nenhum estudante de fisioterapia se interessou pelo projeto.
Em virtude desses fatos, pode-se perceber que seria necessrio oferecer
bolsas (ajuda de custo), pois se acreditava que isso proporcionaria maior interesse pelo projeto, bem como maior envolvimento dos estudantes, alm do fato
de que cada bolsista deveria dedicar-se ao projeto por 20 horas semanais.
No entanto, conseguir oito bolsas na Secretaria parecia algo inalcanvel, pois era necessrio que o secretrio de Educao tivesse conhecimento acerca dessa necessidade do projeto, para que elas fossem
disponibilizadas. Isso foi possvel em virtude de a diretora da Educao
Infantil ter interesse idealizador de uma educao infantil de qualidade e
ter acreditado que o projeto poderia proporcion-la: ela pleiteou as bolsas e o secretrio de Educao de pronto as disponibilizou.
O projeto Educao Precoce em formato piloto se desenvolveu durante seis meses, respeitando o calendrio escolar e seguindo o seguinte
cronograma: capacitao dos estagirios, recebimento dos nomes das
crianas indicadas pelos Centros de Educao Infantil (CMEI), visita as
CMEIs, avaliao das crianas, intervenes e grupos de estudo, reavaliao, tabulao e anlise dos dados obtidos.
174

A partir dos dados obtidos pudemos observar que as crianas adquiriram mais de cinquenta por cento dos comportamentos esperados para
a sua idade, o que indicava que as crianas que chegavam para atendimento com diagnstico de comprometimento intelectual sofriam apenas
de falta de mediaes adequadas para o seu desenvolvimento. Assim,
quando esses dados, em forma de grficos, foram apresentados para o
secretrio de Educao, este ficou extremamente satisfeito e pediu que
o projeto fosse expandido, autorizando, para isso, a contratao de cinco
outros profissionais, conforme fosse necessrio, e mais vinte e quatro
bolsas de estgio.
A Continuidade do Projeto
Em 2007, o projeto no andou, por falta de recursos financeiros.
No entanto, foi escrito um projeto para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), em busca de recursos para a compra de
materiais pedaggicos e para a formao de professores. Em 2008 os recursos financeiros para o desenvolvimento do projeto estavam previstos
e reservados, por meio do projeto de trabalho anual (PTA) da Secretaria
Municipal da Educao de Palmas (TO), o que possibilitou a normalidade
do seu andamento, bem como o planejamento e a execuo de uma formao para professores com recursos oriundos do FNDE.
O cronograma das atividades seguiu a seguinte sequncia: o edital
de seleo dos profissionais e dos estagirios, capacitao dos estagirios,
reunio com as diretoras e orientadoras dos centros de educao infantil, indicao dos nomes das crianas pelas CMEIs, visita aos Centros de
Educao Infantil pelos estagirios, avaliao das crianas, intervenes e
grupos de estudo, reavaliao, tabulao e anlise dos dados obtidos.
Deve-se salientar que as intervenes com as crianas em 2008 j
eram divididas em individual e em grupo na sala de aula, com a utilizao
de estratgias pedaggicas que oportunizassem a incluso social.
Para o ano de 2009, o projeto conta com a disponibilidade de
recursos exclusivos para seu desenvolvimento, o que garantiu a contratao de seis profissionais das reas da Educao Fsica, Fisioterapia,
Nutrio, Psicologia, Pedagogia e Servio Social, sendo as duas ltimas
includas neste ano.
175

O recurso tambm destinado para o pagamento de vinte e quatro

bolsas de estgio nas reas da Psicologia, da Pedagogia, da Fisioterapia e
da Educao Fsica.
Pretende-se que neste ano as atividades com as crianas sejam
todas desenvolvidas dentro das salas de aula, mediante tcnicas pedaggicas inclusivas, o que possibilitar a no excluso do indivduo-foco.
Quanto s atividades de desenvolvimento dos grupos de estudo: continuaro ocorrendo duas vezes por semana e, a cada quinze dias, estudos
dirigidos por rea e, tambm a cada quinze dias, apresentao para o
grupo maior, com o objetivo de socializao das atividades estudadas e
desenvolvidas pelos grupos menores.
Reflexo das Atividades Desenvolvidas
Projetos intitulados de Estimulao/Educao Precoce existem vrios no pas, no entanto, este possui dois grandes diferenciais: a sistematizao da interdisciplinaridade entre os estagirios das vrias reas e
entre os profissionais e o fato de que as atividades so voltadas para o
pedaggico e passveis de ser refeitas pelas professoras.
Esse comparativo foi possvel a partir de uma pesquisa realizada por
Bauru (2001):
No presente estudo, foram analisados oito programas de estimulao precoce. A partir dos critrios estabelecidos, foram selecionadas
sete categorias para anlise, consideradas cruciais no planejamento e
organizao dos mesmos: parmetros de elegibilidade, procedimentos de avaliao, propostas de interveno, reavaliaes, composio
e participao da equipe de profissionais, planejamento individual e
participao da famlia. (BAURU, 2001, p. 1)

A partir do estudo realizado por Bauru (2001) foi possvel constatar que
o projeto Educao Precoce satisfez as categorias de parmetros de elegibilidade que eram realizados pelas orientadoras da escola, com procedimentos
de avaliao e reavaliao, os quais foram sistematizados pela adoo da
observao dos comportamentos descritos por Piaget (1975), com propostas
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de interveno e planejamento individual. Tais categorias eram realizadas por

meio da Metodologia da Problematizao e de forma interdisciplinar, com a
composio e a participao da equipe de profissionais.
No entanto, a categoria referente participao da famlia ficou
focada apenas na realizao de entrevistas, o que se pretende corrigir em
2009, por meio de um projeto de apoio intitulado Projeto de Orientao a
Pais e Professores (POPP), que ter como objetivo desenvolver grupos de
estudo na forma de problematizao com os professores, contemplando
uma oitava categoria, e a realizao de oficinas pedaggicas com os pais,
contemplando a stima categoria citada.
Entre essas categorias, Bauru (2001) no analisou o processo da interdisciplinaridade, nem se as atividades de planejamento eram voltadas
para a prtica pedaggica com crianas. No entanto, a autora concluiu
que a composio da equipe de profissionais, segundo a sugesto das
diretrizes, est presente em apenas um dos programas; dos demais, trs
nem fazem referncia a ela. Portanto, apenas o fato de existir uma equipe multiprofissional j revela um diferencial importante do projeto.
Outro diferencial durante as atividades que, na hora da interao
com a criana, no importava de que rea era o estagirio, pois ele ali
tambm atuava como o profissional responsvel pelo grupo de estudo:
um mediador das interaes da criana com seu meio, a fim de que essa
possa alcanar o potencial descrito por Vygotsky (1996), quando explica
a zona proximal do desenvolvimento.

Consideraes Finais
O projeto ainda precisa de reformulaes, tais como as citadas anteriormente. Ser necessrio tambm o desenvolvimento dos grupos de estudo com os principais atores envolvidos, no caso, professores e pais.
Deve-se salientar que os grupos de estudo realizados pelos estagirios possibilitaram-lhes o pensar e repensar a prtica, o que enriqueceu o
processo de construo de conhecimento deles. A interao de diferentes
cincias favoreceu a reflexo das prticas e isso possibilitou preparar os
profissionais e os discentes para a atuao eficaz com as crianas, pois
privilegiou a percepo de que estas so constitudas por diversas especificidades, ou seja, orgnica, cognitiva e social.
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Foi constatado que os grupos de estudo proporcionaram a formao

de futuros profissionais crticos e abertos a mudanas, que estas ocorrem a
todo o momento no meio social, e, ainda, que a metodologia adotada possibilitou a corresponsabilizao pelas decises tomadas, pois no foi centrada
em uma nica especialidade, mas enfatiza a relevncia de todas as cincias
envolvidas no processo.
Os encontros de avaliao das atividades do projeto realizados pelos profissionais s quartas-feiras, oportunizaram discusses a respeito do andamento
do trabalho, o que configurou novas estratgias de planejamento das aes.
Sendo assim, a realizao dos grupos de estudo favoreceu uma oportunidade mpar, no que diz respeito ao processo dialtico, em que a reconstruo de conceitos, posturas e solues diante da realidade resultou em um
melhor processo de trabalho das reas envolvidas e, consequentemente, assegurou uma prtica eficaz e de qualidade com os alunos da Rede Municipal
de Educao de Palmas (TO).
O projeto Educao Precoce foi alm de seu objetivo inicial, que era atender
as crianas: ele atendeu os graduandos de Psicologia, Educao Fsica, Fisioterapia
e Pedagogia, no que diz respeito formao acadmica, pois por meio dele oportunizou-se a esses acadmicos a prtica profissional de forma interdisciplinar.
Evidenciou-se tambm que a metodologia da problematizao fundamental para a realizao do processo interdisciplinar, j que oportuniza a
sistematizao do dilogo entre as diversas reas de conhecimento envolvidas no projeto.

Referncias
BAURU, A. P. A. S. Anlise Qualitativa de Propostas de Programas de Estimulao Precoce. Monografia apresentada ao Curso de Especializao
em Psicologia do Desenvolvimento Humano: Preveno, Interveno e
Processo de EnsinoAprendizagem. 2001.
BERBEL, N. A problematizao e a aprendizagem baseada em problemas.
Interface: com Sade Educ:1998; 139-54p.
JANTSCH, A. P.; BIANCHETTI, L. (Orgs.). Interdisciplinaridade: para alm da
filosofia do sujeito. Petrpolis (RJ): Vozes, 2000.
LIBNEO, J. C. Psicologia educacional: uma avaliao crtica. In: LANE, S.
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L. M.; CODO, W. (Orgs.) Psicologia Social. O Homem em movimento. So

Paulo: Brasiliense, 1997.
MEIRA, M. E. M; ANTUNES, M. A. M. Construindo uma concepo crtica
de Psicologia Escolar: contribuies da pedagogia histrico-crtica e da
Psicologia scio-histrica. In: MEIRA, M. E. M; ANTUNES, M. A. M. Psicologia escolar: teorias crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
MORAES, M. A. A.; MANZINI, E. J. Concepes sobre a aprendizagem baseada em problemas: um estudo de caso na Famema. Rev. Bras. Educ.
Med: Rio de Janeiro, v. 30, n. 3, dez. 2006.
PATTO, M. H. S. Psicologia e Ideologia. So Paulo: T. A. Queiroz, 1984.
PIAGET, Jean. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro:
Zahar, 1975.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Rio de Janeiro: Martins
Fontes, 1996.

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Este livro resultado do Prmio Profissional Experincias

profissionais na construo de processos educativos na
escola, oferecido pelo Conselho Federal de Psicologia entre os
anos de 2008 e 2009. Ele tem como objetivo dar visibilidade
s experincias de construo de processos educativos na
escola que enfatizem a contribuio da Psicologia na luta
pela construo de uma educao que cumpra seu carter
pblico, universal e de qualidade para todos, respaldada nos
princpios do compromisso social, dos direitos humanos e
do respeito diversidade.

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