Flexibilizao e Adaptao Curricular: desafios dos sistemas de ensino para

equilibrar o comum e o individual em contextos inclusivos?

Ftima Heraki Floriani1

Sueli de Ftima Fernandes

RESUMO

objetivo deste artigo discutir os conceitos de flexibilizao e adaptao curriculares no

contexto educacional inclusivo e relacion-los ao disposto na Resoluo n 04/2009, que
estabelece Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educao
Bsica, modalidade Educao Especial. O estudo acerca dos conceitos procura desvendar o
que foi realmente contemplado pelo Conselho Nacional de Educao com relao educao
inclusiva e qual a preocupao ao se definir matrcula na escola comum pblica para alunos
com deficincias, aqui focada a deficincia intelectual. O olhar sobre a aplicao dos conceitos
de flexibilizao e adaptao curricular no atendimento educacional especializado define a
importncia de teoria e prtica caminharem juntas. Tanto a Educao Especial quanto a Escola
Comum esto buscando entender e implementar a perspectiva de um currculo flexvel com a
inteno de garantir o exerccio dos direitos de alunos com deficincia.

Palavras-chave: Educao inclusiva, Flexibilizao Curricular, Adaptao Curricular

ABSTRACT

The purpose of this essay is to discuss the concepts of curricular flexibility and adaptation in the
including educational context, and to relate them to de disposed in the Resolution n 04/2009,
which establishes Functional Guidelines for the specialized educational attendance in Basic
Education, in the modality Special Education. The study about the concepts intends to reveal
what was determined by the National Educational Council in what concerns to the including
education, and what is the major concerning in defining enrolment in public school for students
with deficiencies, specially intellectual deficiency. The view over the application of the concepts
of curricular flexibility and adaptation in the specialized educational attendance shows that it is
important that theoretical and practical work be put together. Both Special Education and
Common School are trying to understand and implement the perspective of a flexible curriculum
in order to insure the rights of the students with deficiency.

Key-words: Inclusive education - Curricular Flexibility - Curriculum Adaptation

1
Professora PDE 2008 - Professora da Rede Pblica do Estado do Paran, atua na Escola
Especializada Primavera, ps-graduada em Educao Especial - Deficincia Mental e em Psicopedagogia.

Professora Orientadora do Setor de Educao da Universidade Federal do

Paran,Coordenadora do Curso de Letras Libras Plo UFPR, Doutora em Estudos Lingusticos.
 2

INTRODUO

O presente artigo tem por finalidade discutir os conceitos de Flexibilizao e

Adaptao Curricular, buscando primeiramente referenciais tericos para compreend-
los na relao contexto especializado e educao inclusiva, percebendo-os como
temas de relevncia para o momento pelo qual passa a sociedade brasileira na rea
educacional. Num segundo momento discute a medida legislativa mais recente,
aprovada pelo Conselho Nacional de Educao, a Resoluo 4/2009. A referncia e
discusso sobre esta Resoluo no presente artigo deve-se ao fato de que, a partir
dela, presume-se que haver uma demanda maior de pessoas com deficincia no
ensino comum, salientando assim a necessidade da implementao da flexibilizao e
da adaptao curriculares frente ao atendimento educacional especializado, fato que
torna necessria a compreenso de seu contedo.

H quase duas dcadas discute-se a incluso escolar de pessoas com

deficincia, entendendo-se por incluso educacional uma perspectiva fortemente
centrada na diversidade, onde so forjados processos de organizao do sistema
educacional que se pautam nas diferenas culturais e individuais (GARCIA, 2007,
p.16) evocando caractersticas multiculturais e educao inclusiva como a nfase
nos servios educacionais especializados, desenvolvidos como apoio ao ensino
comum (GARCIA, 2007, p.15).

Nesse cenrio, observa-se acentuada produo de medidas legislativas e

administrativas, numa demanda centrada na generalidade dos sujeitos sociais, com
lentas alteraes na prtica escolar e num discurso de maior participao de
diferentes grupos sociais, gerando uma sensao de maior igualdade que contribui
para manter a desigualdade econmica na medida em que reduz a crtica sobre a
mesma (GARCIA, 2007).

Dentre as possibilidades de desenvolvimento do trabalho pedaggico que

corresponda s aspiraes do atendimento diversidade, a flexibilizao curricular
vem se destacando nos textos das polticas educacionais. A discusso aqui posta
confronta a compreenso de flexibilizao e adaptao curriculares com a concepo
de atendimento educacional especializado estabelecido na Resoluo 4/2009.
 3

DESENVOLVIMENTO

Na rea educacional as mudanas so sempre vistas com muita cautela; as

repercusses so grandes, visto envolverem um processo que est completamente
arraigado vida em sociedade. Dentro do mbito escolar, o currculo define a direo,
o caminho e enquanto construo social, cultural e ideolgica, jamais poder ficar
dissociado da teorizao e da discusso da objetividade no campo da educao
(PACHECO, 2005, p.78). Para Pacheco (2005), currculo um projeto de formao
(envolvendo contedos, valores/atitudes e experincias), cuja construo se faz a
partir de uma multiplicidade de prticas inter-relacionadas atravs de deliberaes
tomadas nos contextos social, cultural (e tambm poltico e ideolgico) e econmico.

Assumindo no vocabulrio educacional o significado de curso de estudos, o

currculo pode ser descrito como trajetria, percurso, ampliando-se para uma
concepo aberta de projeto de formao, no contexto de uma dada organizao
(PACHECO, 2005, p.30).

Ao abordar teorizao, Silva (2005), discute o que teoria concluindo por

adotar uma compreenso da noo de teoria que nos mantenham atentos ao seu
papel ativo na constituio daquilo que ela supostamente descreve. Utiliza, ainda, em
seus textos, alm da palavra teoria, discurso e perspectiva. Observa Silva (2005),
que para mostrar aquilo que o currculo depende precisamente da forma como ele
definido pelos diferentes autores e teorias. Assim, uma definio no nos revela o que
, essencialmente, o currculo: uma definio nos revela o que uma determinada teoria
pensa o que o currculo seja.

Nesse sentido, Silva (2005) situa as teorias no centro de um territrio

contestado, na busca por hegemonia e atravs dessa caracterstica que as vemos
se diferenciarem. Todas as tentativas de abordagens das concepes de currculo so
formas distintas de relacionar a teoria com a prtica e a escola com a sociedade.

neste contexto que o Programa de Educao Inclusiva do Ministrio da

Educao, fundamenta a incluso, no princpio da universalizao do acesso
educao e na ateno diversidade (...) e requer a necessria transformao da
 4

escola e das alternativas pedaggicas com vistas ao desenvolvimento de uma

educao para todos nas escolas regulares (BRASIL, 1994). Assim, a adoo de
currculos flexveis se coloca como uma medida incorporada nos discursos oficiais
para atender esse princpio.

Como lembra Shiroma (apud GARCIA, 2007,p.12), os conceitos so

fundamentais para a compreenso das ideias, noes, filiaes tericas presentes nas
proposies polticas, uma vez que as palavras fazem diferena.

Desse modo, para compreender o conceito de flexibilizao curricular, a

referida autora cita algumas ideias gerais relacionadas ao termo flexibilidade curricular
analisados em discursos polticos e em documentos internacionais: qualidade,
inclusivo, inovao, no-tradicional, no rgido, no homogneo,
dinamicidade, movimento, atendimento ao local. Relaciona, dessa forma, uma
ideia de currculo flexvel a um trabalho pedaggico inclusivo, que atenda ao mesmo
tempo a diversidade humana e identidade cultural local. Aqui identificamos o desafio
do equilbrio entre o que comum e o que individual nas polticas de incluso
escolar de alunos com deficincia.

Foi no texto da Declarao de Salamanca que se fez referncia ao conceito de

flexibilidade curricular, no entanto, a terminologia estava associada ao conceito de
adaptao curricular, expresso que era utilizada anteriormente com maior
frequncia nos documentos oficiais e literatura na rea da educao especial:
percebe-se uma defesa de que o currculo seja adaptado s crianas e no o
contrrio (GARCIA, 2007,p.16).

No Brasil, o termo adaptaes curriculares, voltado ao ensino comum, foi

citado pela primeira vez no texto da Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL,
1994) e em 1999 foi definido no texto da Poltica Nacional para Educao Bsica
como:

modificaes que so necessrias realizar em diversos elementos do

currculo bsico para adequar as diferentes situaes, grupos e
pessoas para as quais se aplica. As adaptaes curriculares so
intrnsecas ao novo conceito de currculo. De fato, um currculo deve
contar com adaptaes para atender diversidade das salas de aula,
dos alunos (LANDIVR apud PARAN, 2006, p.50),
 5

Esclarecemos que as adaptaes curriculares no deveriam ser vistas como

medidas a serem adotadas para um grupo especfico, seno para todos os alunos e,
individualmente, quando absolutamente necessrio.

Em 2000, sob a influncia dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs e do

Projeto Escola Viva2, h uma clara orientao poltico-pedaggica para a
implementao de adaptaes curriculares de grande porte e de pequeno porte como
respostas educativas do sistema que favoreceriam a incluso todos os alunos e, entre
eles, os que apresentam necessidades educacionais especiais.

Outra definio referente s adaptaes:

quando se fala de adaptaes curriculares est se falando sobretudo

e, em primeiro lugar, de uma estratgia de planejamento e de atuao
docente e, nesse sentido, de um processo para tratar de responder s
necessidades de aprendizagem de cada aluno [...] fundamentado em
uma srie de critrios para guiar a tomada de decises com respeito
ao que , ao que o aluno ou aluna deve aprender, como e quando e
qual a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam
beneficiados (BRASIL, 2000 ).

O uso do termo adaptao, no entanto, necessita uma reflexo maior porque

adaptar nos remete idia de ajuste mecnico, fsico, localizado. Conforme Bueno
(2000), adaptar ajustar uma coisa a outra, amoldar, adequar, apropriar.
Historicamente, Garcia (2007,p.17) relata que o termo adaptao curricular foi
relacionado ao modelo mdico-psicolgico3 no campo da educao especial, com o
sentido de adequar mtodos, tcnicas e recursos aos diferentes diagnsticos dos
alunos, a partir das categorias de deficincia: surdo, cego, deficiente fsico, mental,
mltiplo, das condutas tpicas4 e das altas habilidades.

2
Projeto do MEC/SEESP, composto por cinco cartilhas e duas fitas de vdeo com
temticas voltadas incluso, utilizados nos programas de formao dos professores e
pesquisas educacionais (BRASIL/2000).
3
O modelo mdico-psicolgico, que durante muito tempo norteou a Educao Especial,
organiza as atividades educacionais com base nos diagnsticos e prognsticos clnicos sobre o
desenvolvimento dos sujeitos, em detrimento dos enfoques de interveno pedaggica
(GARCIA, 2007).
4
Denominao oficial anterior utilizada para os Transtornos Globais do
Desenvolvimento - TGD, que se refere a uma variedade muito grande de comportamentos
patolgicos, voltados para si e/ou para o outro (BRASIL,2000)
 6

J a flexibilidade curricular, que surge como nova proposta ao longo dos

anos 1990, passa a ser relacionada ao significado prtico e instrumental dos
contedos bsicos, favorecendo uma interpretao de hierarquizao do acesso aos
conhecimentos a partir das diferenas individuais (GARCIA apud GARCIA,
2005,p.15). Um pouco mais distanciada do termo adaptaes curriculares, a
expresso flexibilizao curricular passou a ser citada a partir de 2005 pela SEESP-
Secretaria de Educao Especial associando-se ao termo adequao curricular
conforme pesquisado por Garcia (2007,p.16):

1.considerada fundamental para o processo de incluso educativa e

devendo ser pensada a partir do grupo de alunos e a diversidade
que o compe e no para alguns alunos isoladamente (Brasil,
2005, p.10); e 2. Importante para viabilizar o processo de incluso, a
partir de adequaes curriculares (...) pensadas a partir do contexto
grupal em que se insere determinado aluno (...). As adaptaes
curriculares devem ser pensadas a partir de cada situao
particular e no como propostas universais, vlidas para qualquer
contexto escolar (p.29).[grifos da autora citada]

Numa clara referncia ao grupo de alunos, percebe-se a novamente a

tentativa de equilbrio entre o comum e o individual, com o discurso da educao
voltada para todos, numa perspectiva de modificao da forma de ensinar em sala de
aula e, ao mesmo tempo, para cada um, individualmente, em outro espao. Note-se
aqui que h referncia flexibilizao curricular quando o trabalho pedaggico volta-
se ao grupo e, quando a prtica escolar envolve adaptao, no plano individual que
ela acontece.

O acentuado discurso sobre as diferenas, porm, pode influenciar as polticas

curriculares que Garcia (2007) aponta ter como consequncia a desigualdade no
acesso cultura, mas agora justificada pela qualidade multicultural da sociedade,
correndo-se o risco de se ter vrios currculos sendo aplicados ao mesmo tempo numa
perspectiva de possibilitar maior participao dos diferentes grupos sociais, gerando
uma sensao de maior igualdade. Acontece, porm, uma diferenciao quando se
faz presente a necessidade de adaptaes e h destaque para esta situao.
Novamente estamos diante de conceitos: universalizao, diferenciao e
individualizao que remetem oposio entre relativismo e universalismo.

As posies relativistas identificadas com o respeito s diferentes culturas

podem ter em seu principal argumento opositor continuao das desigualdades,
 7

atravs de processos desiguais de acesso ao currculo, enquanto os sistemas de

ensino sustentando, de forma universalista, uma escola para todos correm o risco de
ampliar, mas hierarquizar o acesso ao conhecimento. Em citao de Pastor e Torres
(1998), esse o ponto mais sensvel e problemtico do currculo: o equilbrio
harmnico entre o que comum e o que individual. Haveria um consenso?

RESOLUO N 04, DE 02 DE OUTUBRO DE 2009: A PERSPECTIVA

POLTICA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZAD

As questes levantadas no presente texto, referem-se anlise dos Artigos

que compem a proposta do Conselho Nacional de Educao, institudas pela
Resoluo n 04/2009 ( BRASIL,2009), na tentativa de buscar identificar os conceitos
de flexibilizao e adaptao curricular nas diretrizes operacionais para o atendimento
educacional especializado na Educao Bsica, na modalidade da Educao Especial.

A Resoluo, foco desta anlise, compreende atendimento educacional

especializado no Artigo 2, como

funo complementar ou suplementar formao do aluno por meio

da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e
estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao
na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem [grifos
nossos].

Na definio de atendimento educacional especializado (AEE), a poltica

adotada a de sobrepor a uma estrutura conhecidamente excludente, programas e
servios para atender diversidade dos alunos (GARCIA, 2008). A nfase aos
servios especializados se faz presente com aparente impresso de atender a todos e
as diretrizes operacionais seguem levando uma estrutura de educao especial para a
educao bsica, repetindo o modelo mdico-psicolgico.

Garcia (2008) argumenta que

ainda que a implantao de servios especializados nas redes de

ensino signifique um ganho em termos de oferta educacional pblica
para alunos com deficincia, necessrio questionar qual o papel
exercido por tais servios e como esto relacionados ao trabalho
pedaggico realizado na educao bsica
 8

A expresso funo complementar aponta para algo que necessita ser

complementado, no est suficiente, sendo compreendido como desvinculado da
necessidade tpica da produo acadmica, sem o compromisso de sistematizar essas
noes (BATISTA, 2008), o que equivale a dizer que o professor em sala de aula, ao
praticar a flexibilizao curricular poder dar sequncia aos contedos e concluir a
execuo do seu planejamento, de forma sistematizada, com avaliao para
promoo de srie.

Chamamos a ateno para o amplo grupo de alunos, pblico-alvo descrito

como sendo objeto do atendimento educacional especializado, citado no Art. 4:

I - Alunos com deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo

prazo de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial. II - Alunos
com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na
comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio
alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de
Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos
invasivos sem outra especificao. III - Alunos com altas
habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderana, psicomotora,
artes e criatividade.

Visualizando a relao de alunos com deficincia a serem recebidos no

atendimento educacional especializado so vrias as dvidas que se levantam em
relao as suas necessidades: espao no ambiente educacional, suporte pedaggico,
graus de deficincia, interao social, atendimento efetivo e eficiente, entre outros.
O aluno com deficincia intelectual exige uma flexibilidade de tempo para
organizar-se diante do desafio do processo de construo do conhecimento [...] esse
tempo ser delimitado por cada aluno (BATISTA, 2008, p.126), fato que mostra a
grande dificuldade a ser enfrentada pelo professor ao ter diante de si alunos com
diferentes patologias, necessidades e diferentes formas de aprender.
A interveno, de fato, se justificaria pela possibilidade de vir a ser
fundamentada no aluno concreto e que acontecessem articulaes que favorecessem
realmente a aprendizagem, conforme citado nas Diretrizes Curriculares do Estado do
Paran (PARAN, 2006):
 9

o que se quer demonstrar que nenhuma interveno ser, de fato,

efetiva se for pensada a priori, descontextualizada da realidade do
aluno concreto, mobilizando aes colaborativas entre os diferentes
segmentos do sistema educacional.

Em ltima anlise, pode-se concluir que neste momento o caminho est aberto
a todos, mas que poucos desfrutaro de imediato, por diversas razes, esse direito,
alm de pairar dvida quanto s metodologias aplicadas em sala de aula, pois

a preocupao mais relevante que no haja fragmentao nesse

processo, tomando a questo da flexibilizao curricular como
instrumento de excluso, em prticas de banalizao de conceitos,
esvaziamento de contedos e baixa expectativa avaliatria dos
alunos rotulados como deficientes, diferentes ou com necessidades
especiais (PARAN, 2006).

consenso geral que a pessoa com deficincia tem direitos assegurados pela
Constituio Federal e que, em julho de 2008, o Brasil deu fora de emenda
constitucional Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia ao promulg-la,
unindo-se a outros vinte e trs pases, determinando que as pessoas com deficincia
no podem ser excludas de um sistema educacional geral.

Retomando o texto da Resoluo, podemos destacar a forma como foi situado

o AEE, mediante a no substituio ao ensino comum, sua caracterstica de
transversalidade e a sua presena em outras instituies alm da escola pblica, no
Art.5:

Art. 5 O AEE realizado, prioritariamente, nas salas de recursos

multifuncionais da prpria escola ou em outra escola de ensino
regular, no turno inverso da escolarizao, no sendo substitutivo s
classes comuns, podendo ser realizado, tambm, em centro de
Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de
instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios.

Relacionando o Artigo 5 ao Artigo10, que prev a institucionalizao do AEE

na organizao escolar, esto previstas as seguintes diretrizes:

Art. 10. O projeto pedaggico da escola de ensino regular deve

institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organizao: I - sala
de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirio, materiais
didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos
especficos; II - matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino
 10

regular da prpria escola ou de outra escola; III - cronograma de

atendimento aos alunos; IV- plano do AEE: identificao das
necessidades educacionais especficas dos alunos, definio dos
recursos necessrios e das atividades a serem desenvolvidas; V -
professores para o exerccio da docncia do AEE; VI - outros
profissionais da educao: tradutor e intrprete de Lngua Brasileira
de Sinais, guia-intrprete e outros que atuem no apoio, principalmente
s atividades de alimentao, higiene e locomoo; VII - redes de
apoio no mbito da atuao profissional, da formao, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, servios e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

No inciso III, que se refere ao cronograma de atendimentos aos alunos, ou

seja, com tempo pr-estabelecido e distribudo durante a semana, contemplando
algumas horas apenas, transparece a situao de oferta segmentada aos que mais
necessitarem daqueles servios, num processo de precarizao do trabalho docente,
remetendo novamente a uma estrutura excludente que impossibilita a permanncia e
sucesso do aluno especial, utilizando-se de recursos que levam ideia de que se est
investindo no indivduo.
A educao usada como investimento do Estado para resolver suas questes
mais nevrlgicas, no uma ideia nova, pelo contrrio, a estratgia de us-la para
fazer acreditar que capaz de solucionar todos os problemas, inclusive o das
diferenas, tem o objetivo j conhecido de manter uma ordem social. Busca-se na
base do iderio liberal a igualdade de oportunidades, reconhecendo as diferenas
entre os indivduos, ampliar o campo de oportunidades dos mais desfavorecidos, de
modo a que pudessem competir menos desigualmente com os demais (DRAIBE apud
ARCE, 2001).
Qual ser o aproveitamento do aluno com deficincia intelectual que em sala
de aula comum poder ter contedos flexibilizados ou no, e em sala de recursos
estar sujeito a um cronograma de atendimento que no ser exclusivo nem constante
para sua necessidade especfica?
No contexto do financiamento da educao que a legislao assume um
carter ainda mais arbitrrio. O Artigo 8 estabelece as regras para recebimento de
recursos do FUNDEB, podendo-se interpretar que a educao deixa de ser encarada
como um direito, tornando-se uma mercadoria escrava dos princpios do mercado,
atrelada a um reducionismo economicista de sua funo (ARCE, 2001):

Art. 8 Sero contabilizados duplamente, no mbito do FUNDEB, de

acordo com o Decreto n 6.571/2008, os alunos matriculados em
classe comum de ensino regular pblico que tiverem matrcula
 11

concomitante no AEE. Pargrafo nico. O financiamento da

matrcula no AEE condicionado matrcula no ensino regular
da rede pblica, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do
ano anterior, sendo contemplada: a) matrcula em classe comum e
em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pblica; b)
matrcula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de
outra escola pblica; c) matrcula em classe comum e em centro de
Atendimento Educacional Especializado de instituio de Educao
Especial pblica; d) matrcula em classe comum e em centro de
Atendimento Educacional Especializado de instituies de Educao
Especial comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos. [grifos nossos]

Com base nesses critrios que atrelam o financiamento condio da

matrcula no ensino regular da rede pblica, a inteno no parece ser a de garantir
direitos para os alunos com deficincia mas a de garantir recursos para as escolas
pblicas, numa tentativa de definir estratgias competitivas para atuar em tais
mercados, conquistando nichos que respondam de forma especfica diversidade
existente nas demandas de consumo por educao (GENTILI apud ARCE, 2001). Se
a questo fosse a garantia de direitos, no seria necessrio condicionar a matrcula
exclusivamente em ensino regular da rede pblica.
Tomemos como base o caso contrrio, daquele aluno com deficincia que
optou pela matrcula apenas em instituio de Educao Especial, comunitria ou no;
ele deixaria de exercer o seu direito de ter sua educao financiada por recursos do
FUNDEB. Este, afinal, deixaria de ser um sujeito de direitos?
Finalmente, a avaliao do artigo 13, que define as atribuies do professor do
atendimento educacional especializado merece uma ateno especial, tanto pelas
atribuies quanto pelo significado de sua presena neste momento de transio.

Art. 13. So atribuies do professor do Atendimento Educacional

Especializado:
I - identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos
pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as
necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao
Especial;
II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedaggicos e de acessibilidade;
III - organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala
de recursos multifuncionais;
IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V - estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao
de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
 12

VI - orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e

de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participao;
VIII - estabelecer articulao com os professores da sala de aula
comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a
participao dos alunos nas atividades escolares.

Ao se refletir sobre o papel do professor no AEE, conforme consta no Artigo 13

da Resoluo, preciso fazer uma anlise mais detalhada sobre se o papel esperado
de um professor profissional da educao ou de um tcnico a servio de uma
minimizao da educao, posto que as funes que lhe so atribudas o levam a
perder a viso total de seu trabalho, afundando-se nas particularidades (ARCE apud
Freitas), por meio das transformaes das didticas e metodologias e da perda das
discusses ideolgicas, cedendo lugar ao pragmatismo exacerbado. Dessa forma, o
professor levado a viver uma dicotomizao entre teoria e prtica, reflexo das
polticas neoliberais que influenciaram sua formao, sob o iderio do aprenda
fazendo.
Conforme observa-se no artigo, toda a organizao do trabalho do professor
com o aluno com deficincia, no est centrado apenas no aluno, o foco est nas
dificuldades, nas adaptaes, nos recursos que deve dominar, nos planos a fazer, nas
parcerias a estabelecer, na discusso com as famlias, nos contatos com outros
profissionais, entre outras funes mais apropriadas rea tcnica do ensino
especializado.

Isto requer a valorizao da prtica profissional e do seu

entendimento como momento de construo e ampliao do
conhecimento, por meio da reflexo crtica, anlise e da sua
problematizao. preciso insistir que no exclusivamente na prtica
e no conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais
encontram no ato pedaggico, encontra-se a referncia de um
processo qualificado de formao. O conhecimento advindo da
atividade laboral importante, mas no suficiente. Uma slida
formao terica deve compor a base da formao de todo
profissional do magistrio (BOLETIM DA ANFOPE, 2009, p.1).

O excesso de atribuies sem respaldo pode expor o professor a uma

ansiedade muito alm daquela que ele j costuma enfrentar em seu cotidiano, sendo
urgente medidas que amenizem esta condio. A formao continuada e o
 13

envolvimento maior com a equipe pedaggica da escola surgem no horizonte como

opes para que o professor possa exercer sua prxis com muito mais segurana.

CONSIDERAES FINAIS

Sem dvida, uma anlise conceitual traz tona significados que sem um olhar
atento entre teoria e prtica, fazem-nos acreditar que as novas terminologias so parte
de um progresso educacional.
Os conceitos aqui estudados, flexibilizao e adaptao curriculares, esto
atrelados a uma matriz liberal, tanto quanto est o processo de incluso educacional.
H um movimento nas polticas educacionais, a partir da dcada de 1990, que reflete
essa matriz e que est presente quando se faz referncia educao inclusiva como
servios especializados, relembrando o incio das aes da Educao Especial e
quando d nfase educao para todos, procurando atravs do discurso da
diversidade manter uma ordem j estabelecida.
A oferta do AEE identificada como estratgia inclusiva sendo na verdade,
simples transposio dos servios praticados no ensino especial para a escola
comum, sem apresentar a estrutura j consolidada da Educao Especial e no
contam com a to alardeada transformao da escola para o processo inclusivo.
Com quem estar a tarefa de ensinar o aluno com deficincia intelectual? Ao
professor da sala de aula que tem cobrado de si o exerccio da flexibilizao curricular
ou ao professor da sala de recursos que estar responsvel pelas adaptaes? De
que forma acontecero suas interaes? Centradas na deficincia ou nas
possibilidades? No estaro sendo criadas novas barreiras de acesso para esses
alunos?
Essas indagaes ocorrem no porque no se acredita nos servios
especializados dentro do ensino comum ou na eficincia da prtica da flexibilizao e
adaptao curricular. Na verdade, a forma como se pretende que acontea,
restringindo a matrcula a espaos educacionais conquistados historicamente, que
desperta preocupaes, pois cada aluno que ingressa na escola vem com
expectativas e desejo de corresponder a esse ambiente. Quando as polticas
educacionais estabelecem formas de acesso ao conhecimento que dificultam a
concretizao do sonho da emancipao, elas lesam o futuro do cidado que busca na
instituio chamada escola a sua evoluo.
 14

Portanto, a responsabilidade de todos os envolvidos neste processo grande,

sendo urgente o estudo constante dos determinantes sociais e dos debates
ideolgicos que fazem o pano de fundo dessas mudanas, para que cada um dos
componentes desta rede chamada incluso esteja atento aos fatos e s
consequncias de tentativas de retrocesso, na defesa de grupos que foram durante
um longo tempo invisveis, conforme referncia de Oliveira (2007). Essa a luta que
todos devem travar.
Segundo Anache (2007), no coletivo que a pessoa com deficincia aprende a
conhecer, a conceituar, a elaborar e a significar o mundo. E na sociedade que
nascem as desigualdades, no sendo, portanto, responsabilidade da escola, a tarefa
de elimin-las, nem de dissimul-las, mas sim de denunci-las para que possa
provocar desacomodaes.

REFERNCIAS

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