2 - Práticas Inovadoras No Contexto Da Educação Básica

Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes
Reitor
Denio Rebello Arantes
Pró-Reitoria de Ensino
Pró-Reitora
Araceli Verónica Flores Nardy Ribeiro
Coordenador Instituc ional do Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência
Rodrigo Ferreira Rodrigues
DADOS INTERNACIONAIS DE CIP (CATALOGAÇÃO NA FONTE)

(Biblioteca do Campus Cariacica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo)
P895
Práticas inovadoras: no contexto da Educação Básica / Rodrigo Ferreira
Rodrigues, Lauro Chagas e Sá (organizadores). -- Vitória: Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Espírito Santo, 2017

97 p. : il. -- (Cadernos Pedagógicos Pibid/Ifes; 4)

ISBN: 978-85-93308-03-1
1. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. 2. Ciência - Estudo

e ensino. 3. Prática de ensino. I. Rodrigues, Rodrigo Ferreira. II. Sá, Lauro Chagas e. III.
Instituto Federal do Espírito Santo. IV. Título.

CDD 21 - 507
CONSELHO EDITORIAL
Adriana da Costa Barbosa
Alexsandra Lucia Miranda Senna da Silva
Amauri Marques dos Reis
Ana Carolina Langoni
Ana Paula Brasil
Andre Vicente Salazar
Aparecida Ferreira Lopes
Bruno Bellão Bassini
Christiane de Morais Maia
Diego Novaes Soares
Dina Lúcia Fraga
Elcio Pasolini Milli
Emanuel Vieira de Assis
Emerson Nunes da Costa Gonçalves
Gabriel Luiz Santos Kachel
Guilherme Augusto Maciel Ribeiro
Hudson Ribeiro
Isadora Lee Padilha Ferri
Israel David de Oliveira Frois
Jheder Francisco Campos
Jose Carlos Thompson da Silva
Julio Cesar Carriço Cândido
Larissa Franco de Mello Aquino Pinheiro
Letícia Queiroz de Carvalho
Maik Lebarck Caliari
Patrícia Guimarães Pinto
Pedro Carlos de Oliveira Alves
Raphael De Oliveira Gaudio
Rayza Rosa Tavares Rodrigues
Robson Vinicius Cordeiro
Sabrine Costa Oliveira
Schirlen Pancieri Lima
Thiarla Xavier Dal-Cin Zanon
Vanessa Ribeiro Gaigher
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...................................................................................................7
PREFÁCIO.............................................................................................................13
1 | EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM BREVE OLHAR
HISTÓRICO E CONTEMPORÂNEO........................................................................15
Rogério Drago, Israel Rocha Dias
2 | A CAPOEIRA E A CONSTRUÇÃO SOCIAL, CULTURAL E HISTÓRICA NAS
ESCOLAS............................................................................................................27
Milton Gonçalves P. Silva, Noé Augusto Moreira Dias, Bianca Pereira das Neves,
Elisa Cristina Soares de Carvalho, Maria Tereza Ferreira de Morais
3 | A IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO ASSOCIADA A UMA AULA TEÓRICA
NO ENSINO DA QUÍMICA SOBRE A SAPONIFICAÇÃO DE ÓLEOS VEGETAIS........35
Rodrigo Binda Dalmonech, Heloisa Cristina Soares, Giordana Dalmaso Barcellos,
Gustavo Almeida Bastos, Elisa Cristina Soares de Carvalho
4 | A UTILIZAÇÃO DE MATÉRIA ORGÂNICA COMO FILTRO ECOLÓGICO: BAGAÇO
DA CANA-DE-AÇÚCAR, FIBRA DE COCO, CASCA DE BANANA E SERRAGEM......43
Cássia Araújo Bernardes da Costa, Thamiris Ferreira de Souza, Giordana Dalma-
so Barcellos, Gustavo Almeida Bastos, Maria Tereza Ferreira de Morais
5 | AÇÕES NO LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA REALIZADAS POR
LICENCIANDOS INSERIDOS NO PIBID/IFES/VITÓRIA..........................................51
Ariel Wesley Soares, Sandra Aparecida Fraga da Silva
6 | DISCURSO, PODER E ENSINO: DISCUTINDO QUESTÕES DE GÊNERO NA
ESCOLA POR MEIO DA PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIOS.................................59
Marcília Rolim Souza de Paula, Eliziete Zuqui Ribeiro, Thayane Kamilla Almeida
Oliveira Líquer, Alcelon da Silva Amaral, André Effgen de Aguiar
7 | MARATONA DE MATEMÁTICA: UMA DINÂMICA COLETIVA E DESAFIADORA
PARA APRENDER CONTEÚDOS MATEMÁTICOS.................................................67
Carlos André Muniz de Oliveira, Lauro Chagas e Sá, Antônio Henrique Pinto
8 | O ENSINO DE BOAS PRÁTICAS ALIMENTARES E SEU REFLEXO NO
APRENDIZADO DE UMA TURMA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS..........75
Talles de Oliveira Santos, Gabriella Silva Aguiar, Rafael de Almeida, Regiane
Carla Bolzan Caravalho, Atanásio Alves do Amaral
9 | O USO DO TEODOLITO CASEIRO COMO FERRAMENTA NO ENSINO DE
TRIGONOMETRIA..............................................................................................83
Karlinda Alves, João Ítalo Salardani, Raquel Grancieri Zampiroli, Jane Marta da
Silva Modulo, Pollyana Santos
10 | REVISANDO OPERAÇÕES COM NÚMEROS INTEIROS POR MEIO DE UM
JOGO .................................................................................................................91
Marcela Santana Santos, Ariel Wesley Soares, Rayara Barroca Silva, Sandra
Aparecida Fraga da Silva, Sheila Mara Silva dos Santos
APRESENTAÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência (Pibid) no Instituto Federal
de Ensino do Espírito Santo (Ifes) tem como objetivo geral de integração e estabelecer
vínculos de solidariedade entre os espaços institucionais de formação e atuação docente,
assim, de certa maneira buscando o aprimoramento entre teoria e práxis, assim dialogando
e integrando com as ações financiadas pela CAPES através do programa de mesmo nome.
Assim consideramos no Pibid-Ifes a troca de saberes e experiências que tenham
alcançado sucesso e êxito, ainda que com resultados inesperados, fomentando a pesquisa,
a investigação sobre os processos de ensino, reflexão sobre as próprias práticas e a
aprendizagem numa atuação social intrínseca do fazer docente.
Nesse percurso formativo percebemos que, conforme afirma Freire (2002), faz parte
da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa, ou seja:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. No meu
entender, o que há de pesquisador no professor não é uma
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente
à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a
indagação, a busca, a pesquisa. Esses que-fazeres se encontram
um no corpo do outro. (FREIRE, 2002, pg. 14).
Assim esse texto e os que se seguirão são fruto de uma seleção entre os trabalhos
apresentados na VI Jornada de Iniciação à docência (JID) realizada anualmente pelo Pibid
Ifes e que no ano passado (2016) foram selecionados para compor este caderno e que
versaram sobre o tema norteador do evento “Práticas Inovadoras no contexto da Educação
Básica”
Este primeiro texto, como coordenador institucional, apresentarei alguns valores
importantes que fazem parte de nossa trajetória de planejamento, orientação e gestão para
implementação das ações que são realizadas pelos bolsistas e voluntários, que entendemos
são práticas inovadoras por cumprirem na prática o discurso presente na Educação Básica
e na formação docente.
Seguimos com o texto que serviu de referências da palestra principal da programação
do evento e em seguida os textos que foram selecionados, entre mais de 70 trabalhos
apresentados na VI JID.
Dessa forma buscamos favorecer a troca de saberes que se complementam, cada
pensamento se conectando a outro e, juntos formam-se novas ideias em uma rede que
levará a novas buscas, outras indagações e consequentemente novos saberes tecendo,
assim, uma teia de conhecimentos construída coletivamente. (MORIN, 2000)
Obviamente como sujeitos estamos cientes da integração das políticas públicas,
em particular às voltadas à educação que vão se tecendo e se enfrentando, resistindo e
lutando diariamente num eterno fazer-se como parte de um sistema (imbricados em outros
sistemas) que se voltam a tantos interesses que por vezes, faz-se necessário resgatar os
valores e princípios que orientam determinados projetos, como um mapa em que podemos
vislumbrar o trajeto já percorrido e caminhos possíveis a se dispor.
No Ifes percebemos que nossa missão institucional de favorecimento ao ensino,
à pesquisa e extensão 1de qualidade colocada à serviço da sociedade encontrava no
Pibid uma potência não só de nossa natureza institucional, mas um forte apelo social e
acadêmico de formação e representação que demandaram cada vez mais uma atuação
refletida e crítica sobre os tecidos que constituem essas redes e sistemas de educação.
Toda política pública, assim desenvolve-se à sociedade em forma de programas
e projetos, respectivamente, de forma planejada em sua execução, monitoramento e
avaliação, como o conceito mais abrangente da intervenção de um governo em vista de
atingir determinados objetivos (DRAIBE, 2001; BELLONI, 2007).
Política Pública é uma ação do gestor público intencional junto
à sociedade e que deve ser avaliada quanto à sua importância
e adaptação às demandas sociais do ponto de vista de sua
eficiência, eficácia e efetividade (BELLONI, p. 45).
Ou dito de outra maneira “políticas públicas entendidas como o ‘Estado em ação’”

(ARAUJO, 2011, pg. 283), assim como Programa integramos uma rede mais complexa que
revela uma política pública em um conjunto de programas e ações desenvolvidas pelo
Estado, de forma integrada entre entes públicos (ou privados) que pretendem garantir o
direito de cidadania.
Poderíamos ressaltar diversas categorias e valores importantes para o processo
de formação docente presentes nas práticas aqui (e para além dessas) relatadas, mas
sublinhamos primeiramente o aspecto democrático que o Pibid Ifes tem levado a extremo
suas ações buscando além da soberania, atender aos interesses populares, não de forma
ocasional ou circunstancial, mas segundo princípios permanentes de legalidade, levando
em consideração o que é pertinente aos projetos propostos, aos anseios e desejos
individuais e comunitários, comprometendo-se com a igualdade e com a distribuição
equitativa de tomada de decisão.
Democracia ao longo da leitura dessas práticas deve ser compreendida como modo
de vida e não somente como uma forma de participação e organização política, mas como
cultura e vida contínua, como valor individual, social e político por seu caráter humano,
mas totalmente arraigado nas práticas e projetos. Não há espaço para outra proposta que
restrinja ou limite a ação e a reflexão.
O caráter democrático da formação vai além de uma participação efetiva de várias
instâncias dos processos na formulação e discussão, mas insere-os e articula-os num novo
“modelo” mais flexível, dialógico e ‘democrático’ do fazer didático e pedagógico da escola
como espaço formativo.
Aqui apresentamos cinco disposições que, com Nóvoa (2009), nos identificamos,
facetas que, segundo o autor definem o “bom professor” e que consideramos essenciais e
balizadoras de nossa atuação e processo de formação docente.
1 LEI Nº 11.892, DE 29 DE DEZEMBRO DE 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências.
1. O conhecimento. O trabalho do professor consiste na construção de práticas
docentes que conduzam os alunos à aprendizagem do arcabouço cientifico e prático
construído pela cultura e vida humana, o conhecimento humano.
2. A cultura profissional. Ser professor buscando compreender os sentidos da
instituição escolar, integrar-se numa profissão que dialética e dialogicamente se
constitui com o outro desde o registro das práticas, a reflexão sobre o próprio fazer
são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação, rotinas que ampliam a
compreensão sobre a própria cultura profissional.
3. O ‘tacto’ pedagógico. Uma sensibilidade e, portanto, percepção que abrange
desde a capacidade de relação e de comunicação até a própria compreensão do ato
de ensinar, mas onde cabem a serenidade de quem é capaz de se dar ao respeito,
conquistando os alunos para o trabalho escolar, de conduzir alguém para outro
lugar de conhecimento em que as dimensões e papeis cruzam-se e entrecruzam-se,
inevitavelmente, com as dimensões pessoais.
4. O trabalho em equipe novos modos de ser docente sugerem retomadas de
dimensões e valores coletivos e colaborativos, do trabalho em equipe, da intervenção
conjunta e sistemática em favor de um objetivo comum no interior da escola, mas
também para além dela em torno de “comunidades de prática” no contexto de ações
pedagógicas e sociais que nos ligam a dinâmicas que vão para além das fronteiras
institucionais.
5. O compromisso social, ainda que possamos denomina-lo de diferentes maneiras
todos convergem no sentido de princípios e valores da dignidade, cidadania,
diversidade cultural e respeito que permita-ultrapassar fronteiras que, tantas vezes,
nos sãos impostos. Ir para além da escola, intervir no mundo, faz parte do ethos
profissional docente.
As experiências, portanto, a seguir apresentadas, não buscam construir uma visão
romântica ou saudosista de uma educação possível, apesar de ter colocado à margem as
dificuldades apresentadas e vividas pelos personagens reais que se viam em uma
tensão poderosa do currículo e da escola que precisava
transmitir conhecimentos e habilidades esperados pelas forças
poderosas das forças educacionais e políticas cujos interesses
são tudo menos democráticos (APPLE, 2005, p. 31)
Nas experiências vemos importantes categorias presentes: autonomia, diálogo,

participação, articulação, esperança, utopia, confiança, humildade, ação, reflexão, valores
tão caros e defendidos por Paulo Freire em suas obras que não poderiam ser negados em
sua complexidade em nossas práticas.
Vemos nos relatos que os interesses partiram, direta ou indiretamente, de opções
abertas e flexíveis da educação que propuseram uma reformulação, mudança, alteração
aos paradigmas presentes.
As reuniões (semanais, mensais, bimestrais) de planejamento contínuo, orientação
e supervisão se apresentaram como facilitadores para a integração, articulação e diálogo
eficaz entre os professores, futuros docentes e alunos atendidos. Não poderia ser de outra
forma construída a cumplicidade em vista de cada ação realizada.
Assim a esperança como valor para o lançamento à novidade, à reformulação dá
suas caras apresentando possibilidades à união como caminhos para quem acredita.
Ressaltamos, nesse sentido, que o resultado das experiências e pesquisas nas políticas
educacionais, o impacto da relevância da pesquisa acontece num aspecto e perspectiva
mais histórico da educação e, portanto, a médio e longo prazo respeitando a disseminação
e apropriação, onde citando GATTI (2001, pg 71) “o imediatismo traz consigo um grande
empobrecimento teórico”.
O trajeto é longo e árduo, mas havia clareza do projeto e objetivos e todos
estavam articulados em sua conquista. Todas as experiências de alguma forma sentiram a
necessidade de definir o papel da escola, sua função e objetivos como em:
Se a principal responsabilidade pública, do ensino público, é
educar uma geração de cidadão, então a escola, deve ser um
lugar onde os alunos aprendem hábitos mentais, aprendem a
trabalhar e a lidar com os sentimentos que estão nas raízes desta
democracia (APPLE, 2005, p. 48).
Obviamente houveram muitos desafios enfrentados ao longo dessas experiências

que nos escapam o relato, mas de maneira alguma estivemos alijados das dificuldades
próprias de muitos sistemas de ensino (público) do Brasil: gestão de contratação do
magistério público, descontinuidade de projetos e políticas públicas (de diferentes níveis
de governo), reorganização curricular, etc.
Mas o ponto, sem dúvida, comum a todos os relatos que compõe este caderno
(e naqueles que foram apresentados na JID), a participação da comunidade, articulação
social e a integração possível de educação formal e informal.
O diálogo, assim, pode ser estabelecido com todas as instâncias que se relacionam
e articulam na escola, mas não de forma superficial, mas profundamente, abrindo-se todas
as “portas, janelas e armários” para que principalmente todos se sintam parte importante
desse projeto.
Esse é o cruel dilema que a pedagogia dos oprimidos, de Freire (2005) tem a
enfrentar, e vemos que nossa responsabilidade como educadores (seja qual for o papel
social ou institucional que estejamos configurados) de estarmos totalmente envolvidos por
esta transformação e orientarmos a direção que ela vai tomar. Trata-se de um desafio para
todas as áreas da educação. É nossa obrigação educar para sobreviver, para criticar e para
criar.
Retoma-se, assim a nossa responsabilidade como educador e cidadão, de estabelecer
o diálogo entre a teoria e a prática, de problematizar o mundo em que vivemos para o
que nos interessa: o desenvolvimento das relações, dos próprio humano e a construção de
formas de convivência.
A perspectiva dialética, dialógica e espiralada dada aos enfoques traz a referência e
característica complementar para a reflexão sobre a prática pedagógica sempre inovadora
do processo de “ação – reflexão - ação” em vista do crescimento, criticidade e participação.
Resgatar a educação como instrumento que contribui para a formação dos indivíduos
(cidadãos) é de fundamental importância nesse contexto transformador e ativo dessa
sociedade em transformação.
É preciso “entregar as rédeas” aos agentes desse processo, e a leitura ressalta
esse aspecto valorizando os papeis do professor (educador) e do aluno (educando)
complementando-se e revelando dialeticamente como os papeis se confundem nessa
relação, além do papel participativo e ativo de todos nessa construção.
Alterar essa prática significa não apenas questionar a concepção de educação,
fundamentos, organização, normas, mas também propor e apresentar caminhos possíveis
de mudanças conceituais, atitudinais, de conteúdo, das funções docentes.
A escola assim, é apresentada como o lócus formativo que mais sofre com as
transformações de todas as dimensões da sociedade. Se partirmos do princípio que as
mudanças na “era da globalização” e “informatização do conhecimento” são rápidas e
que a educação formal precisa de pelo menos 10 anos para perceber e dar à sociedade
os frutos de qualquer mudança real, percebemos certa incoerência de ideal ao qual está
sujeita a escola, inclusive pela fluência e rapidez das transformações políticas a que esta
instituição é colocada...
A escola, nesse panorama e perspectiva deve assumir-se como politicamente
inserida numa sociedade, a partir dessa consciência é que se poderá refletir no ambiente
escolar seu caráter selecionador da cultura a ser transmitida em detrimento do todo que
poderia ser selecionado, as ideologias subjacentes a essa dinâmica, a inconsciência da
escola como espaço político, administrativo e de controle do aparato social e cultural e por
fim o seu papel mesmo na sociedade moderna e democrática.
Rodrigo Ferreira Rodrigues

Coordenador Institucional - Pibid Ifes
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APPLE, Michael, BEANE, James (org.). Escolas democráticas. São Paulo: Cortez, 2005.
APPLE, Michael. Ideologia e Currículo. Trad. Vinicius Figueira. 3ª. Edição. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
ARAUJO, Gilda Cardoso. Estado, política educacional e direito à educação no Brasil: “O

problema maior é o de estudar”. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 39, p. 279-292,
jan./abr. 2011. Editora UFPR.
BELLONI, Isaura; MAGALHAES, Heitor de; SOUSA, Luzia Costa de. Metodologia de
Avaliação de Políticas Públicas – Uma experiência em educação profissional. São Paulo:
Cortez, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de

Janeiro, Paz e Terra, 2002
Professor de Filosofia e Educação - Ifes Campus Cariacica com mestrado em Educação: Currículo e
doutorando em Educação. rodrigo.rodrigues@ifes.edu.br
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005
GATTI, Bernadete A.. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil

contemporâneo. Cadernos de pesquisa. São Paulo, n. 113, p. 65-81, July 2001.
Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742001000200004&lng=en&nrm=iso>. Acessado em 12 Mar. 2017.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez
e Unesco. 2000.
NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
12
PREFÁCIO
Apresentar a primeira publicação Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
docência (Pibid) no Instituto Federal de Ensino do Espírito Santo (Ifes) – Pibid-Ifes é um
desafio ao mesmo tempo fácil, mas também uma grande responsabilidade.
O Pibid-Ifes realiza de maneira ímpar a integração entre o ensino, a pesquisa e a
extensão, além de realizar aquilo que nos parece o mais difícil a teoria e prática pedagógica,
ou ainda, poderíamos entende-lo como prática da teoria apreendida ao longa da formação
inicial de qualidade realizada pelos bolsistas durante a graduação nas diversas licenciaturas
oferecidas pelo Ifes em todo o estado do Espírito Santo.
Também é um desafio de grande responsabilidade pois em diferentes funções
desempenhadas na gestão do Ifes desde o início do Pibid-Ifes (2009) pude acompanhar o
a progressão em favor da oferta de qualidade de educação pública, gratuita e para todos.
Entendemos também que, para além disso, é um programa de fomento e valorização
docente dos docentes da escola pública (supervisores) e futuros docentes (bolsistas de
iniciação à docência) e os aproxima da realidade da sala de aula não com sentimento
pessimista ou simplesmente analisando as dificuldade da atuação e função pedagógica,
mas buscando caminhos para superação destas e, nesta dinâmica, vão sendo construídas as
relações humanas que tornam nossos egressos seres pensantes e capazes de se apresentarem
na sociedade de maneira crítica e reflexiva, verdadeiro sentido da educação de um país!
Ao refletirmos sobre a Educação Brasileira a consideramos não somente como política
social, mas também como direito universal e esse resgate e posicionamento começa por
reconhecer o papel dos educadores na sociedade contemporânea, para que a escola possa
se constituir de fato, um instrumento de equidade social.
Nessa perspectiva nos reconhecemos como eternos aprendizes, educando e sendo
reeducados, formando e sendo formados e nos predispondo a acreditar que esse movimento
não se encerra em si mesmo, mas se realiza dialeticamente reconhecendo o papel de cada
sujeito do processo.
A sociedade tem nos demandados, cada vez mais, trabalhadores, inclusive na
educação, com desempenhos cada vez mais qualificados e eficazes para conviver com as
tensões e contradições sensíveis aos problemas sociais , engajados e comprometidos com a
sociedade, dita “globalizada”, que se refletem na escola sob várias e diversas perspectivas.
Assim, entendemos que o Pibid-Ifes favorece a investigação e análise das atividades
de práticas realizadas, considerando-as como aspecto importante nos diversos eixos de
formação de professores (inicial e continuada) e como espaço propicio à reflexão, de
modo que na prática reflexiva e dialogada com a teoria realizamos a pesquisa e seus
desdobramentos factual.
Esse trânsito intenso dos alunos bolsistas entre a cultura acadêmica e a cultura escolar,
entre professores supervisores (profissionais já formados que atuam nas diversas escolas
parceiras), coordenadores de área e de gestão, além dos voluntários diversos que atuam
no programa identificam um intenso debate à cultura aprendiz, escolar e as aprendizagens
dela decorrentes revelando novos jeitos de ser e de estar na profissão.
Além desses aspectos o Pibid-Ifes coloca “eternos titãs” lutando e resistindo em um
ideal que se realiza na prática de integração entre docentes, coordenadores, professores
e diversos serviços de nossa instituição ressaltando toda a história de nosso Instituto a
serviço da sociedade, acompanhando todos os avanços epistemológicos e de técnicas em
favor das aprendizagens de nossos alunos, inclusive da Educação Básica.
Assim, na Introdução nosso coordenador institucional (2014 a 2016) apresenta a
linhas gerais e valores que serviram de norte para as práticas e orientações que deram
prosseguimento a todo arcabouço teórico e prático que se realiza desde a implantação
do programa em nossa instituição, revelando não só a expertise, mas valores dos mais
importantes para o Pibid-Ifes na prática no dia-a-dia de nossa atuação.
O primeiro capítulo traz uma prestimosa discussão realizada pelos pesquisadores
Rogério Drago e Israel Rocha Dias, da Ufes, temática esta que está tão presente no dia a dia
escolar, mas que ainda demanda estudos, sensibilização e capacitação dos profissionais
envolvidos no atendimento desse público e que serviu de referência à Palestra Inicial da VI
Jornada de Iniciação à Docência com o tema “Práticas Inovadoras no contexto da Educação
Básica”, focalizando suas experiências em torno da Educação Especial e Inclusiva.
Posteriormente são apresentados os trabalhos desenvolvidos pelos nossos pibidianos
e selecionados para comporem esta publicação devido a sua relevância para o ensino.
Atualmente, contamos com cerca de 300 bolsistas do PIBID distribuídos em diversas
licenciaturas, mas para esta obra foram selecionados nove artigos onde podemos ver
claramente como é possível o repensar a nossa prática docente e o impacto positivo que
este posicionamento crítico e reflexivo possibilita na aprendizagem dos alunos.
Os artigos nos mostram como é possível levar para a nossa sala de aula, experimentos
práticos, jogos, cultura, arte, enfim, fazem refletir sobre as possibilidades diante de nossa
realidade com suas tensões e dilemas, mas que muitas vezes pensamos serem impossíveis
de executar.
Convido-os a se deliciarem com essa leitura para que percebam que a mudança do
processo ensino aprendizagem somente depende de nós. Desta forma recomendo esta
publicação para quem quer que esteja interessado na melhoria de sua prática docente e
realizar o “Inédito Viável”1.
Boa leitura!
Dra Araceli Verónica Flores Nardy Ribeiro

Pró-Reitora de Ensino do Ifes
1 FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 40.ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2005.
1 | EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: UM BREVE OLHAR
HISTÓRICO E CONTEMPORÂNEO
DRAGO, Rogério 1
DIAS, Israel Rocha 2
Nesse capítulo apresentamos uma breve discussão sobre a educação especial numa
perspectiva inclusiva, no intuito de resgatar conceitos e concepções que contribuem
para entendermos o processo vivenciado por sujeitos que compõem o público-alvo da
educação especial na atualidade3. Tal discussão faz-se necessária no sentido de pensarmos
a formação inicial e continuada de professores das diferentes modalidades e níveis de
ensino nos quais os alunos da educação especial estão matriculados, além de contribuir
para que práticas pedagógicas mais inclusivas sejam pensadas e colocadas em evidencia
no cotidiano escolar e na pesquisa científica sobre o tema.
No Brasil, a educação especial assume a característica de modalidade da educação
que perpassa todas as modalidades e níveis de ensino (BRASIL, 1996), ou seja, ao professor
de todas as áreas recai o papel de entender o que é a educação especial, quais os seus
fundamentos, que matizes indicam a perspectiva da educação inclusiva, que base legal
sustenta a proposta, dente outras questões, daí a necessidade de trazer ao debate formativo
tais questões que fomentam novas/outras práticas e iniciativas.
Iniciamos este capítulo trazendo um breve resgate histórico sobre o processo
educacional de crianças, jovens e adultos com deficiência no contexto que tem culminado
com a proposta de inclusão nas escolas comuns. Consideramos importante esse resgate
para que se retrate melhor o entendimento sobre aquilo que hoje seja visto como mera
atuação nos diversos campos educacionais e até mesmo na sociedade como um todo
quando se trata da Educação Especial e seu público-alvo.
Trazemos para a discussão Mazzotta (2001), que ajuda a entender toda essa trajetória
sobre a história da Educação Especial no Brasil e no mundo. O autor entende a Educação
especial como,
A modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto
de recursos e serviços educacionais especiais organizados para
apoiar, suplementar e, em alguns casos, os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos
que apresentem necessidades educacionais muito diferentes
das da maioria das crianças e jovens (p. 11).
1 Doutor em Educação. Professor Associado do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade 15
Federal do Espírito Santo.
2 Doutorando e Mestre em Educação pelo PPGE/CE/UFES. Professor do Atendimento Educacional Especializado e dos anos iniciais do
ensino fundamental nos municípios de Vitória e Serra, respectivamente.
3 De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, considera-se como público-
alvo da educação especial alunos com deficiência (intelectual, auditiva, múltipla, surdocegueira, surdez e cegueira), transtornos globais
do desenvolvimento (autismo, síndrome de Rett, esquizofrenia, etc) e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2008).
DRAGO, Rogério | DIAS, Israel Rocha
De acordo com Mazzotta (2001), a história da Educação Especial é marcada por

uma série de concepções errôneas, porém inseridas em um contexto histórico e social
acerca da pessoa com deficiência. O autor destaca que essas concepções estavam ligadas
ao sobrenatural, à possessão demoníaca, pois “até o século XVIII, as noções a respeito
da deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, não havendo base
científica para as noções realísticas” (p. 16).
Ainda de acordo com o autor, a religião contribuía para o olhar negativo perante
a sociedade, pois naquela época, a sociedade tinha uma visão de que as pessoas com
deficiências eram sujeitos imperfeitos, impuros, não sendo a semelhança de Deus, como
os outros sujeitos que eram perfeitos na concepção divina.
Mazzotta (2001) traça, em seus estudos, um perfil do processo vivenciado por
esses sujeitos. O autor faz um panorama entre a história, a partir do contexto Europeu e
Brasileiro, destaca que foi na Europa, onde “[...] os primeiros movimentos pelo atendimento
aos deficientes, refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais, se concretizaram em
medidas educacionais”. (p. 17). Mas, infelizmente, muitas dessas medidas educacionais
ficaram somente na sua nomenclatura.
No que se refere ao campo de ação, em todo o mundo, o trabalho se iniciou com os
surdos e posteriormente com os cegos. Essas medidas foram divulgadas e aperfeiçoadas
por todo o mundo, consequentemente, fazendo parte da legislação onde essas pessoas
teriam direito, conforme destaca o autor.
De modo geral, já que Mazzotta traz detalhadamente em seus estudos, pode-se
sintetizar, já que não é objetivo desse capítulo reescrever a história vivenciada por esses
sujeitos, tal percurso da seguinte maneira:
• 1620 – editada na França a obra “redação das letras e arte de ensinar os mudos
a falar”;
• 1770 – primeira instituição especializada na educação de surdos (França) pelo
abade Eppée;
• Invenção do método de sinais pelo abade Eppée;
• Invenção do método oral para ensinar os mudos a ler e a falar – Heinecke
(Alemanha);
• 1784 – fundação em Paris do primeiro instituto de trabalho com cegos – instituto
nacional dos jovens cegos;
• 1829 – Louis Braille – jovem cego – inventa o método denominado sonografia e
hoje conhecido como braile;
• Teve início em Munique – Alemanha – a educação dos deficientes físicos;
• Começo do século XIX – inicia-se na França o atendimento educacional aos
deficientes mentais;
16
• Maria Montessori – médica italiana – aprimora os métodos de trabalho com
deficientes mentais e com crianças retardadas – hoje síndrome de Down;
• 1817 – fundação da primeira escola pública para surdos nos EUA;
Educação especial e educação inclusiva: um breve
olhar histórico e contemporâneo
• 1940 Início das, hoje denominadas, APAES nos Estados Unidos.

Se no contexto mundial, principalmente europeu, tais medidas têm início por volta
do século XVII, no Brasil, por uma série de fatores que vão desde o atraso cultural sofrido
pela colonização até o descaso em relação a esses seres humanos, somente em meados
do século XIX – 1854 – é que se dá a primeira iniciativa oficial referente à educação de
pessoas com deficiência. Trata-se da fundação por, D. Pedro II, do Imperial Instituto dos
Meninos Cegos.
De acordo com Mazzotta (2001), no Brasil existem dois períodos bem delimitados
no que tange a história da educação especial. O primeiro período vai de 1854 a 1956, esse
período, conforme relata Drago (2011, p. 62), ao se apropriar dos estudos de Mazzotta,
[...] compreende as iniciativas oficiais e particulares isoladas,
como a criação de institutos de trabalhos com cegos, com
pessoas surdas, hospitais em alguns Estados para o trabalho
com deficientes mentais, dentre outros. [...] o segundo período
apresentado pelo autor, situa-se entre 1957 a 1993, com
iniciativas oficiais de âmbito nacional, além do fato de que,
nessa época, ‘o atendimento educacional aos excepcionais
foi explicitamente assumido, a nível nacional, pelo governo
federal, com a criação de campanhas especificamente voltadas
para esse fim’. Além disso, nesse período a atenção a educação
da pessoa deficiente também passa a fazer parte dos discursos
legais da legislação educacional (MAZZOTTA, 2001, p. 49).
Percebe-se, portanto, que o primeiro período possui um tempo de mais de 100

anos onde pouca coisa é feita em prol das pessoas que compõem o público-alvo da
educação especial. Já o segundo período, apresenta um avanço que tem conduzido, a
meu ver, a um terceiro momento que é o reconhecimento no contexto brasileiro de que
tais sujeitos também são seres que podem e devem ser inseridos no mercado de trabalho e
reconhecidos como sujeitos que podem alcançar níveis de escolarização mais altos, desde
que a escola e a sociedade de modo geral, os reconheçam como cidadãos de direito,
produtores de história e cultura.
No Brasil, de acordo com Mazzotta (2001, p. 27), baseados pelas experiências que
foram realizadas e concretizadas na Europa e Estados Unidos, diversos brasileiros,
[...] iniciaram, já no século XIX, a organização de serviços para
atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes
físicos. Durante um século, tais providências caracterizaram-
se como iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo o
interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional
dos portadores de deficiência.
Mas, segundo o autor, foi somente no século XX, ou seja, final dos anos 50 e início
da década de 60, que começam a ocorrer, na política educacional brasileira “a inclusão de
deficientes, da educação de excepcionais ou da educação especial” (p. 27). 17
Este contexto histórico, a partir de movimentos que envolveram pais, professores,
pesquisadores, organizações filantrópicas, confessionais, dentre outras, tem culminado
com uma ideia de que a educação de pessoas com deficiência é um processo que precisa
ultrapassar as barreiras que ainda são impostas às pessoas consideradas anormais, ou seja,
aquelas que fogem às normas tidas como aceitas, já que ainda hoje se presencia um
processo que, nos moldes históricos, ainda tenta excluir do contexto comum pessoas com
deficiência, por exemplo.
O processo de visibilização das pessoas com deficiência e sua chegada às escolas
comuns não tem sido um processo fácil. Durante muito tempo, tais sujeitos viveram um
movimento que pode ser denominado de integração.
A integração escolar “pode ser entendida como o especial na educação regular,
[...], trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços
educacionais segregados” (MANTOAN, 2003, p. 23). Além disso, nesse processo, “[...]
não há pressuposição de mudança na escola e, consequentemente, do ensino” (MENDES,
2002, p. 64).
De acordo com o modelo de integração a sociedade aceita
receber a ‘pessoa diferente’, desde que ela seja capaz de moldar-
se aos requisitos dos serviços da maneira como são oferecidos
(classes especiais, sala especial), acompanhar procedimentos
tradicionais (de trabalho, escolarização, convivência social),
lidar com atitudes discriminatórias da sociedade, resultantes
de estereótipos, preconceitos, e estigmas, contornar obstáculos
existentes no meio físico (espaço urbano, edifícios, transporte,
etc) (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 97).
Nesse sentido, percebe-se que a ideia de integração está muito associada aos ranços
históricos em que o sujeito com deficiência ou era excluído do processo ou fazia parte
desse processo pela metade, ou seja, uma “pseudoinserção da pessoa ao contexto comum
de ensino, uma vez que essa pessoa pode vir a não ser sujeito total do processo” (DRAGO,
2011, p. 76).
Por outro lado, atualmente tem ganhado força no contexto brasileiro e mundial a
ideia de que as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, que compõem o público- alvo da educação especial precisam
estar na escola comum recebendo um ensino que não os distanciem desse contexto, onde
possam participar da vida comum em todas as suas possibilidades. Tal processo tem sido
caracterizado pela inclusão.
De acordo com Prieto (2006, p. 40),
[...] o objetivo na inclusão escolar é tornar reconhecida e
valorizada a diversidade como condição humana favorecedora
da aprendizagem. [...] a ênfase deve recair sobre a identificação
de suas possibilidades, culminando com a construção de
alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia
escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais
direitos. [...] A educação inclusiva tem sido caracterizada
como um ‘novo paradigma’, que se constitui pelo apreço à
diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à
18 escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes
ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas
pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade
e, consequentemente, nos sistemas de ensino.
Diante disto, quando se pensa em inclusão, desigualdade social ou mesmo

diversidade cultural, claro, no campo educacional, precisa-se ter como prioridade os

sujeitos que vamos trabalhar na sala de atividades, buscando alternativas sobre como
podemos garantir a eles, uma educação que lhes permita ter a oportunidade de exercer,
por exemplo, a cidadania. Isto pelo fato de que,
As propostas educacionais inclusivas exigem uma atenção
constante dos professores para que não seja ferido o direito
humano e indisponível de todos os alunos ao ensino
escolar comum. Esse direito envolve necessariamente uma
reorganização pedagógica nas escolas. (PRIETO, 2006, p. 80).
Corroborando com este pensamento pode-se salientar, então, que,

A inclusão diz respeito a todos os alunos, e não somente a
alguns. Ela envolve uma mudança de cultura e de organização
da escola para assegurar acesso e participação para todos os
alunos que a frequentam regularmente e para aqueles que agora
estão em serviços segregados, mas que podem retornar à escola
em algum momento no futuro. A inclusão não é a colocação de
cada criança individual nas escolas, mas é criar um ambiente
onde todos possam desfrutar o acesso e o sucesso no currículo
e tornarem-se membros totais da comunidade escolar e local,
sendo, desse modo, valorizados (MITTLER, 2003, p. 236).
Sendo assim, complementamos com uma das orientações da Declaração de

Salamanca (1994), quando tal documento revela que,
Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e
ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro da
educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que
procuram promover a genuína equalização de oportunidades.
Nesse sentido, e tendo em mente a concepção de inclusão apresentada, acreditamos

que uma das prerrogativas para o sucesso das ações em prol da educação inclusiva
seja assegurar um local apropriado para que o profissional possa trabalhar de modo a
atender as necessidades específicas do sujeito que precise, por exemplo, chegar à escola
com cadeiras de rodas, ou ter seu direito ao conhecimento garantido, independente de
quaisquer características físicas, mentais ou sensoriais.
É necessário ainda, um local que garanta o acesso, a permanência e a saída com
qualidade/sucesso4 à educação a todos os educandos. Além disso, outro requisito que
a inclusão pressupõe é de profissionais capacitados, desprendidos de qualquer tipo de
preconceito, pois de acordo com a Declaração de Salamanca (1994),
Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem
os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além
disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das 19
4 Neste caso, assumimos o conceito de qualidade como o exposto por Souza (2015, p. 39) que concebe “qualidade educacional
como sinônimo de qualidade social que expressa a concepção do direito à educação, que não se trata apenas do acesso a escola, mas
também da permanência e, como resultado, de uma formação de qualidade”.
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo

da eficácia de todo o sistema educacional.
Nesse aspecto, consideramos pertinente pensar na formação inicial e continuada dos

profissionais da educação de uma forma que contemplem os conhecimentos essenciais para
uma prática pedagógica que se concretize de maneira inclusiva, como destacam estudos
citados por Jesus et al (2007), além do reconhecimento por parte da comunidade escolar
de que “a inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação
escolar e para o benefício de alunos com e sem deficiência” (MANTOAN, 2004, p. 80), pois
reconhece a diversidade social como uma das molas propulsoras do processo educativo.
Ainda tem-se muito trabalho para que a educação inclusiva no Brasil aconteça de
fato em todas as instituições, com isso, precisa-se do apoio e investimento do governo em
projetos e formações inicial e continuada dos professores, pois,
Se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitária, em que
todas as pessoas tenham valor igual e direitos iguais, precisamos
reavaliar a maneira como operamos em nossas escolas, para
proporcionar aos alunos com deficiência as oportunidades e
habilidades para participar da nova sociedade que está surgindo
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 29).
É necessário que os professores e a escola de modo geral, estejam preparados para

receber esses sujeitos, pois a entrada de um sujeito com deficiência intelectual, por exemplo,
ou com outras deficiências físicas, sensoriais na educação regular costuma trazer resultados
muito positivos, sobretudo se a instituição estiver preparada para promover a inclusão.
Diante disto, concordamos com Drago (2011, p. 96), quando afirma que,
Pensar a inclusão na educação infantil é lutar duas vezes: uma
pelo direito da criança pequena à educação de qualidade que a
veja como sujeito produtor de história, cultura e conhecimento
e outro por acreditar que a criança pequena com algum tipo de
comprometimento físico, mental ou sensorial tem capacidade de
aprendizagem e também é sujeito social que possui, produz e
reproduz cultura, conhecimento e história.
Diante das concepções e avanços terminológicos e conceituais apresentados

anteriormente cabe, neste momento, observar brevemente como tais desdobramentos têm
sido incorporados pela legislação que rege tanto a educação comum quanto a educação
especial numa perspectiva inclusiva. Para tanto, nos apoiamos em alguns documentos que
mostram uma evolução conceitual importantíssima: LDB nº. 4.024/61 e LDB nº 5.692/71,
(KASSAR, 2004), Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), LDB nº 9.394/96 (BRASIL,
1996), Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) e o novo Plano de Nacional de Educação aprovado em 2014 (BRASIL, 2014).
De acordo com Kassar (2004, p. 28),
20 A LDB 4024/61 tratará a Educação Especial em dois artigos. O

art. 88 propõe o atendimento ao deficiente “dentro do possível”
na educação regular. No art. 89 garante apoio financeiro às
instituições particulares consideradas eficientes aos critérios dos
Conselhos Estaduais da Educação.
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 5.692/1971, salienta, de

acordo com Kassar (2004, p. 30-31),
[...] Uma preocupação na caracterização da clientela de
Educação Especial, que é definida como: ‘alunos que
apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem
em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados’.
E ainda, segundo a autora, completa, que,

Por essa especificação legal, é atribuída à Educação Especial
a responsabilidade de atendimento de crianças sem,
necessariamente, possuir qualquer deficiência, ou em outras
palavras, torna-se legítima a transformação de crianças
“atrasadas” em relação à idade regular de matrícula em
“deficientes mentais educáveis” ou “treináveis”. O sucesso
ou fracasso dessa clientela é, nesse contexto, respaldado pelo
discurso das potencialidades inatas. (p. 31).
Tanto a LDB nº. 4.024/61 quanto a nº. 5.692/71, de acordo com Kassar (2004),
apresentam ambiguidades em relação ao atendimento dos sujeitos que apresentam
deficiência ou não, pois a ideia que reinava era a de que tais indivíduos deveriam estar em
serviços segregados, já que se acreditava que não aprendiam e não se desenvolviam em
locais comuns. A esse grupo era acrescido todos aqueles que destoavam do padrão normal
de aluno.
De acordo com Drago (2011),
Atualmente a legislação educacional à pessoa deficiente ainda
guarda resquícios da época da ditadura, quando a influência
positivista e das ideais de seres humanos que refletissem a
sociedade perfeita que se tinha em mente levava a pensar que
qualquer problema, como o atraso de conteúdo/série, constituía
a base para o atendimento educacional especializado. (p. 63-
64).
Em 1988 tem-se a promulgação da nova Constituição Brasileira, considerada como a

“Constituição Cidadã”, por refletir anseios da população, já que é discutida e promulgada
depois de vários anos de ditadura militar, o que acaba por trazer um ideário mais progressista
e democrático em seus princípios. No que tange especificamente à educação especial, e
à educação de modo geral, percebe-se um avanço muito grande em seus artigos, incisos,
parágrafos e alíneas. Assim, pode-se destacar:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho. 21
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola;
Art. 208. O dever do estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6

anos de idade.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas,

podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus

excedentes financeiros em educação (BRASIL, 1988).
Tais artigos e incisos, apesar de representarem um grande avanço, ainda deixam

dúvidas acerca de quem compõe o grupo de sujeitos da educação especial, os locais onde
serão atendidos, a educação a que terão direito, quais profissionais e com qual formação
serão responsáveis por sua educação, quais recursos serão destinados a esse trabalho,
dentre outras questões extremamente relevantes.
Neste caminho, destaca-se o papel importantíssimo que teve a Declaração de
Salamanca (1994), para os novos rumos que a educação especial iria alcançar. Um dos
princípios que a Declaração de Salamanca (1994) traz é que as escolas deveriam acomodar
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras, pois, todo ser humano tem o direito à educação.
Ainda de acordo com a Declaração de Salamanca (1994),
Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem e que aqueles com necessidades educacionais
especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria
acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer tais necessidades.
Em 1996, seguindo a efervescência democrática que tomava conta do Brasil, é

promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.694/96.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dedica um capítulo inteiro (V) à
educação especial. Permanece com alguns entraves, porém representa um grande avanço
para o processo educacional das pessoas com deficiência.
Com esta lei, os municípios brasileiros receberam a responsabilidade da
22 universalização do ensino para os cidadãos de 0 a 14 anos de idade. Isto é, a oferta de
educação infantil e fundamental para todas as crianças e jovens que neles residem.
Passou a ser responsabilidade de o município desenvolver os passos necessários
para implementar a educação inclusiva no âmbito da educação infantil e fundamental. O
capítulo V da LDB que trata da educação especial, dentre outras determinações, diz que:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos

desta lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,

na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela
de educação especial;
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,

escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns do ensino regular;
§ 3º A oferta de educação especial, [...] Tem início na faixa

etária de zero a seis anos , durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específicos para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica;
III - professores com especialização adequada em nível médio

ou superior; [...] (BRASIL, 1996).
Pode-se dizer, portanto, que a educação é um direito de todos, isso incluiu a pessoa
com deficiência, portanto, a educação a este sujeito não pode ser negada nem mesmo
negligenciada.
A LDB nº. 9.694/96, apesar de trazer a educação especial como modalidade da
educação que perpassa todos os níveis (educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio e ensino superior) e modalidades (educação de jovens e adultos, educação
indígena, educação campesina, dentre outras), ainda deixa muitas dúvidas em termos
como “preferencialmente”, bem como os locais onde tais sujeitos serão atendidos.
De acordo Prieto (2010, p. 23), a falta de clareza ou a inconsistência de termos como
os acima citados “tem resultado em encaminhamentos indevidos de alunos a serviço de
educação especial, mesmo que esses sejam de apoio”, o que pode redundar num inchaço
da educação especial nos moldes das antigas LDB’s anteriormente elencadas.
Num salto cronológico, tem-se em 2008 a publicação de um importante documento
que surge a partir de um grupo de pesquisadores engajados em tal modalidade de ensino.
Trata-se da Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008). 23
Tal Política representa um dos maiores avanços em termos legais para a garantia
de educação comum aos alunos que compõem o público-alvo da educação especial, já
que traz definições claras de quem são esses sujeitos, o que é atendimento educacional
especializado, além de ter como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promoverem
respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo, dentre outras ações,
atendimento educacional especializado, continuidade da escolarização, formação dos
profissionais para o atendimento educacional especializado, acessibilidade e articulação
intersetorial.
Nesse contexto, tal documento busca em seus princípios:
• Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na
disponibilização de recursos de acessibilidade;
• orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade
utilizados pelo aluno;
• ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais
dos alunos, promovendo autonomia e participação;
• estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e
das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares
(DRAGO, 2014).
De acordo com Prieto (2010, p. 31),
[...] no documento PNEE, a perspectiva desenvolvida é de que a
organização da educação especial fortaleça-se pela ampliação
de serviços caracterizados como apoio à escolarização. Com
necessidades educacionais especiais em classe comum e deixe
de oferecer formas de atendimento substitutivas ao ensino
regular. Nos termos do documento: ‘as atividades desenvolvidas
no atendimento educacional especializado diferem-se daquelas
realizadas nas salas de aula comum, não sendo substitutiva
à escolarização’, pois deve identificar, elaborar e organizar
‘recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para plena participação dos alunos, considerando as
suas necessidades especificas’.
Este documento, por trazer um grande avanço, tem representado um divisor de

águas entre o ensino segregado em classes e escolas especiais e as propostas de inclusão
que reconhecem o sujeito com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação como sujeito cognoscente, que produz história e cultura, ao
mesmo tempo em que se apropria da história e da cultura alheias.
Por fim, mas sabendo que outros documentos foram importantes para tal culminância,
tem-se em 2014 a promulgação do novo Plano Nacional de Educação. Foi sancionado em
26 de junho deste ano. Essa Lei tramitou no Congresso Nacional durante quatro anos e
estabelece 20 metas para serem cumpridas até 2024.
24 Como objetivos, o PNE destaca:
• Ampliar o acesso desde a educação infantil até o ensino superior;
• melhorar a qualidade de forma que os estudantes tenham o nível de conhecimento
esperado para cada idade;
• valorizar os professores com medidas que vão da formação ao salário dos

docentes.
Como dito, essa Plano traz um leque de 20 metas a serem cumpridas/alcançadas no
período de 10 anos. No que se refere especificamente à educação especial tem-se a Meta
4. Tal meta enfatiza:
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete)
anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica
e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL,
2014).
A partir do contexto, concepções e conceitos elencados nessa seção, pode-se

salientar que a educação especial numa perspectiva inclusiva é um modo de reconhecer
que todos os sujeitos são capazes de aprender, produzir, reproduzir e deixar suas marcas
culturais. Além disso, tais pressupostos têm tido reflexo na legislação educacional brasileira,
como poderá ser visto na próxima seção, o que tem provocado mudanças substanciais
positivas em relação aos processos educativos vivenciados no contexto escolar comum
pelos sujeitos público alvo da educação especial.
Tais mudanças inserem-se, por exemplo, nas práticas pedagógicas, no currículo
escolar, na avaliação educacional, no planejamento pedagógico, nas estratégias de
ensino, nos conteúdos de ensino, na atuação docente, na proposição e implementação de
políticas públicas, dentre outros fatores que contribuirão para que a educação inclusiva de
sujeitos que compõem o público-alvo da educação especial seja um modo de entender
que sujeitos peculiares podem aprender, produzir e reproduzir sociedade e cultura, na
medida em que a eles forem dadas condições favoráveis.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Brasília: MEC, 2008.
______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394. Brasília, 1996.
______. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2014.
DECLARAÇÃO de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das 25

necessidades educativas especiais. Espanha: Salamanca, 1994.
DRAGO, R. Inclusão na educação Infantil. Rio de Janeiro: Wak Editoria, 2011.

______. Palestra proferida para profissionais da Petrobrás. Vitória: Petrobrás, 2014.
FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação inclusiva. Rio de Janeiro: DPAA, 2003.
JESUS, D. M. D; et al. Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Porto

Alegre: Mediação, 2007.
KASSAR, M. M. Uma leitura da educação especial no Brasil. In: GAIO, R.; MENEGHETTI,
R. (Org.). Caminhos pedagógicos da educação especial. Petrópolis: Vozes, 2004.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
______. Caminhos pedagógicos da educação inclusiva. In: GAIO, R.; MENEGHETTI, R.

(Org.). Caminhos pedagógicos da educação especial. Petrópolis: Vozes, 2004.
MAZZOTA, M. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. 3ª. ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
MENDES, E. G. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In:

PALHARES, M. S.; MARINS, S. (Org.). Escola inclusiva. São Paulo: EDUFSCAR, 2002.
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PRIETO, R. G. Atendimento Escolar de Alunos com Necessidades Educativas Especiais:

um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In: ARANTES, V. A. (Org.).
Inclusão escolar. São Paulo: Summus, 2006.
______. Política de educação especial no Brasil: evolução das garantias legais. In:
VICTOR, S. L.; DRAGO, R.; CHICON, J. F. (Org.). A educação inclusiva de crianças,
adolescentes, jovens e adultos: avanços e desafios. Vitória: EDUFES, 2010.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 1999.
26
2 | A CAPOEIRA E A CONSTRUÇÃO SOCIAL,
CULTURAL E HISTÓRICA NAS ESCOLAS
SILVA, Milton Gonçalves P.1

DIAS, Noé Augusto Moreira2
NEVES, Bianca Pereira das3
CARVALHO, Elisa Cristina Soares de4
MORAIS, Maria Tereza Ferreira de5
RESUMO: O objetivo desse estudo é apresentar as análises feitas a partir da

execução da sequência didática “A capoeira e a construção social, cultural e histórica nas
escolas”, tendo como situação problema educação escolar, uma fase do desenvolvimento
da criança muito importante, onde ocorre à descoberta de valores, formação do caráter e
do entendimento da dinâmica social. Seria a capoeira uma ferramenta capaz de colaborar
com a efetivação dessa formação? O trabalho foi realizado na escola EEEFM “HONORIO
FRAGA” Colatina/ES, com os alunos do 8° ano do Ensino Fundamental. Essa sequência é
composta por 6 seis atividades, sendo uma teórica, três práticas e duas produções de
texto. O modelo de avaliação foi qualitativo, tendo como base a participação do aluno
nas dinâmicas, desde a interação até a construção dos textos e o trabalho em grupo e
individual. A avaliação teve como objetivo coletar dados para responder a problemática
e direcionar para novas intervenções. Os resultados foram extremamente positivos, a
adesão dos alunos à proposta superou as expectativas. Os objetivos da sequência foram
plenamente alcançados e também superados. Através da análise dos dados coletados
foi possível concluir que a capoeira é uma ferramenta, que se usada com base em um
planejamento que contemple a realidade dos alunos, pode efetivamente colaborar com
o desenvolvimento do indivíduo enquanto cidadão, e ao ser inserida na realidade escolar,
pode ser ainda mais efetiva, já que a escola em si é um ambiente de construção, assim
como a capoeira.
Palavras-chave: educação; movimento social; igualdade; capoeira.
1 Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/ e-mail: Miltonpeda@gmail.com
2 Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/ e-mail: noeaugustomoreira@mail.com 27
3 3 Bolsista de supervisão do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/ e-mail: biancapereiraneves@gmail.com
4
Bolsista de coordenação do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/ e-mail:
elisa.carvalho@ifes.edu.br
5
Bolsista de coordenação do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/ e-mail:
maria.henriques@ifes.edu.br
EIXO: Planejamento e organização do trabalho docente Sequência didática; Subprojeto Ciências Agrícolas
SILVA, Milton Gonçalves P | DIAS, Noé Augusto Moreira
NEVES, Bianca Pereira das | CARVALHO, Elisa Cristina Soares de
MORAIS, Maria Tereza Ferreira de
INTRODUÇÃO
A capoeira historicamente marca o Brasil, uma das primeiras formas de luta por
direitos e igualdade, foi um marco em um país banhado por sangue escravo. Dança, luta,
música e acima de tudo a raiz da busca por igualdade no país. A capoeira foi evoluindo,
sua pratica foi de crime a ferramenta social, o que antes era proibido por decreto do
imperador hoje é uma forma de tirar jovens da rua e de colaborar com o efetivo ensino
nas escolas.
É certo dizer que a capoeira é uma arte marcial da mesma forma que é certo dizer
que é um esporte ou uma forma de dança e teatro, a capoeira é tudo isso, resumidamente
é uma luta Brasileira, onde conhecimentos empíricos relacionados a o corpo e movimento
são repassados de forma hierárquica, respeitando idade e tempo de capoeira, o ensino da
capoeira é dividido em partes. Quando ingressa na capoeira o aluno se sente abraçado
por uma família, muito além de uma luta, a capoeira é um estilo de vida que abraça todos
que o aderem.
Vivemos em uma sociedade carente de valores, onde o jovem que inicia a capoeira,
começa a construir sua identidade como cidadão baseada nos seus direitos e deveres,
sempre reforçando que o homem necessita manter sua integridade e seus valores.
A capoeira é um estilo de vida, baseado nos mais básicos conceitos e valores sociais:
Respeito, união, integridade, honestidade.
A escola é um momento muito importante no desenvolvimento do individuo
enquanto cidadão, onde sempre se depara com situações de problemas, muitas vezes
essas situações não são exploradas, na capoeira, além da cultura corporal, também se
trabalha outras capacidades, como: Solução de problemas, adaptação a novos espaços, a
ideia de igualdade e de respeito mutuo, além de outros pontos.
Esse trabalho tem o objetivo de avaliar se a capoeira funciona como ferramenta de
socialização e de inclusão social nas escolas, tendo como problematização a ideia de
que educação escolar é uma fase do desenvolvimento da criança muito importante, onde
ocorrem descobertas de valores, formação do caráter e do entendimento da dinâmica
social, com base nisso, questiona-se: a capoeira pode colaborar na efetivação do ensino e
da formação do aluno enquanto cidadão? Seria uma ferramenta capaz de colaborar nessa
formação?
METODOLOGIA
Esta pesquisa tem como finalidade a análise qualitativa dos resultados da sequência
didática aplicada, que de acordo com GODOY (1995, p. 62):
28 [...] os estudos denominados qualitativos têm como preocupação

fundamental o estudo e a análise do mundo empírico em seu
ambiente natural. Nessa abordagem valoriza-se o contato direto
e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que
está sendo estudada.
A capoeira e a construção social,
cultural e histórica nas escolas
A pesquisa foi realizada na escola EEEFM “HONORIO FRAGA” Colatina/ES, com

os alunos do 8° ano do ensino fundamental. Para desenvolver as atividades proposta, foi
construída uma sequência didática que foi dividida em quatro momentos de 55 minutos e
duas produções de texto, as atividades específicas, foram divididas em, atividades práticas,
teóricas e produção de textos. Na execução, participaram os bolsistas do PIBID do Ifes
(Campus Itapina) e a professora supervisora. As atividades ocorreram na sala de aula e na
quadra da escola. .
Tabela 01 – Sequência didática aplicada.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A capoeira e a construção social, cultural e histórica nas
TÍTULO:
escolas.
PÚBLICO ALVO: 8° ano do Ensino Fundamental.
A educação escolar é uma fase do desenvolvimento da
criança muito importante, onde ocorre a descoberta
PROBLEMATIZAÇÃO: de valores, formação do caráter e do entendimento da
dinâmica social. Seria a Capoeira uma ferramenta capaz
de colaborar com a efetivação dessa formação?
- Colaborar com a construção social do aluno enquanto
cidadão.
OBJETIVOS GERAIS: - Construir um pensamento crítico como forma de
entender as diferenças da sociedade e a necessidades de
suas aceitações.
CONTEÚDOS E MÉTODOS
OBJETIVOS
AULA CONTEÚDOS MODALIDADE ATIVIDADE
ESPECÍFICOS
Apresentação com
1° momento:
o tema “A capoeira
Conhecer a
e a sociedade
capoeira em um Teórica
brasileira-um
contexto histórico,
contexto histórico,
social e cultural. Cultura e social e cultural”.
1 sociedade
2° momento:
Analisar o Produzir um
conhecimento Produção de texto com base
prévio dos alunos texto nos discursões 29
sobre a capoeira e discussões da sala
suas vertentes.
Conhecer a
Aula prática de
capoeira como
Musicalidade e capoeira com
2 luta, esporte, arte,
cultura corporal
Prática
alongamento,
dança, música e
treino e roda.
folclore
Conhecer a
Aula prática de
dinâmica espacial,
Cultura e canto e dinâmica
3 social e cultural
sociedade
Prática
da roda de
da roda de
capoeira.
capoeira.
1° momento:
Discutir Roda de conversa
criticamente a e apresentação
função social da do documentário
Teórica
capoeira de forma “Capoeira:
geral ( no Brasil, Jogo, cultura e
na escola e no educação”
mundo) Cultura e
4 sociedade
2° momento:
Verificar os
Produzir um
avanços na
texto crítico com
criticidade dos Produção de
base no que foi
alunos com base texto
trabalhado nas
na produção
aulas anteriores.
prática e teórica
das atividades.
Promover uma
Cultura,
roda de capoeira
sociedade, Prática/ Roda de capoeira
5 como forma
corpo e Expositiva festiva.
de finalizar as
movimento.
atividades.
Elementos básicos da avaliação:
- Na participação do aluno nas dinâmicas individual e em grupo;
- Na correção das produções de textos (sempre de forma a gerar informações para novas
30 intervenções);
As atividades propostas na SD foram baseadas no método de ensino de capoeira do gru-

po Cordel Vermelho, os conhecimentos empíricos aplicados nos exercícios e nas dinâ-
micas são centenários, e foram sendo moldados de acordo com a evolução da capoeira.
As modalidades das atividades foram divididas em práticas as que contemplavam as
atividades físicas exclusivamente, teórica sendo as dentro de sala, produção de texto
foram as que tinham como objetivo relatar as experiências e opiniões e as expositivas
quando eram aulas de exposição do que foi aprendido.
Fonte: acervo próprio.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A capoeira tem como aspecto principal a interação do aluno com tudo que envolve
o grupo que ele participar, os movimentos são apenas parte disso, não sendo como maior
foco o combate, a capoeira trabalha de forma a cada um fazer da forma que consegue
determinada atividade. Sobre isso:
[...] É importante frisar que a aprendizagem da Capoeira não
terá tão somente um aspecto técnico de aprender determinada
forma de luta e de esporte; o ensino dos golpes e sequências
deverá ser acompanhado da transmissão de todos os elementos
que envolvem a sua cultura, história, origem e evolução, ao
tempo em que se estimulará a pesquisa, debate e discussão em
seminários, para que o educando tenha uma participação efetiva
no contexto da Capoeira como um todo. A ideia é que durante as
aulas os alunos possam participar de maneira integrada, jogando,
cantando e tocando. (CAMPOS, 2001, p. 27).
A capoeira na escola tem a finalidade de ser uma extensão do ensino comum, atua
como forma de interação, sendo uma ferramenta dinâmica na apresentação de conteúdo e
no trabalho efetivo de ensino. Um dos maiores problemas encontrados é a associação da
capoeira com a religiosidade do candomblé e de outras religiões não-cristãs.
[...] o que se refere a capoeira em si e suas ligações com o
candomblé. De início, tenho a afirmar que entre a capoeira em si e
o candomblé existe uma independência. O jogo da capoeira para
ser executado não depende em nada do candomblé [...]. Apesar
de nas cantigas de capoeira se falar em mandinga, mandingueiro,
usar-se palavras e composições em línguas bunda e nagô e
também a capoeira se iniciar com o que os capoeiristas chamam
de mandinga, nada existe de religioso. (RÊGO, 1968, p. 84).
Com tudo, a capoeira prega acima de tudo o respeito e o direito de escolha, não
31
condenando nenhum culto ou crença que não seja ilegal.
A capoeira é uma ferramenta efetiva na educação e na formação de valores do aluno
no papel de cidadão. Em uma sociedade carente de valores e de atitudes, a capoeira cumpre
o papel social, cria um espaço para discutir as minorias étnicas e abre a discussão do negro
no Brasil. Desde o aspecto esportivo, até a filosofia de vida no combate à desigualdade e ao
preconceito.
A resposta da problematização do artigo, é que sim, a capoeira é uma ferramenta
de efetiva na educação e na formação de valores do aluno no papel de cidadão, em uma
sociedade carente de valores e de atitudes, a capoeira funciona com 1001 utilidades e
finalidades. Desde o aspecto do esporte no combate ao sedentarismo, até os aspectos da
filosofia de vida no combate a desigualdade e ao preconceito. A capoeira, se usada com base
em um planejamento que contemple a realidade dos alunos, pode efetivamente colaborar
com o desenvolvimento do indivíduo enquanto cidadão, e ao ser inserida na realidade
escolar, pode ser ainda mais efetiva, já que a escola em si é um ambiente de construção,
assim como a capoeira.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A capoeira assim como qualquer outra prática educacional, necessita de planejamento

e conhecimento prévio de tudo que será aplicado, sendo isso um ponto chave para a
efetivação das propostas. Vale lembrar que as atividades que incluam golpes necessita da
supervisão de um profissional que tenha noção do que esta sendo aplicado.
Com a pesquisa foi possível concluir que a capoeira pode colaborar na efetivação
como ferramenta de ensino, tendo em vista a boa aceitação dos alunos e os resultados
positivos das atividades. Quando se coloca os alunos em nível de igualdade a interação é
muito maior, e esse é o ponto primordial na construção de uma educação inclusiva. A prática
da capoeira vai muito além de saltos e piruetas, ao conhecer os aspectos fundamentais da
capoeira o aluno consegue se projetar em algum desses “momentos” que proporciona a
efetivação dessa atividade. Desde a musicalidade até a prática dos golpes/movimentos, cada
aluno se identifica mais com um desses momentos, sendo natural maior participação em
determinadas propostas.
Mesmo com poucas aulas, os alunos conseguiram construir uma identidade dentro
da capoeira, a efetivação da proposta é um ponto fundamental desse momento, quando
se alcança um objetivo e construir algo dentro disso, os resultados são ampliados, isso só é
possível com a interação da escola com a comunidade, o ser humano em si é um individuo
social, a capoeira só vem proporcionar a as vezes incentivar isso.
CAMPOS, Hélio. Capoeira na escola. EDUFBA, 2011

32
GODOY, Arlida Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista
de administração de empresas, v. 35, n. 2, p. 57-63, 1995.
RÊGO, Waldeloir. Capoeira Angola; ensaio sócio-etnográfico. Salvador, Itapoã, 1968.

PLANO DE AULA
COMPONENTE
Geografia
CURRICULAR
SÉRIE 8º ANO
ASSUNTO A CAPOEIRA
EMENTA África e América
CARGA HORÁRIA 6 aulas de 55 minutos
Colaborar com a construção social do aluno enquanto

cidadão.
OBJETIVO GERAL
Construir um pensamento crítico como forma de entender as
diferenças da sociedade e a necessidades de suas aceitações.
Conhecer a capoeira em um contexto histórico, social e
cultural.
Analisar o conhecimento prévio dos alunos sobre a capoeira
e suas vertentes.
Conhecer a capoeira como luta, esporte, arte, dança, música
e folclore
OBJETIVOS Conhecer a dinâmica espacial, social e cultural da roda de
ESPECÍFICOS capoeira.
Discutir criticamente a função social da capoeira de forma
geral ( no Brasil, na escola e no mundo)
Verificar os avanços na criticidade dos alunos com base na
produção prática e teórica das atividades.
Promover uma roda de capoeira como forma de finalizar as
atividades.
33
As atividades propostas na SD foram baseadas no método
de ensino de capoeira do grupo Cordel Vermelho, os
conhecimentos empíricos aplicados nos exercícios e nas
dinâmicas são centenários, e foram sendo moldados de
acordo com a evolução da capoeira. As modalidades das
METODOLOGIA
atividades foram divididas em práticas as que contemplavam
as atividades físicas exclusivamente, teórica sendo as dentro
de sala, produção de texto foram as que tinham como
objetivo relatar as experiências e opiniões e as expositivas
quando eram aulas de exposição do que foi aprendido.
CONTEÚDO África e América na perspectiva da cultura Afro-Brasileira

PROGRAMÁTICO Cultura Afro-Brasileira
RECURSOS DA Os recursos didáticos utilizados foram o datashow para as

aulas teóricas e os instrumentos de percussão para as aulas
AULA
práticas.
A avaliação adotada foi a qualitativa processual, com base
no desenvolvimento dos alunos no período de aplicação e
nas produções textuais feitas durante as atividades.
AVALIAÇÃO
Na capoeira o principal método de avaliação é por analise
do desenvolvimento do aluno nos ambitos físicos, mentais e
sociais. Ponto adotado na avaliação dessa atividade.
34
3 | A IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO
ASSOCIADA A UMA AULA TEÓRICA
NO ENSINO DA QUÍMICA SOBRE A
SAPONIFICAÇÃO DE ÓLEOS VEGETAIS
DALMONECH, Rodrigo Binda1
SOARES, Heloisa Cristina 2
BARCELLOS, Giordana Dalmaso 3
BASTOS, Gustavo Almeida 4
CARVALHO, Elisa Cristina Soares de 5
Resumo: A química, apesar de se tratar de uma ciência simples que tenciona explicar
os fenômenos naturais do dia-a-dia, é muitas vezes encarada pela maioria dos alunos
como uma disciplina exaustiva devido ao modo que seu conteúdo, vasto de fórmulas
e símbolos, é transmitido. A aula prática entra então como um recurso que facilita a
assimilação do objeto em estudo à medida que fomenta a curiosidade, exercitam os tratos
sociais e o trabalho em equipe, tornando, por consequência, as aulas mais dinâmicas e
uma aprendizagem mais relevante. A realização deste trabalho visa, portanto, quantificar
a importância de se associar a experimentação a uma aula teórica no ensino da química.
Para tal fim, realizou-se uma aula teórica sobre a saponificação de óleos vegetais, seguida
de uma prática de produção de sabão, com alunos do segundo ano da Escola Estadual de
Ensino Médio Integrado Conde de Linhares, situada no município de Colatina – Espírito
Santo, na qual foi possível perceber, após aplicação de um questionário objetivo, a
necessidade do planejamento de metodologias que complementam o ensino tradicional,
como a experimentação, tendo em vista que maioria dos alunos entrevistados alegaram
que somente a aula teórica não seria eficaz para compreender o processo de saponificação
de óleos vegetais.
Palavras-chave: química; experimentação; saponificação.
35
1 Bolsista de iniciação a docência do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/ rodrigodalmonech@hotmail.com.
2 Bolsista de iniciação a docência do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/ helo_cris2013@hotmail.com
3 Bolsista de iniciação a docência do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/ giordanabarcellos@hotmail.com.
4 Bolsista de supervisão do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/ profquimicagustavo@hotmail.com.
5 Bolsista de coordenação do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/elisa.carvalho@ifes.edu.br
Eixo: Subprojeto Ciências Agrícolas.
DALMONECH, Rodrigo Binda | SOARES, Heloisa Cristina
BARCELLOS, Giordana Dalmaso | BASTOS, Gustavo Almeida
CARVALHO, Elisa Cristina Soares de
INTRODUÇÃO
“A Química surgiu naturalmente da necessidade de o homem conhecer o seu

ambiente e solucionar problemas práticos da natureza que contribuem na melhoria da
qualidade de vida e conforto da população” (SOUZA et al., 2011, p. 14). Destarte, a
química pode ser definida como uma ciência simples que visa explicar os fenômenos
cotidianos, através do estudo da natureza da matéria, suas propriedades e transformações.
Divergentemente, a disciplina de Química entra no currículo das escolas como algo
pronto e definitivo. Em geral, de forma semota e alheia aos problemas que desafiam os
discentes fora da comunidade escolar (TREVISAN e MARTINS, 2003). À vista disso, o
ensino da química passa a ser uma atividade exaustiva para os alunos, a medida que esta
torna-se uma operação mecânica de decoração de símbolos e fórmulas que são abordados
por esta ciência (MEDEIROS et al., 2013).
Segundo Marques (2008, p. 1), “os alunos possuem grande dificuldade de abstrair
conceitos passados em sala de aula, impossibilitando dessa forma uma relação destes
conceitos com seu dia-a-dia”. Um exemplo disto é aula sobre o processo de saponificação,
prevista no currículo do 2º ano do Ensino Médio, no qual a teoria envolve diversos
conceitos complexos.
A saponificação ou hidrólise alcalina, conforme Oliveira (2006), é uma reação entre
óleos e álcalis que na presença de água, sob pressão e aquecimento moderado, origina,
além de um álcool, o glicerol ou glicerina, sais alcalinos, estes denominados de sabões.
A aula prática então, é tida como uma estratégia de ensino que pode contribuir
para melhoria na aprendizagem de Química, já que para Vygotsky (1989), elas exortam
a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança, tornando, por consequência, as aulas mais
dinâmicas e possibilitando uma aprendizagem mais significativa. Porém, é importante
salientar a necessidade da articulação entre teoria e a prática, pois se inexistente, os
conteúdos não contribuirão para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ou terão
pouca importância em sua formação (BUENO et al. apud VIEIRA et al., 2011).
Assim, objetiva-se com o referido trabalho, proporcionar informações a comunidade
escolar acerca da importância da experimentação associada à uma aula teórica sobre
saponificação de óleos vegetais realizada na Escola Estadual de Ensino Médio Integrado
Conde de Linhares, situada no Município de Colatina – ES.
METODOLOGIA
A aula teórico-prática sobre saponificação de óleos vegetais foi apresentada

aos alunos do 2º ano do ensino médio, integrado ao curso técnico em logística, pelos
bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), realizada
36 no laboratório de química da EEEFM Conde de Linhares e se consistiu em dois momentos.
No primeiro momento, a turma assistiu a uma aula teórica (Imagem 1) sobre a
saponificação de óleos vegetais, na qual trabalhou-se temas referentes ao processamento
da reação; a atuação das moléculas de sabão sobre uma superfície com gordura; a história
A importância da experimentação associada a uma aula teórica
no ensino da química sobre a saponificação de óleos vegetais
da formulação dos produtos saneantes até os dias atuais; as diferenças entre sabão,
sabonete e detergente; a eutrofização de lagos e rios; os efeitos do descarte inadequado
do óleo utilizado na cozinha; a reciclagem do óleo de fritura na produção do sabão e a
obtenção do óleo coco por meio da extração artesanal.
No segundo momento os alunos foram divididos em três grupos com cinco
componentes cada e encaminhados para as bancadas próximas das janelas, onde as
mesmas foram abertas para expelir os gases provenientes das reações utilizando soda
caustica (NaOH). Neste momento os alunos participaram ativamente da aula realizando
a prática da produção do sabão, enquanto os bolsistas do PIBID explicavam os passos da
receita, conforme Imagem 2.
Cada grupo tinha a sua disposição, na bancada, 200 ml de óleo de coco, 125 ml
de água, 40 g de soda, 4 ml de álcool, recipientes plásticos recicláveis, espátula e moldes
recicláveis. É importante ressaltar que o óleo de coco foi previamente aquecido antes de
começar a aula, assim também como todos os ingredientes já estavam medidos e pesados
a fim de agilizar o processo, tento em vista que a rede estadual de ensino conta com 55
minutos de aula.
No primeiro passo pediu-se que os alunos dissolvessem a soda na água para formar a
lixívia, alertando-os sobre os cuidados de se manusear bases fortes. Em seguida, despejou-
se o óleo em um recipiente plástico e foi pedido aos alunos que acrescentassem devagar
a lixívia ao óleo, sempre mexendo a solução para incorporar os ingredientes. Após o
acréscimo total da lixívia, mexeu-se constantemente até que a solução se resfriasse um
pouco para acrescentar o álcool sem que ele volatilizasse. Por fim os alunos despejaram
o produto, de consistência cremosa, em moldes recicláveis de embalagens de doce em
formato de coração e copos descartáveis. Ao final da aula, cada aluno levou consigo uma
receita de sabão em barra com o intuito de reciclar o óleo de fritura de suas casas. Quatro
dias depois da fabricação, os alunos desenformaram o sabão produzido e ganharam de
lembrança. Os 15 alunos do 2º ano em Logística foram submetidos a um questionário
com 5 questões objetivas, sendo apenas 1 delas voltada para o conhecimento teórico
sobre o assunto trabalhado e as outras 4 pertinentes ao levantamento de dados sobre a
importância da aula prática.
Imagem 1 – Apresentaçã da aula teórica.
37

Imagem 2 – Excução da prática de produção do sabão.
Aulas em laboratórios são imprescindíveis para uma aprendizagem expressiva, onde

os conceitos científicos poderão ser aplicados na vida de cada discente. “As atividades
experimentais permitem ao estudante uma compreensão de como a Química se constrói
e se desenvolve, presencia a reação ao “vivo e a cores” ” e aprende fazendo. Assim, a
experimentação pode adquirir um caráter indutivo, em que o aluno pode controlar variáveis
e descobrir ou redescobrir relações funcionais entre elas ou dedutivo, no qual os mesmos
têm a oportunidade de testar o que é dito na teoria (ZIMMERMANN apud SALESSE, 2012,
p. 11).
Dentre os alunos entrevistados, 46,6% encaram a química como um grande vilão,
considerando-a uma das matérias do ensino regular com alto grau de dificuldade. Porém,
quando relaciona-se o ensino da química com ações do cotidiano, como a produção do
sabão, 73,3% dos discentes disseram conseguir assimilar melhor o conteúdo trabalhado.
Quando questionados se apenas a aula teórica seria suficiente para entender o
processo de saponificação, 80% dos alunos alegaram a necessidade da suplementação que
a aula prática proporciona, evidenciando a carência por metodologias que complementam
o ensino tradicional.
Quanto ao modo que esta prática é conduzida, a grande maioria, 93,3% dos alunos,
preferem estar à frente realizando a prática, do que apenas observar o professor na aula
expositiva, enfatizando a imprescindibilidade do planejamento de aulas que visem o
“aprender fazendo”, favorecendo a construção do saber.
Mais da metade dos estudantes, 53,3%, alertaram ainda a necessidade de se promover
atividades diferenciadas, como as aulas práticas, não só no ensino da química, mas em
38 todas as matérias do ensino básico como forma de fugir da rotina quadro-pincel-livro. Estas
atividades merecem uma atenção muito especial já que a totalidade, 100% dos alunos,
disseram ter mais facilidade em assimilar o conteúdo, quando o mesmo é apresentado no
laboratório de química ao invés da sala de aula.
Por fim, 66,7% dos alunos acertaram a questão referente ao conteúdo trabalhado,
realçando todos outros dados aqui expressos, sobre a importância da criação de práticas que
permitam dinamizar e complementar a aula teórica
Como exposto, a maioria dos estudantes compreendem a química como uma ciência
complexa e sem sentido. Portanto, é extremamente importante a adoção de metodologias
que permitam ao discente materializar o conteúdo em questão como complementação ao
conhecimento teórico. Então, evidencia-se, através deste trabalho, que a aula teórico-prática
favorece a construção de um saber mais relevante ao mesmo tempo que proporciona o pleno
desenvolvimento cognitivo do aluno.
MARQUES, A. L. et al. A importância de aulas práticas no ensino de química para melhor

compreensão e abstração de conceitos químicos. XIV Encontro Nacional de Ensino de
Química (XIV ENEQ) UFPR, 2008. 1p.
MEDEIROS, A.S.; MORAIS, A. E. R.; LIMA, S. L. C.; REINALDO, S. M. A. S.; FERNANDES,

P. R. N. Importância das aulas práticas no ensino de química. In: IX Congresso de Iniciação
Científica do IFRN. 2013.
OLIVEIRA, Jardel Alves de; LUZ, José Aurélio Medeiros da; FERREIRA, Eliomar Evaristo. Grau
de saponificação de óleos vegetais na flotação seletiva de apatita de minério carbonatítico.
Rem: Revista Escola de Minas, v. 59, n. 4, p. 385-390, 2006.
SALESSE, Anna Maria Teixeira. A experimentação no ensino de química: importância das

aulas práticas no processo de ensino aprendizagem. 2012. 39 f. Trabalho de Conclusão de
Curso (Especialização) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. 11p.
SOUZA, Giulianna Paiva V. de Andrade; SANTOS, Elizeu Antunes dos; SOUZA JÚNIOR,
Airton Araújo de. Química para o Ensino de Ciências. 2. ed. Natal: EUFRN, 2011. 14p.
TREVISAN, T. S.; MARTINS, PLO. O professor de Química e as aulas práticas. In: VII Congresso
Nacional de educação–EDUCERE e III Congresso Americano sobre Violência em Escolas–
CIAVE. 2008.
VIEIRA, Eloisa; MEIRELLES, R.M.S.; RODRIGUES, D.C.G.A. O uso de tecnologias no ensino 39

de química: a experiência do laboratório virtual química fácil. ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, v. 8, 2011.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
PLANO DE AULA
COMPONENTE
CURRICULAR Química.
SÉRIE 2º ano do ensino médio.

ASSUNTO Saponificação de óleos vegetais.
EMENTA Reações químicas de saponificação.
CARGA HORÁRIA 55 minutos.
Conhecer as reações de saponificação e sua aplicação na
OBJETIVO GERAL
produção de sabão.
Identificar as reações químicas da saponificação.
Conhecer a história da produção do sabão;
OBJETIVO Diferenciar sabão, sabonete e detergente.
ESPECÍFICOS Compreender a importância ecológica da reciclagem do óleo
de cozinha usado;
Entender o processo de produção do sabão.
A priori deve-se indagar aos alunos sobre: saponificação de óleos
vegetais, afim de realizar um levantamento sobre o conhecimento
prévio dos discentes para melhor trabalhar o conteúdo em questão.
Utilizando uma aula em Power point (30 minutos), explicar o
conceito de saponificação de óleos vegetais através de imagens que
ilustrem a reação, fazendo paralelos com as questões que já foram
levantadas pelos alunos, facilitando a assimilação do conteúdo.
Realizar um levantamento histórico sobre a produção e utilização
do sabão, construindo uma linha do tempo que possibilite ao
aluno entender a evolução dos produtos utilizados atualmente,
regulamentados pela ANVISA – Agência Nacional de Vigilância
METODOLOGIA Sanitária.
Promover um rápido debate com os alunos sobre a diferença
entre os principais produtos saneantes utilizados em casa, como
sabão, sabonete e detergente, realçando a empregabilidade destes
materiais e as consequências do uso exagerado para o meio
ambiente, como a eutrofização de lagos e rios
Incentivar o correto descarte de gorduras utilizadas em frituras
40 através de imagens de campanhas que demonstrem os malefícios
para o meio ambiente quando descartadas incorretamente e realçar
a importância que estas gorduras tem para a indústria de sabão.
descartadas incorretamente e realçar a importância que estas

gorduras tem para a indústria de sabão.
Demonstrar ainda técnicas de extração de óleos em vegetais para
além de baratear o custo de produção de sabão torna-lo mais
agradável.
A segunda etapa compreende a aula prática (20 minutos), onde o
aluno será capaz de perceber através da experimentação como
acontece a reação de saponificação na produção de sabão.
A turma deverá ser dividida em três grupos com cinco componentes
e encaminhados para as bancadas do laboratório de química onde
METODOLOGIA estarão os ingredientes previamente separados.
No primeiro passo os alunos deverão dissolver a soda na água para
formar a lixívia, deve-se alertar sobre os cuidados de se manusear
bases fortes. Em seguida, despejar o óleo em um recipiente
plástico e acrescentar devagar a lixívia ao óleo, sempre mexendo
a solução para incorporar os ingredientes. Com a solução fria
deve-se acrescentar o álcool. Por fim os alunos deverão despejar
o produto, de consistência cremosa, em moldes recicláveis de
embalagens de doce em formato de coração e copos descartáveis.
Os 5 minutos finais da aula serão destinados a aplicação de um
questionário como forma de avaliação e análise da importância da
aula prática associada à aula teórica.
História da produção do sabão:
• 2800 a. C ao século XXI;
• Regulamentação pela ANVISA;
• A diversidade dos produtos saneantes.
Reações de esterificação:
CONTEÚDO • Equação química;
• Ação das moléculas de sabão;
PROGRAMÁTICO
• Saponificação de óleos vegetais.
Meio ambiente:
• Eutrofização de lagos e rios;
• Consequências do descarte incorreto de óleos de
frituras;
• Reciclagem do óleo de cozinha.
RECURSOS DA Datashow, notebook, Power Point, recipientes plásticos, soda,
AULA água, óleo de coco, espátula, álcool, forma de doce reciclável.
A avaliação formativa se dará por meio do envolvimento e 41
participação dos alunos durante a aula teórico-prática e na
AVALIAÇÃO
resolução de um questionário sobre o conteúdo trabalhado e a
importância de se associar uma aula pratica à teoria.
4 | A UTILIZAÇÃO DE MATÉRIA ORGÂNICA
COMO FILTRO ECOLÓGICO: BAGAÇO
DA CANA-DE-AÇÚCAR, FIBRA DE COCO,
CASCA DE BANANA E SERRAGEM
COSTA, Cássia Araújo Bernardes da1
SOUZA, Thamiris Ferreira de2
BARCELLOS, Giordana Dalmaso3
BASTOS, Gustavo Almeida4
MORAIS, Maria Tereza Ferreira de5
Resumo: Nos dias atuais a crise hídrica vem tomando grandes proporções, sendo
agravada não só pela carência da mesma, mas também em relação a poluição. O objetivo
deste projeto foi construir um filtro ecológico como material didático-pedagógico usando
material orgânico como bagaço de cana-de-açúcar, fibra de coco, casca de banana e
serragem. Após testados, com diversos tipos de amostras de água, os resultados foram
apresentados em forma de aula teórico-prática no laboratório da escola, proporcionando
aos alunos a oportunidade de conhecerem métodos alternativos para a filtração e
reutilização de recursos hídricos.
Palavras-chave: água; filtros; ecológico; orgânicos.
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais a crise hídrica vem tomando grandes proporções, sendo agravada não
só pela carência da mesma, mas também em relação a poluição. Todavia deve ser levado
em consideração alguns métodos simples e de baixo custo que podem ser utilizados e
reutilizados no processo de purificação da água, que poderá ser usada para diversos fins,
exceto o consumo. Um exemplo disto é a filtração, que conforme Povinelli (1973), é a ação
mecânica de eliminação de sólidos em suspensão por filtração e está baseada no princípio
de que um meio poroso pode reter impurezas de dimensões menores do que as dos poros
da camada filtrante.
Deste modo podemos entender que é possível retirar algumas impurezas da agua
por meio da filtração. Após pesquisas, Lo Monaco (2001) afirma que os baixos valores
43
1 Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/ cassiabernardes05@hotmail.com.
2 Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/ thamy_ayala@hotmail.com.
3 Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina/ giordanabarcellos@hotmail.com.
4 Bolsista de supervisão do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina / profquimicagustavo@gmail.com.
5 Bolsista de coordenação do subprojeto de Ciências Agrícolas do Campus Itapina / maria.henriques@ifesedu.br.
Eixo: elaboração de material didático experimental; Subprojeto ciências agrícolas
COSTA, Cássia Araújo Bernardes da | SOUZA, Thamiris Ferreira de
de concentração do efluente são indicativos de que os resíduos estudados promovem

a retenção óleos e graxas da água residuária de suinocultura, utilizando a serragem e o
bagaço de cana. Além disto, é importante fazer uma avaliação da qualidade da agua de
uso e reuso.
A necessidade de ser estimada a qualidade da agua de um
rio, seja para fins de captação, seja para avaliação do impacto
do descarte de um efluente em reuso, exige o conhecimento
de mecanismos de autodepuração dos cursos de água e dos
constituintes mais importantes para a avaliação do impacto
dessa qualidade (MANCUSO, 2003).
Cabe aos profissionais docentes a implicação de tais conteúdos ao cotidiano

dos discentes, associando assim seu conhecimento empírico ao cientifico. De acordo
com os parâmetros curriculares nacionais (PCNs), que são referenciais de qualidade
elaboradas pelo Governo Federal para nortear as equipes escolares na execução de seus
trabalhos, temos que o ensino de ciências da natureza deve contribuir para a formação
de uma cultura científica efetiva que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos,
fenômenos e processos naturais. Este conhecimento se tornou indispensável na sociedade
contemporânea visto que é importante que o ensino da área se aplique à algo presente no
cotidiano dos discentes.
Segundo Nacionais (1997) o compromisso com a construção da cidadania pede
necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social
e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do
princípio da participação política. Ou seja a inserção de temas transversais ao ensino de
ciências da natureza contribui para a formação de cidadãos críticos e conscientes.
O presente projeto visou à apresentação de uma aula teórico-prática pelos bolsistas
do Programa Institucional de bolsa de iniciação a docência (PIBID), à turma de 2º ano do
ensino médio integrado da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Conde de
Linhares”, para expor resultados sobre uma série de experimentos da utilização de matéria
orgânica como filtro ecológico: o bagaço da cana de açúcar, fibra de coco, casca de
banana e serragem.
METODOLOGIA
O filtro ecológico foi desenvolvido no laboratório de química da escola parceira

EEEFM “Conde de Linhares”. As amostras utilizadas foram coletadas na barra do rio Doce,
no município de Colatina-ES, em dezembro de 2015, duas semanas após o desastre em
Mariana, e em abril de 2016. As mesmas foram analisadas, quanto ao nível de turbidez,
antes e após a filtração por meio dos filtros ecológicos. A construção do filtro ecológico foi
44 baseada na forma já existente de filtro de água ecológico convencional, o qual se utiliza
garrafa PET chumaço de algodão, areia fina, areia grossa e brita distribuídos em camadas
de 4 (quatro) centímetros na sequencia citada conforme a granulometria dos mesmos. Para
cada filtro utilizou-se um tipo de composto orgânico, a saber: bagaço da cana-de-açúcar,
fibra de coco, casca de banana e serragem que foram testados como material filtrante.
A utilização de matéria orgânica como filtro ecológico: bagaço
da cana-de-açucar, fibra de coco, casca de banana e serragem
Para retirar a umidade, os compostos orgânicos utilizados foram previamente secados ao

sol por 24 horas, logo após cada material foi triturado em um liquidificador até obter um
farelo.
Cada filtro foi montado utilizando 1(uma) garrafa PET de 1,5 L, as quais foram
cortadas no fundo, de modo que retirou-se apenas uma pequena “tampa” da mesma, foi
fixada a um suporte universal por meio de elásticos de acordo com a Figura 1.
Figura 1 – Montagem do Filtro Ecológico.
Os testes de análise de turbidez foram realizados no laboratório de análise química

do SANEAR em Colatina-ES.
A metodologia da aula foi expositiva e prática, na qual discorreu sobre temas
envolvidos no projeto da construção dos filtros ecológicos. Foi aplicado um questionário
cujo objetivo foi fazer uma análise comparativa da aprendizagem dos alunos observando
número de acerto das questões antes e após a aula experimental.
45
Os resultados das análises encontram-se na Tabela 1 abaixo.
Tabela 1 - Análises de Água/ Filtros ecológicos.
NTU1
ÁGUA DA ÁGUA - RIO ÁGUA – RIO
AMOSTRA TORNEIRA DOCE 2015 DOCE 2016
162 (VALORES
≤ 1,0 ENTRE 2000 À 7.32
3000)
FILTROCONVENCIONAL
≤ 1,0 6.9 5.88
(BRANCO)
FILTRO DE BAGAÇO DE
3 13 4.79
CANA
FILTRO DE BANANA 0,02 6.72 14.8
FILTRO DE FIBRA DE
2,99 3,91 2,82
COCO
FILTRO DE SERRAGEM 0,02 106 2,01
Analisando os resultados obtidos pode-se observar que na amostra de água do

rio Doce do ano de 2015, a matéria orgânica utilizada como material filtrante que
apresentou melhor eficácia foi a fibra de coco, já em 2016 foi o filtro construído com
serragem. Segundo Magalhães (2006) em geral os filtros de serragem de madeira
proporcionam maior tempo de operação de filtração, o que pode estar associado à sua
maior porosidade ou à forma como o material se assentou no filtro. Na amostra de água
da torneira utilizada como branco verificou-se maior efetividade da serragem e a casca
de banana, segundo Maciel (2013) a casca de banana apresenta na sua composição
grupos de hidroxila e carboxila da pectina estes grupos garantem a sua capacidade de
adsorção de metais pesados e compostos orgânicos no tratamento de efluentes.
Tais experimentações possibilitam constatar que as matérias orgânicas utilizadas
não apresentaram equivalência em seus resultados. Todavia é importante ressaltar que
é necessário apresentar aos alunos tais informações, pois as mesmas incitam a busca
por novos métodos, promovendo assim o incentivo a pesquisa e experimentação na
área de ciências da natureza. De acordo com Pacheco (2006) estamos falando em
46 experimentação no ensino de ciências como algo complementar e necessário ao
processo educacional.
1 Nível de turbidez
O questionário aplicado teve em vista fazer um levantamento do conhecimento

prévio dos alunos sobre a temática. Pelos resultados obtidos percebe-se que os alunos
que participaram da aula teórico-prática estavam cientes da questão problema, proposta
pelo projeto dos filtros, que era a atual crise hídrica e como se encontra o rio Doce.
Os resultados do questionário da aula teórico-prática na turma do 2º ano médio
integrado, aplicada com base nos levantamentos obtidos na pesquisa e experimentos
sobre o tema, estão expostos na Tabela 2 abaixo.
Tabela 2–Resultado de aplicação de questionários.

TEMA DAS QUESTÕES DO QUESTIONÁRIO ANTES(%) DEPOIS(%)
Conhecimento dos alunos sobre a crise hídrica e
atual situação do rio Doce
100 100
Conhecimento sobre os métodos de separação de
misturas envolvidos no tratamento de água
66 100
Conhecimento sobre nível de turbidez 20 66
Conhecimento à respeito da montagem de um filtro
convencional caseiro
53 93
Pelos resultados obtidos percebe-se que os alunos que participaram da aula

teórico-prática estavam cientes da questão problema, proposta pelo projeto dos filtros,
que era a atual crise hídrica e como se encontra o rio Doce.
A respeito dos métodos de separação de misturas envolvidos no processo de
tratamento de água foi quantificado um aumento de 34% nos acertos. Entre as questões
mais indagadas que geraram maior dúvida foi sobre o tema “nível de turbidez”, o qual foi
analisado em todos os filtros ecológicos construídos. A cerca dos conhecimentos sobre
nível de turbidez, após a aula, houve um aumento significativo na quantidade de acertos.
Sobre o conhecimento prévio dos discentes a respeito da ordem de montagem do
filtro convencional pode-se inferir que apenas 53% sabiam como era o procedimento
de confecção dos mesmos, e após a aula teórico-prática, 93% demonstraram ter
conhecimento da ordem dos elementos na montagem do filtro.
Em relação a questão aberta sobre indicação de uma matéria orgânica que
possa compor o filtro ecológico, os alunos demonstraram não conhecer o conceito de
matéria orgânica, pois entre as respostas obtidas eles incluíram como material filtrante
substancias como o cloro, o questionário aplicado posteriormente evidenciou que esse
conceito foi assimilado e obtivemos indicações de outros compostos como o bagaço de
laranja, que deverá ser o foco de novos estudos.
47
CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÕES
A partir dos resultados obtidos foi possível concluir que a os experimentos e a aula
apresentada sobre utilização de matéria orgânica como elemento filtrante deverá receber um
novo olhar, pois a temática sobre a água e a qualidade da mesma, faz-se necessária dentro
do cenário atual, sendo que este conteúdo está inserido nas habilidades e competências no
ensino de ciências da natureza do ensino médio, além de que os parâmetros curriculares
nacionais discorrem a respeito da importância do conhecimento empírico dos discentes.
Raramente os conhecimentos prévios dos alunos são levados em conta, as aulas não
devem ter como objetivo a transmissão dos padrões, normas e modelos dominantes, os
conteúdos não devem ser separados da realidade social e da capacidade cognitiva dos
alunos é necessário associação a prática do dia a dia desta forma contribui para a formação
de cidadãos crítico e consciente, pensando de forma global e agindo localmente para que
tenhamos um mundo ecologicamente correto, socialmente justo e economicamente viável.
MACIEL, C. Casca de banana pode descontaminar águas poluídas. A critica.com. São Paulo,
22 Abr. 2013.
MAGALHÃES, M. A. et al. Operação de filtros orgânicos utilizados no tratamento de águas

residuárias de suinocultura. Revista Brasileira de Engenharia Agrícola e Ambiental, Campina
Grande, v. 10, n. 2, p. 472-478, 2006.
MANCUSO, Pedro Caetano Sanches; DOS SANTOS, Hilton Felício. Reúso de água. Editora
Manole Ltda, São Paulo, 2003.
LO MONACO, P. A. et al. Eficiência de materiais orgânicos filtrantes no tratamento de águas

residuárias da lavagem e despolpa dos frutos do cafeeiro. Engenharia na Agricultura, v. 10,
n. 1-4, Vitória, 2001.
NACIONAIS, Parâmetros Curriculares. apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/

SEF, v. 8, p. 146, 1997.
PACHECO, Décio. A experimentação no ensino de ciências. Ciência & Ensino (ISSN 1980-
8631), v. 2, n. 1, 2006.
POVINELLI, J., MARTINS, F. Pesquisa sobre eficiência de filtros lentos em unidades piloto.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA SANITÁRIA, 7, 1973, Salvador–BA.
Separata ,São Carlos: EESC –USP, 1973. 20p.
48
PLANO DE AULA
COMPONENTE (S)
Química
CURRICULAR (ES)
SÉRIE 2º ano do ensino médio
ASSUNTO A utilização de matéria orgânica como filtros ecológicos.
EMENTA Métodos de separação de misturas.
CARGA HORÁRIA 55 min.
Conhecer como se dá o uso da matéria orgânica como
OBJETIVO GERAL
elemento filtrante.
Avaliar o conhecimento prévio dos alunos a respeito do tema
que será abordado.
Identificar a necessidade de se buscar medidas alternativas
OBJETIVO para contornar a atual crise hídrica.
ESPECÍFICOS Apresentar os métodos de separação de mistura utilizados no
tratamento de água.
Demonstrar a eficácia de algumas matérias orgânicas como
elemento filtrante no método de filtração convencional.
Apresentar o conteúdo, objetivo e método de avaliação desta
aula. Aplicar um questionário para medir os conhecimentos
prévios dos alunos. Dialogar com os alunos sobre a crise
hídrica e questioná-los sobre a importância da preservação e
reutilização dos recursos hídricos. Esperando que eles possam
compreender a necessidade da aula. Explicar aos alunos os
procedimentos do tratamento de água através de imagens
e slides, para facilitar o entendimento desta importância e
da construção dos filtros. Iniciar as etapas do processo de
produção dos filtros falando sobre cada elemento filtrante
que será utilizado nessa produção. Começar a montagem dos
METODOLOGIA
filtros, indicando a ordem que os elementos serão colocados
no recipiente, explicando o motivo dessa determinada ordem.
Após a montagem dos filtros, testá-los passando por eles
uma amostra de água turva, e à medida que o resultado for
sendo observado pelos alunos, questioná-los sobre o teste,
perguntando a eles quais conclusões podem ser tiradas.
Posteriormente aos testes concluídos, explicar aos discentes
os benefícios que a utilização dos filtros podem trazer na 49
conservação dos recursos hídricos. Ao final da aula, aplicar
novamente o mesmo questionário para avaliar e comparar a
aprendizagem dos alunos sobre o tema exposto na aula.
Crise hídrica.
CONTEÚDO O tratamento de água e os processos de separação de misturas.
PROGRAMÁTICO Turbidez da água.
Utilização de matéria orgânica como filtro ecológico.
RECURSOS DA Data show, quadro branco, questionários impressos, garrafa

AULA pet, areia, brita, algodão e água turva.
A avaliação será aplicada na forma de um questionário, que
AVALIAÇÃO
será aplicado no início e no final da aula teórico-pratica.
50
5 | AÇÕES NO LABORATÓRIO DE ENSINO
DE MATEMÁTICA REALIZADAS POR
LICENCIANDOS INSERIDOS NO PIBID/
IFES/VITÓRIA
SOARES, Ariel Wesley1
SILVA, Sandra Aparecida Fraga da2
RESUMO: Este trabalho identificamos ações em forma de oficinas realizadas por

bolsistas do Pibid no Laboratório de Ensino de Matemática do Ifes Vitória destacando
influências para a formação inicial, que propicia ao licenciando vivenciar e refletir
possibilidades e desafios encontrados no cotidiano da docência em ações de ensino.
Para tanto, apresentamos atividades realizadas por bolsistas do Pibid no subprojeto
Licenciatura em Matemática do Campus Vitória no contexto do Laboratório de Ensino de
Matemática e a formação inicial3. Destacamos que o vínculo com as escolas parceiras do
projeto que apoiam o desenvolvimento de atividades no LEM, fortalece o projeto e gera
oportunidade tanto para licenciandos em ação de ensino como para alunos de escolas
públicas para conhecerem o instituto e um novo ambiente de ensino e aprendizagem.
Selecionamos atividades realizadas no segundo semestre de 2015 e no primeiro de 2016.
A produção de dados se deu em registros em diário de bordo, imagens de atividades e
reflexões dos bolsistas escritas em relatórios do Pibid. Após análise concluímos que ações
realizadas no LEM, constituíram momento de aprendizagem da docência e de reflexões
para os bolsistas. Essas aprendizagens ocorreram em sua formação quanto ao uso de
laboratório de matemática como em relação ao processo de ensino e aprendizagem de
matemática, relação professor aluno e também, quanto à desafios na prática docente.
Palavras-chave: Pibid; laboratório de ensino de matemática; formação docente;
ensino fundamental.
1 Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de Licenciatura em Matemática do Campus Vitória/ awsfo@hotmail.com.

2 Coordenadora do subprojeto de Licenciatura em Matemática do Campus Vitória/ sandrafraga7@gmail.com. 51
3 Essas ações fazem parte do projeto de pesquisa intitulado “Laboratório de matemática do Ifes/Vitória: atividades, reflexões e
formação de professores” e aprovado pela Fapes, coordenado pela professora Sandra Fraga. Desde já agradecemos à Fapes e ao Pibid/
Capes pelo apoio para a realização destas ações. Aos nossos coordenadores, aos bolsistas e ex-bolsistas, aos alunos que participaram
e colaboraram para o enriquecimento da atividade, aos professores supervisores pelo acolhimento e por colocar sua sala de aula à
disposição para aplicação de atividades e aos demais funcionários da escola parceira.
EIXO: Planejamento e organização do trabalho docente; Subprojeto Licenciatura em Matemática
SOARES, Ariel Wesley | SILVA, Sandra Aparecida Fraga da
INTRODUÇÃO
Desde 2011, quando iniciou o subprojeto Pibid Matemática do Campus Vitória, o

Laboratório de Ensino de Matemática – LEM – tem contribuído como espaço formativo
para planejamento e preparação de materiais didáticos para serem utilizados nas escolas no
qual o projeto estava inserido. Mais especificamente nos anos de 2015 e 2016, ampliamos
a utilização do Lem e começamos a oferecer oficinas organizadas pelos bolsistas do
Pibid para alunos das escolas parceiras a partir da demanda apontada pelos professores
supervisores quanto ao conteúdo matemático. Essa ampliação tem ligação com um
projeto Universal aprovado pela Fapes que investiga a formação inicial e o laboratório de
matemática.
Notamos neste processo que ações realizadas no LEM contribuem para o
desenvolvimento profissional do bolsista, pois os mesmos fazem leituras, trocam
experiências, e realizam reflexões das mesmas interligando teoria e prática. Esses
momentos de planejamento e execução de uma atividade de ensino em forma de oficina
proporcionado pelo projeto, concede à licenciandos e futuros docentes, oportunidades
de interação com alunos e reflexões sobre metodologias de ensino diferentes para serem
utilizadas em aulas de matemática.
Alguns autores, como Lorenzato (2006), destacam que Laboratórios de Ensino de
Matemática, quando instalados em instituições de ensino superior, além de incentivar a
melhoria da formação inicial e continuada de educadores de matemática, promovem a
integração de ações de ensino, pesquisa e extensão, possibilitam estimular a prática da
pesquisa em sala de aula, baseada em uma formação teórica e prática. O Lem possibilita,
de maneira mais ampla, a utilização de diferentes materiais didáticos. Costa e Moura (2016,
p. 123) destacam que “é necessário que o professor tome consciência do material didático
como instrumento mediador capaz de exercer o seu papel como subsídio para tornar a
aprendizagem mais significativa na atividade”.
Ao planejarem, executarem e avaliarem essas oficinas como atividades de ensino
os licenciandos possuem uma possibilidade de “formar-se professor” conforme aponta
Moura (2015). Para este autor, essas ações colocam os licenciandos em movimento que
articulam saberes individuais com os coletivos para organizarem as atividades de ensino,
que por sua vez devem abordar conteúdo e forma conjuntamente (MOURA, 2011). Essa
dinâmica evidencia um processo de aprendizagem da docência. Segundo Lopes (2009,
p. 59) “a formação docente vai se desenvolvendo nas várias ações assumidas de maneira
compartilhada, que vão do planejamento ao desenvolvimento das ações passando pela
reflexão crítica, que propicia o re-encaminhamento da prática docente”.
A partir da proposta de ação como atividade de ensino desenvolvida no Lem de
maneira compartilhada é que selecionamos ações ocorridas nos anos de 2015 e 2016 para
comporem o corpus de análise deste trabalho. Temos como objetivo identificar ações em
forma de oficinas realizadas por bolsistas do Pibid no Laboratório de Ensino de Matemática
52 do Ifes Vitória destacando influências para a formação inicial, que propicia ao licenciando
vivenciar e refletir possibilidades e desafios encontrados no cotidiano da docência em
ações de ensino. Assim, apresentamos no presente trabalho as funções do laboratório
como espaço e como apoio na construção do fazer docente pelo licenciando.
Ações no laborátorio de ensino de matemática realizadas por
licenciandos inseridos no pibid/ifes/vitória
METODOLOGIA
Ações do Pibid no LEM tem como objetivo desenvolver um ambiente em que os

bolsistas possam exercitarem sua capacidade de criativa e de trabalho coletivo. Visa
romper com modelos padronizados e criar possibilidades de ações como atividades de
ensino, contribuindo para a formação docente. Esse ambiente deve criar oportunidades
para a investigação, a reflexão, a realização de experiências e para a integração da teoria
com a prática (LORENZATO, 2006; MOURA, 2011). Apoiando essa ideia temos que
de acordo com Oliveira (1983, p. 82), esse ambiente, denominado como “Laboratório
é entendido aqui como o espaço onde se criam situações e condições para levantar
problemas, elaborar hipóteses, analisar resultados e propor novas situações ou soluções
para questões detectadas”.
Práticas em laboratórios são evidenciadas por uso de materiais manipuláveis, assim,
faz-se necessário uma discussão sobre essa utilização em aulas de matemática. Lorenzato
(2006) faz referência que material didático é qualquer instrumento útil ao processo de
ensino e aprendizagem. Compartilhando com o pensamento do autor, o LEM dispõe
desses materiais, principalmente de jogos que são como uma forma lúdica no auxílio das
atividades que são realizadas pelos licenciandos. A utilização deste espaço no Pibid, faz
com que o licenciando entre em movimento do ser professor em sua atividade de ensino,
possibilitando reflexões sobro o uso dos instrumentos disponibilizados no LEM e sobre
suas próprias atuações nas oficinas.
Esta pesquisa tem caráter qualitativo descritivo, na qual acompanhamos as oficinas
desenvolvidas no Lem Campus Vitória, sendo 3 no ano de 2015 e 6 no ano de 2016.
Para este trabalho escolhemos 3 dessas oficinas realizadas com alunos de anos diferentes,
porém, oriundos da mesma escola de ensino fundamental parceira do Pibid. Destacamos
que em todas as ações os bolsistas do Pibid trabalharam desde o planejamento, a
preparação de materiais, a aplicação e a avaliação da proposta.
As atividades desenvolvidas no LEM representaram continuidade de trabalhos

realizados na escola escolhida. Os bolsistas fizeram durante todo o período da pesquisa
observação das ações em sala de aula de matemática e coparticipação com o professor
supervisor. Com efeito, estavam familiarizados com o contexto escolar e com os alunos.
Iniciamos descrevendo uma oficina aplicada no dia 24 de novembro de 2015 à alunos
do 6º ano do ensino sobre operações com números inteiros. O material escolhido foi um
bingo com adaptações, abordando o jogo como metodologia para ensinar o conteúdo. O
material preparado consistiu em cartelas do bingo e folha de registro (fig. 1), na qual os
alunos escreviam as operações sorteadas. Esta escolha metodológica beneficiou tanto 53
os alunos quanto a bolsista que aplicou a atividade, pois pode observar nos registros
dos alunos dificuldades apontadas durante as operações. Essa experiência foi uma das
primeiras da bolsista em atividade de ensino enquanto professora. Notamos que ela iniciou
muito ansiosa e com o passar do tempo conseguiu abordar as operações com inteiros
de maneira a dirimir algumas dúvidas dos alunos. Destacamos a importância da folha
de registro para o entendimento do pensamento do aluno ao efetuar a operação. Isso
evidencia o que Castro e Moura (2016) destacam quanto ao papel do professor em pensar
em ações para além do uso de alguma metodologia.
Figura 1 – Oficina “Bingo” Operação com Números Inteiros
Fonte: acervo próprio
Figura 2 – Oficina “Bingo” Operação com Números Inteiros
A segunda oficina selecionada para este trabalho teve por objetivo de revisar
conteúdo de operações com números inteiros, a pedido da professora supervisora. Foi
aplicado um jogo adaptado do Cubra 12 a uma turma de 7º ano no dia 07 de julho de
2016. O jogo adaptado recebeu o nome de “Cubra -12 à +12”, pois inseriu os números
negativos na tabela representando uma reta com números inteiros de -12 à +12. O objetivo
54 do jogo era cobrir todas as casas utilizando operações aleatórias a partir dos valores
obtidos em dois dados. Nessa atividade os pibidianos também organizaram o tabuleiro
do jogo e uma folha de registro (fig. 2) no qual deveriam anotar os valores dos dados e
efetuar as operações. Observamos o raciocínio dos alunos para encontrar operações que
resultassem nos valores do tabuleiro. Com esses dados, os bolsistas observaram quais
foram as principais dificuldades apresentadas pelos alunos, e durante intervenções foram

utilizados exemplos em que considerassem dinheiro. Com a aplicação de um questionário
após a atividades, foram obtidas respostas dos alunos destacando que a dificuldade maior
foi em utilizar operações para encontrar respostas como inteiros negativos e que gostaram
da atividade pois em dupla foi mais divertido e os ajudam a ter mais raciocínio. Entendemos
que o espaço do Lem contribuiu para tanto para a atuação dos bolsistas que destacaram
a importância deste espaço como para os alunos que ficaram mais próximos e puderam
discutir em grupos.
Figura 3 - Oficina “Cubra -12 à +12” Operação com Números Inteiros
Figura 4 – Alunos desenvolvendo o jogo
A última atividade a ser descrita ocorreu no dia 5 de outubro de 2016, com alunos
do 9º ano. O conteúdo abordado foi relações trigonométricas no triângulo retângulo.
A metodologia utilizada foi a de material didático proposto pela coordenadora desse
subprojeto e confeccionado pelos bolsistas. O objetivo desta oficina foi de introdução do
conteúdo, utilizando as noções que os mesmos tinham sobre o triângulo retângulo. Como 55
material didático tínhamos triângulos feitos em EVA de tamanhos diferentes e uma folha de
atividades na qual os alunos registravam suas observações. Os alunos, em duplas, mediam
com apoio de um transferidor os ângulos e de uma régua os lados, na sequência, registravam
os valores na folha. Notamos que o ambiente do Lem proporcionou a possibilidade de

maior interação e intervenção por parte dos bolsistas com as duplas. Após efetuarem as
medições e os cálculos indicados das razões foram feitas reflexões para apresentar as
relações trigonométricas do triângulo retângulo. Foi interessante observar que um grupo
de alunos adiantados na atividade, queria saber os nomes das relações. Os licenciandos
aproveitaram do espaço do Lem e pediram ao grupo que observassem o laboratório e
procurassem a resposta, visto que tem no Lem um cartaz com essas razões. O aluno
visualizou um banner com o círculo trigonométrico e levou a ficha e um dos triângulos
para conferir quais eram as relações que havia feito o registro. Essa atitude surpreendeu
aos bolsistas, pois, o aluno percebeu a possibilidade de utilizar materiais expostos no
LEM e que não seria utilizado na oficina. Isso mostra que um espaço preparado para
essa atividade de ensino e aprendizagem contribui para a atuação do professor e para o
protagonismo do aluno.
Figura 5 - Oficina “Aprendendo relações trigonométricas no triângulo retângulo”
Figura 6 - Oficina “Aprendendo relações trigonométricas no triângulo retângulo”
56

Cabe destacar que essa escola se situa próximo ao Campus Vitória, facilitando
o acesso dos alunos no Lem. Os bolsistas apontam em seus relatos que não é comum
os alunos terem aulas diferenciadas como as desenvolvidas nas oficinas e que notaram
diferença de comportamento dos alunos quando desenvolveram atividades no Lem.
Essas atividades confirmam o que Lorenzato (2006) aponta sobre o uso do Lem como
espaço formador e também o que Moura (2015) destaca quanto a necessidade do futuro
professor se colocar no movimento de atividade de ensino, favorecendo a aprendizagem
da docência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÕES
Este artigo destaca fatores importantes para a realização de atividades de ensino

desenvolvidas por bolsistas do Pibid no ambiente do LEM. Durante as ações observamos
que os bolsistas ficam apreensivos com a responsabilidade de planejar, aplicar e conduzir
as atividades. Isso mostra que são importantes essas ações para superar este obstáculo,
colocar o licenciando em verdadeiro movimento de atividade de ensino, que é a atuação
do professor, e refletir criticamente sobre o que foi bom e o que não foi durante a atividade,
confirmando esse movimento como propício para a aprendizagem da docência (LOPES,
2009). Para os bolsistas as reflexões que são discutidas após a aplicação da atividade
servem para planejar e analisar os conteúdos relacionado teoria e prática. Ademais,
reconhecer o espaço do LEM como profícuo para a atividade de ensino e o uso de
diferentes metodologias como modos de atuar em sala de aula, ampliando possibilidades
de abordagem de conhecimentos matemáticos. Notamos que os bolsistas perceberam que
a atividade de ensino no fazer docente deve ser intencional, que ao planejar ações a
serem desenvolvidas precisam pensar na turma, no conteúdo, na metodologia, planejando
e separando materiais adequados para a abordagem.
COSTA, Ronaldo C. da; MOURA, Manuel O. de. Possibilidade de usos de materiais

didáticos na atividade de ensino de matemática por professores em formação continuada.
In: ARAÚJO, Elaine S.; MOURA, Manuel O. de. As contribuições da atividade orientadora
de ensino para organização do processo de ensino e aprendizagem. Campinas, SP: Pontes
Editores, 2016.
LOPES, Anemari R. L V. Aprendizagem da docência em matemática: o clube da matemática

como espaço de formação inicial de professores. Passo Fundo: Universidade de Passo 57
Fundo, 2009.
LORENZATO, Sergio. O Laboratório de Ensino de Matemática na formação de professores.

Campinas: Autores Associados, 2006.
MOURA, Manoel O. de. Educar com las matemáticas: saber específico y saber
pedagógico. Revista Educación y pedagogia. Vol. 23, n. 59, enero-abril, 2011.
MOURA, Manoel O. de. Prefácio. In: CEDRO, Welington L. Clube de matemática:

vivências, experiências e reflexões. Curitiba, PR: CRV, 2015.
OLIVEIRA, Ana Maria Nauiack. Laboratório de Ensino e Aprendizagem em Matemática:

As razões de sua necessidade. Curitiba, PR, 1983. Dissertação de Mestrado. UFPR,
1983.
58
6 | DISCURSO, PODER E ENSINO:
DISCUTINDO QUESTÕES DE GÊNERO NA
ESCOLA POR MEIO DA PRODUÇÃO DE
DOCUMENTÁRIOS
DE PAULA, Marcília Rolim Souza
RIBEIRO, Eliziete Zuqui
LÍQUER, Thayane Kamilla Almeida Oliveira
AMARAL, Alcelon da Silva
AGUIAR, André Effgen de
Resumo: Neste trabalho apresentamos uma sequência didática aplicada a uma

turma do 3º ano do Ensino Médio do turno noturno, da EEEFM “Professora Filomena
Quitiba”, Piúma-ES. A motivação para a sequência didática aplicada é o cenário político
que vivenciamos no ano de 2016 e a abordagem da mídia em relação à participação da
mulher nos diversos segmentos da sociedade. Nesse sentido, buscamos desenvolver um
trabalho que oportunizasse aos estudantes um posicionamento crítico e fundamentado
sobre questões de afirmação de gênero. Para isso, desenvolvemos atividades utilizando
textos pertencentes aos gêneros textuais reportagem, anúncio publicitário, carta do leitor
e documentário. Este último, que será destaque neste trabalho, foi realizado de maneira
coletiva, a partir de debates e discussões reflexivas, com vias a uma aprendizagem mais ativa.
Trata-se de um gênero textual contemporâneo, que se utiliza de recursos tecnológicos.
Conforme versa Gregolin et al. (2002), o trabalho com o gênero documentário, produto
final do nosso trabalho, gera um aumento significativo da capacidade de produção e
circulação dos conhecimentos produzidos, neste caso, pelos próprios discentes.
Palavras-chave: Sequência didática; afirmação de gênero; documentário.
INTRODUÇÃO
Pretendemos trazer de modo descritivo as atividades realizadas em uma turma do 3º

ano do Ensino Médio do turno noturno, da EEEFM Professora Filomena Quitiba, localizada
no município de Piúma-ES. Considerando que os estudantes estão em fase de conclusão
da Educação Básica e próximos a realizarem o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM),
optamos por planejar e organizar uma sequência didática que fomentasse uma discussão 59
e reflexão acerca de questões de cunho sociocultural, neste caso, a igualdade de gênero,
temática tratada na redação do ENEM 2015.
EIXO: Subprojeto Letras EaD

DE PAULA, Marcília Rolim Souza | RIBEIRO, Eliziete Zuqui
LÍQUER, Thayane Kamilla Almeida Oliveira | AMARAL, Alcelon da Silva
O Currículo Básico da Escola Estadual do Espírito Santo (ESPÍRITO SANTO, 2009)

propõe o desenvolvimento da expressão oral, escrita e das habilidades leitora e escritora,
sempre considerando o texto o ponto de partida e de chegada para o ensino da língua.
Diante da proposta curricular estadual, elencamos alguns gêneros textuais que poderiam
subsidiar e apresentar conteúdos relevantes sobre o tema delimitado cujo objetivo foi
proporcionar condições concretas de produção textual, quais sejam, reportagem, anúncio
publicitário e carta do leitor. Este último, num primeiro momento, seria o produto final
das nossas atividades, porém, durante o desenvolvimento da sequência, como veremos
adiante, verificou-se a necessidade de alterar-se o desenho inicial e optar pelo gênero
documentário como produto final.
METODOLOGIA
Como prática pedagógica, ancoramos nossa proposta de discussão e reflexão,

sobre a presença feminina nos diversos setores da sociedade, em uma sequência didática
composta por quatro diferentes gêneros textuais. Acreditamos que o trabalho docente a
partir de sequências didáticas faz com que o processo ensino-aprendizagem seja mais
efetivo, visto que o conhecimento é construído e reconstruído a cada etapa do processo.
Além disso, Oliveira (s.d.), após estudo de obras do Prof. Marcuschi, nos mostra que Além
disso, Oliveira (s.d.), após estudo de obras do Prof. Marcuschi, nos mostra que outro
aspecto fundamental no trabalho com sequência didática é a criação de situações com
Marcuschi aponta um outro aspecto fundamental no trabalho
com sequência didática que é a criação de situações com
contextos que permitam reproduzir em grandes linhas e no
detalhe a situação concreta de produção textual, incluindo sua
circulação, ou seja, com atenção para o processo de relação
entre produtores e receptores (p.6 ).
Iniciamos nossa sequência didática com a reportagem denominada “Marcela Temer:

bela, recatada e do lar”, publicada pela revista Veja (VEJA, abr.2016). Selecionamos
essa reportagem por conta da repercussão causada entre leitores e não leitores da
revista, que motivou uma grande movimentação nas redes sociais através de memes
criticando a abordagem, considerada machista, adotada pela revista.
Figura 1: Reportagem da revista Veja
60
`
Discurso, poder e ensino: discutindo questões de gênero na
escola por meio da produção de documentários
Fonte: site da revista
Ao finalizarmos a leitura e abrir espaço para compreensão e interpretação oral do

texto nos deparamos com apontamentos rasos e simplistas levantados pelos alunos em
relação às informações explícitas e implícitas presentes no texto. Ouvimos relatos do
tipo: “Ela é interesseira! Todas as mulheres são assim, casam com homens mais velhos
por dinheiro”; “Todas as mulheres deveriam ser assim, mais recatadas. A maioria é vulgar
demais!”. O que demonstrou certo conformismo diante da leitura realizada. Relatos em
defesa dos direitos da mulher e da desigualdade de gênero presente em nossa sociedade
foram escassos e pouco fundamentados.
Num segundo momento, apresentamos à turma um texto pertencente ao gênero
textual anúncio publicitário, publicado pela empresa P&G, fabricante do sabão Ariel (P&G,
2016). Esse texto, assim como o da reportagem da revista Veja, foi bastante criticado, o que
levou a empresa na época a divulgar uma nota de retratação, inclusive.
Figura 2: anúncio publicitário da marca Ariel
Fonte: Facebook da empresa – Descubra Ariel
Entregamos uma cópia do texto para os estudantes e fizemos a interpretação oral.

Mais uma vez, os alunos só conseguiram fazer uma leitura superficial, considerando
somente os elementos explícitos do texto, como: torcer no sentido de desejar a vitória de
um grupo e no último quadrinho, a imagem da blusa torcida, por conta do enxugamento
do suor provocado pela torcida durante os jogos. Diante disso, novamente, fizemos as
intervenções necessárias a fim de alertá-los sobre as questões implícitas presentes no
texto. Neste caso, por se tratar de um anúncio publicitário, os elementos verbais e não 61
verbais presentes no texto.
A terceira etapa de nossas aulas foi a proposição de um trabalho de pesquisa em
que os discentes deveriam buscar informações a respeito da representação da mulher em
diversas situações sociais, tais como: política, emprego, publicidade, piada e etc. Para o
desenvolvimento da atividade, dividimos a turma em grupos. Cada grupo ficou responsável

por pesquisar um determinado segmento da sociedade em que a mulher esteja presente
e, posteriormente, socializar os resultados da investigação com a turma nas próximas
aulas. Essa etapa foi bastante importante, já que foi possível perceber uma evolução dos
alunos em relação à apropriação de argumentos que sustentassem e fundamentassem seus
posicionamentos.
A partir da socialização dos resultados do trabalho de pesquisa tivemos uma
discussão acalorada entre os estudantes, isso graças a uma leitura mais aprofundada em
relação à temática. Destacamos ainda a iniciativa de alguns alunos em relatar ocorrências
pessoais envolvendo agressão física e abuso sexual de pessoas de suas vivências e até
mesmo experiências pessoais de violência vivenciadas por algumas alunas em seus
relacionamentos amorosos. Ao finalizarmos essa etapa, estimulados pela discussão
que acabara de ocorrer, alguns alunos se recordaram do filme “Histórias Cruzadas” ao
qual assistiram há algum tempo, pois tal filme retrata uma realidade de discriminação e
submissão vivenciada por mulheres negras nos Estados Unidos (HISTÓRIAS CRUZADAS,
2011). Como muitos alunos não conheciam a produção cinematográfica, a turma nos
solicitou que assistíssemos ao filme, o que foi acatado na aula seguinte.
Dando continuidade ao que havíamos planejado, propusemos uma produção
textual, em que os alunos em observação à reportagem “Marcela Temer: Bela, recatada e
do lar” e ao anúncio publicitário “Torço sim” deveriam produzir um texto, pertencente ao
gênero carta do leitor, para ser publicado no espaço reservado a comentários no site da
revista Veja, onde a reportagem foi publicada. Os alunos cumpriram essa etapa, mas, ao
corrigirmos e avaliarmos os textos, percebemos que não traziam tudo aquilo que os alunos
construíram durante as etapas anteriores, ou seja, o texto ainda estava muito conformista
e restrito ao senso comum. Toda a progressão argumentativa que notamos na oralidade
durante as discussões e debates não estavam presentes no texto escrito que produziram.
Diante desse cenário, nós nos reunimos e decidimos alterar nosso planejamento,
elencando o gênero documentário como sendo o nosso produto final da sequência
didática, já que se trata de um gênero textual que contempla a expressividade oral, a qual
os alunos se saíram muito bem nas etapas anteriores.
Dessa forma, nossa proposta pedagógica encerrou-se com a elaboração do gênero
textual documentário. Para isso dividimos a sala em grupos e cada grupo recebeu um
tema para desenvolver o seu documentário, a saber: mulheres que exercem profissões
tidas como masculinas; aborto; vestimentas femininas e cultura do estupro; violência
doméstica e mulheres e mercado de trabalho. Cada pibidiana, juntamente com o professor
supervisor1, ficou responsável por dar suporte a um dos grupos a fim de mediar a produção
dos documentários.
62
Depois de concluída todas as etapas da nossa sequência didática, com o intuito
1 Professor supervisor é o professor de Língua Portuguesa regente da turma em que as participantes do PIBID estão inseridas.
de avaliarmos o processo, fizemos uma roda de conversa sobre as experiências que os

estudantes tiveram ao produzirem os documentários, nesse momento, para promover a
circulação do gênero produzido, aproveitamos para assistir aos documentários que já
estavam finalizados, para, em seguida, fazermos uma avaliação crítica.
Em relação ao cumprimento das atividades, alguns alunos disseram ter tido
dificuldades em relação ao uso e acesso aos equipamentos tecnológicos, necessários
para a produção do documentário. Outro fator que dificultou o andamento das etapas da
sequência didática, mas não prejudicou o resultado final, diz respeito às características
do ensino médio noturno, em que grande parte dos alunos já é de trabalhadores, por esse
motivo, costumam chegar mais tarde à escola e geralmente faltam às sextas-feiras.
Com a diversidade de recursos tecnológicos disponíveis na atualidade, estamos

cotidianamente produzindo, reproduzindo e compartilhando conhecimento. Em relação à
comunicação por meio da rede mundial de computadores, Orlandi (2011) nos orienta que
De modo geral, a Internet está associada à interatividade e
à quebra do modelo comunicacional um-todos, em que a
informação é transmitida de modo unidirecional. A rede adota
o modelo todos-todos, multidirecional. A interatividade resume,
de certa forma, a maneira de se comunicar utilizando as novas
tecnologias da informação e comunicação ( p.46)
Dessa forma, estamos expostos a inúmeros conteúdos e emissões de juízos de

valores, quer seja por interação pessoal (real) ou virtual. E, de igual modo, temos a
oportunidade de emitir nossas opiniões a respeito de diversas temáticas. Aí que reside parte
dos problemas enfrentados hoje na sociedade, inclusive no alunado: o posicionamento
crítico, fundamentado sobre temáticas vigentes. É o que afirma Oliveira (s.d.), “De modo
geral, um julgamento (ou juízo), ainda que expresso de modo pessoal, deve ser apoiado
em argumentos sólidos” (p. 4). Cabe à escola romper com essa apropriação e reprodução
de emissões, muitas vezes desrespeitosas, baseadas em senso comum, capacitando-os a
participarem socialmente de maneira mais emancipatória e transformadora.
Nesse sentido, vimos que nossa sequência didática vai ao encontro do que
entendemos ser o papel da escola, que é a formação integral dos estudantes, propondo
atividades que buscassem desenvolver a criticidade, a capacidade de argumentação sólida
e a responsabilidade na exposição de ideias. Os resultados alcançados foram positivos e
motivadores para futuras práticas iguais e ou semelhantes à apresentada2.
63
2 Agradecemos à EEEFM Professora Filomena Quitiba, na pessoa do professor Alcelon Amaral da Silva, pela acolhida e parceria no
desenvolvimento de nossas atividades, aos alunos da turma do 3º ano noturno, pelo compromisso durante as etapas da sequência
didática e ao professor André Effgen de Aguiar pela paciência, apoio e incentivo durante esses dois anos que estivemos participando
do PIBID.
REFERÊNCIAS
ESPÍRITO SANTO, Secretaria da Educação. Currículo Básico Escola Estadual: Ensino

Médio. Vitória: SEDU, 2009.
GREGOLIN, Maíra. Web-documentário – Uma ferramenta pedagógica para o mundo

contemporâneo. Disponível em: http://www.bocc.ubi.pt/pag/tomba-rodrigo-web-
documentario.pdf Acesso em 05/10/2016.
HISTÓRIAS CRUZADAS. Direção: Tate Taylor. Walt Disney Studios Motion Pictures. 2011.
LINHARES, Juliana. Revista Veja [online]. São Paulo, 18 de abril de 2016. Disponível em:
< http://veja.abril.com.br/brasil/marcela-temer-bela-recatada-e-do-lar/> Acesso em 14/
10/2016.
OLIVEIRA, Suely Marcolino Peres. Sequência didática: o desafio desta prática pedagógica
para o ensino médio noturno. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.
br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_suely_marcolino_peres_oliveira.pdf>Acesso em:
13/10/2016
ORLANDI, José Geraldo. Tecnologias integradas à Educação. Cachoeiro de Itapemirim:

IFES, 2011.
P&G. Sabão Ariel. Anúncio Publicitário “Eu torço sim”. 2016. Divulgado em: <facebook.
com/descubraariel>
PLANO DE AULA
COMPONENTE (S) Língua Portuguesa

CURRICULAR (ES)
SÉRIE 3º ano do Ensino Médio
O papel da mulher na sociedade: refletindo sobre questões
ASSUNTO
de gênero na escola
Leitura, compreensão e interpretação de textos; gêneros
EMENTA textuais (reportagem, anúncio publicitário, carta do leitor e
documentário); produção textual.
CARGA HORÁRIA 13 aulas
64 Fomentar a discussão sobre temas relevantes na sociedade
OBJETIVO GERAL a fim de produzir textos dissertativo-argumentativos, em
conformidade com a redação do ENEM.
Proporcionar condições concretas para produção textual

(dissertativo-argumentativo) a fim de simular situações
de produção textual semelhantes às cobradas no Exame
OBJETIVOS Nacional para o Ensino Médio.
ESPECÍFICOS Compreender as funções sociais presentes nos textos.
Ampliar a capacidade de compreensão crítica a partir da
leitura de diferentes textos.
1. Como prática pedagógica, foi elaborada uma
sequência didática composta por quatro diferentes
gêneros textuais. Relacionamos abaixo as etapas de
implementação da sequência didática:
2. Leitura, compreensão e interpretação do texto:
“Marcela Temer: bela, recatada e do lar” (2 aulas);
3. Leitura, compreensão e interpretação do texto: “Eu
torço sim” (1 aula);
4. Debate sobre as duas leituras propostas (2 aulas);
5. Divisão da sala em grupos. Cada grupo pesquisou
METODOLOGIA sobre a representação da mulher em diversos setores,
tais como: política, emprego, publicidade, piada e etc.
E como esses setores compreendem o gênero feminino
(2 aulas);
6. Apresentação de algumas animações de anúncios
publicitários que reproduziam uma visão machista (1
aula);
7. Exibição do filme “História Cruzadas” (2 aulas);
8. Produção textual: Carta do leitor (1 aula);
9. Produção de um documentário (2 aulas+trabalho
extraescolar).
65
• Ampliar a competência comunicativa.
• Interatuar com dados, argumentos, fatos e
informações contidos em diferentes textos.
• Organizar informações representadas em diferentes
CONTEÚDO formas de conhecimento disponíveis para
PROGRAMÁTICO* construção de argumentação consistente.
• Conviver, crítica e ludicamente, com situações
de produção de textos, atualizado em diferentes
suportes e sistemas de linguagem escrita, oral,
imagética, digital, entre outras.
RECURSOS DA Data show, câmera filmadora, quadro branco e cópias de
AULA textos.
Como forma de avaliar as atividades propostas, optamos

por considerar cada etapa da sequência didática propondo
AVALIAÇÃO
discussões coletivas (rodas de conversa) para avaliar os
resultados alcançados em cada fase.
* O Currículo Básico da Escola Estadual orienta os trabalhos a partir de habilidades e

competências. Portanto, não está explícita uma relação de conteúdos a serem ministrados.
Dessa forma, apresentamos as competências compreendidas no planejamento das aulas,
tomando como referência esse documento orientador.
66
7 | MARATONA DE MATEMÁTICA: UMA
DINÂMICA COLETIVA E DESAFIADORA
PARA APRENDER CONTEÚDOS
MATEMÁTICOS
OLIVEIRA, Carlos André Muniz de1
SÁ, Lauro Chagas e2
PINTO, Antônio Henrique3
Resumo: O presente trabalho relata uma experiência denominada Maratona de

Matemática, realizada na segunda quinzena de junho de 2016, no turno matutino, com
turmas de ensino médio de uma Escola Estadual do Espírito Santo. Esta dinâmica é realizada
pelo quarto ano consecutivo nesta escola e sempre é coordenada pelos bolsistas do Pibid.
Consiste em uma competição coletiva que envolve questões de raciocínio lógico, aplicadas
a todas as turmas da escola. Essa dinâmica compreende três etapas de caráter somatório
e classificatório e uma etapa final com as duas turmas melhores classificadas no momento
anterior. O objetivo da Maratona de Matemática é estimular o raciocínio dos estudantes
e exercitar o cálculo mental por meio de desafios possam produzir uma interação entre
os alunos durante o desenvolvimento da atividade. Ao final da experiência, percebemos
que a Maratona de Matemática tem a capacidade de mobilizar e despertar os alunos para
assuntos que envolvam conteúdos matemáticos e o resultado da interação e o espírito de
resolução de situações lógico-matemáticas em equipe.
Palavras-chave: maratona; Matemática; desafio; jogo.
INTRODUÇÃO
A partir da inserção dos bolsistas do Pibid/Matemática em escolas municipais e

estaduais da região metropolitana de Vitória, verificamos que os alunos de diferentes
turmas, níveis e escolas possuem dificuldades de concentração, de interpretação de textos
e de raciocínio lógico – elementos importantes para resolução de problemas matemáticos
(VITÓRIA; MARCARINI; SILVA, 2015). Com base nessas observações, o grupo de bolsistas
tem realizado regularmente uma atividade denominada “Maratona de Matemática”, a qual
será descrita neste relato.
A Maratona de Matemática é uma atividade desenvolvida anualmente pelos bolsistas 67
1 Bolsista de iniciação a docência do subprojeto de Matemática do Campus Vitória/ carlosandremo@uol.com.br

2 Bolsista de coordenação de Gestão de Processos Educacionais do Pibid/Ifes / lauro.sa@ifes.edu.br
3 Bolsista de coordenação de área do subprojeto de Matemática do Campus Vitória / ahp.mat@gmail.com
OLIVEIRA, Carlos André Muniz de | SÁ, Lauro Chagas e
PINTO, Antônio Henrique
do Pibid/Matemática, em escolas municipais e estaduais do Espírito Santo, parceiras do

Subprojeto de Matemática do campus Vitória. Sua organização iniciou pelo segundo
autor deste trabalho, em 2013, a partir de uma experiência observada no município de
Guarapari, no contexto do Grupo de Estudos em Educação Matemática do Espírito Santo
– GEEM/ES. A grande diferença desta dinâmica em relação às demais competições de
matemática é que as turmas disputam entre si, ou seja, o aproveitamento não é dado por
aluno e sim pelo coletivo.
REFLEXÕES INICIAIS
A utilização recorrente de jogos e atividades diferenciadas pelos bolsistas

de iniciação à docência foi a principal motivação para realização da Maratona de
Matemática. Nessas experiências vivenciadas em sala de aula, percebe-se que o jogo
estimula o raciocínio dos alunos e aguça a competitividade; por ser realizada em grupos,
a competição tem como objetivo estimular os estudantes para que incentivem uns aos
outros, fazendo com que superem suas dificuldades. Em relação a esse movimento,
Grando (2000, p. 24) ressalta que:
Ao analisarmos os atributos e/ou características do jogo que
pudessem justificar sua inserção em situações de ensino,
evidencia-se que este representa uma atividade lúdica, que
envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria ação do
jogo, e mais, envolve a competição e o desafio que motivam
o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de
superação de tais limites, na busca da vitória, adquirindo
confiança e coragem para se arriscar.
O uso de jogos, como competição sadia e integradora, incentiva aprendizagens na

matemática que refletem resultados altamente positivos e defendo que estes poderiam ser
aplicados também em outras áreas. Em Smole, Diniz e Milani (2007), a utilização de jogos
no ensino de matemática é um recurso que favorece o desenvolvimento da linguagem,
do raciocínio e da interação entre alunos, visto que durante um jogo, cada jogador tem a
possibilidade de acompanhar o trabalho dos outros, defender seus pontos de vista, além
de ser crítico e confiante em si mesmo.
Sobre a realização de atividades coletivas da natureza da maratona, os Parâmetros
Curriculares Nacionais reforçam que a área de Matemática pode contribuir com a
formação do cidadão ao “desenvolver metodologias que enfatizem a construção de
estratégias, a comprovação e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal,
o trabalho coletivo e a autonomia” (BRASIL,1998, p.27). Ao encontro do exposto nos PCN,
as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN destacam que “as escolas devem propiciar ao
68 aluno condições de desenvolver a capacidade de aprender, como quer a Lei nº 9.394/96,
em seu artigo 32, mas com prazer e gosto, tornando suas atividades desafiadoras, atraentes
e divertidas” (BRASIL, 2013, p. 177).
Maratona de matemática: uma dinâmica coletiva e
desafiadora para aprender conteúdos matemáticos
DESENVOLVIMENTO
O planejamento e a programação da Maratona de Matemática são definidos a partir

de reuniões entre os coordenadores de área do subprojeto de Matemática do campus
Vitória, os professores supervisores das escolas parceiras e os bolsistas de iniciação à
docência; após definição da data, leva-se ao conhecimento da direção e coordenação
para confirmação. Uma vez confirmado, inicia-se a divulgação e os preparativos para
execução da atividade. O engajamento e a receptividade da gestão da escola e da grande
maioria dos professores da escola são fatores de importância para o sucesso da Maratona
de Matemática.
A motivação de realizar a Maratona de Matemática em 2016, além dos bons
resultados obtidos nas três edições anteriores, foi a oportunidade de abordar a matemática
de forma diferente, com objetivo de atrair a atenção e o interesse dos alunos. A atividade foi
planejada de modo a trabalhar o raciocínio e atenção dos alunos, superando a tradicional
memorização de fórmulas e procedimentos, conforme explicitado nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL,1998) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL,
2013).
Esta quarta edição aconteceu de 14 a 17 de junho, no turno matutino, com turmas
de ensino médio de uma escola estadual do Espírito Santo. Participaram da dinâmica dez
turmas participantes, sendo cinco do primeiro ano, três do segundo ano e duas do terceiro
ano. Assim como as edições que a antecederam, esta foi realizada em duas etapas, em um
período total de quatro dias. O regulamento da Maratona de Matemática foi estruturado
pela primeira vez em Vitória et al (2014) e foi apresentado resumidamente no anexo deste
capítulo.
RESULTADOS DA EXPERIÊNCIA
A primeira etapa aconteceu em três dias consecutivos e compreendeu a realização

de provas contendo quatro questões de raciocínio lógico. Cada questão valia 10 pontos
e, portanto, cada prova tinha uma pontuação máxima de 40; consequentemente, o valor
máximo da primeira etapa era de 120 pontos. As turmas tinham um tempo máximo de
25 minutos para a resolução de cada prova. A cada turma foi entregue um envelope
contendo cinco provas para rascunho e uma prova de cor diferente, que caracterizava a
folha resposta – que seria a única a ser corrigida.
69
Figura 1 – Turma do primeiro ano resolvendo uma prova
Fonte: Acervo do Pibid/Matemática/Vitória, 2016.
As provas foram planejadas procurando valorizar o raciocínio lógico dos alunos e

não o domínio de conteúdos específicos, já que participaram turmas de níveis diferentes.
Além disso, foram elaboradas com nível de dificuldade crescente do primeiro ao terceiro
dia. As poucas folhas de rascunho tinham duas finalidades específicas: permitiam que
todos os alunos tivessem acesso às perguntas e faziam com que os estudantes formassem
grupos, uma vez que a quantidade não era suficiente para resolução individual. Dessa
forma, a interação entre os alunos acontecia em todos os dias da primeira fase, o que era
um dos objetivos da maratona.
Findado o tempo de cada prova, as mesmas eram recolhidas e corrigidas pelo bolsista
que atuava na escola parceira. No mesmo dia, as notas de cada turma eram registradas
no placar que ficava fixado em uma das paredes da escola. Após três dias de provas, a
primeira etapa terminou com a seguinte distribuição de pontos:
Tabela 1 – Placar da Maratona após primeira etapa.
1º 2º 3º
TURMA TOTAL
DIA DIA DIA
1M1 40 40 0 80
1M2 30 20 10 60
1M3 40 40 10 90
1M4 40 40 10 90
1M5 40 30 10 80
2M1 30 40 30 100
70 2M2 40 40 20 100
2M3 40 40 10 90
3M1 40 40 40 120
3M2 40 40 20 100
A primeira turma classificada foi a 3M1, com a pontuação máxima da primeira etapa.
Segundo o regulamento da Maratona de Matemática, as duas turmas melhores classificadas
na primeira etapa iriam para a final. No entanto, houve um empate triplo em segundo
lugar entre as turmas 2M1, 2M2 e 3M2. Diante isso, precisamos promover uma prova em
que, além dos acertos, o tempo de entrega era critério de desempate. Ela foi realizada
momentos antes do início da etapa final e foi vencida por uma turma do de segundo ano.
A etapa final foi realizada na quadra da escola, com a competição de “torta na
cara”4 entre as duas turmas classificadas no primeiro momento. Foram selecionados 10
estudantes por turma que tiveram 20 segundos para responder, um contra um, questões
de lógica e de matemática básica. Quem acertasse, aplicaria a torta de chantilly na cara
do oponente.
Figura 2 – Prova de desempate
Figura 3 – Última etapa: torta na cara
71
4 Esta etapa foi influenciada dos quadros do game show “Passa ou Repassa”, transmitido no canal SBT. Dessa forma, por se aproximar
de um programa de auditório, não houveram situações vexatórias e nenhum aluno se sentiu constrangido ao participar da atividade.
As questões da última rodada foram projetadas e lidas pelo bolsista de iniciação à

docência. Em seguida, um aluno de cada turma tinha oportunidade de apertar um botão
sinalizador e, quem batesse primeiro, responder a questão. Ao todo, foram vinte e uma
questões e a turma 3M1 foi a vencedora do evento.
ALGUMAS CONCLUSÕES
O envolvimento da escola no processo foi gratificante e importante para o sucesso

do evento. Da apresentação do projeto à realização da atividade, o professor supervisor,
a direção e coordenação da escola e os outros professores deram total apoio. Atividades
diferenciadas como esta descrita mostram como é possível mudar a perspectiva do ensino
de matemática por partes dos estudantes. O sucesso e o resultado do evento mostrou que
é possível abordar a matemática de um jeito diferente.
Nessa atividade, o que mais importou foi o aspecto qualitativo e os resultados
foram muitos satisfatórios. A capacidade de superação dos alunos quanto à resolução de
problemas foi perfeitamente visível ao olhar dos bolsistas. Apesar de a adesão não alcançar
a totalidade dos estudantes, percebemos que a maioria se envolveu, competiu, vibrou e,
principalmente, motivou e fomentou a interação dos participantes. Concluímos, então,
que a maratona proporcionou um aprendizado em que os estudantes tinham condições de
desenvolver o raciocínio e de superar dificuldades.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, 2013.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Matemática. Brasília: MEC, 1998.
GRANDO, R. C. A. O Conhecimento matemático e o uso de jogos na sala de aula. Tese

(Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, SP, 2000.
SMOLE, K.S.; DINIZ, M.I.; MILANI, E. Jogos de matemática do 6° ao 9° ano. Cadernos do

Mathema. Porto Alegre: Artmed 2007.
VITORIA, W.A da; et al. Projeto Maratona do PIBID Matemática. Vitória: IFES, 2014.
72 VITÓRIA, W. A. da; MARCARINI, V. B.; SILVA, S. A. F. da. Diferentes aprendizagens na

maratona do Pibid/Matemática. In: Encontro Baiano de Educação Matemática, XVI. Anais.
Salvador – BA: SBEM-BA/IFBA, 2015.
ANEXO – REGULAMENTO DA MARATONA DE MATEMÁTICA5
1. A Maratona de Matemática é realizada durante a uma semana, com quatro etapas

classificatórias e uma dia de final. As três primeiras etapas serão classificatórias e
realizadas 25 minutos antes do recreio. Para não ocorrer prejuízo as demandas da
escola, as aulas serão reduzidas de 55 para 50 minutos, de modo compensar o
tempo gasto com a realização da dinâmica, conforme cronograma abaixo.
SEGUNDA- TERÇA- QUARTA- QUINTA- SEXTA-

HORÁRIO
FEIRA FEIRA FEIRA FEIRA FEIRA
7H00
Aula normal Aula normal Aula normal Aula normal Aula normal
– 7H50
7H50
– 8H40
8H40
– 9H30
9H30 CLASSIFICA- CLASSIFICA- CLASSIFICA- CLASSIFICA-
TÓRIA 1 TÓRIA 2 TÓRIA 3 TÓRIA 4 Intervalo
– 9H55
9H55
Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo
– 10H20
SEMIFINAL
10H20
Aula normal Aula normal Aula normal Aula normal
– 11H10
11H10
Aula normal Aula normal Aula normal Aula normal FINAL
– 12H00
2. Nas etapas classificatórias, ao soar do primeiro sinal, um representante de

cada turma deverá dirigir-se a um dos pontos de entrega de provas para solicitar
seu pacote de atividades. Cada turma receberá um número específico de provas-
rascunho e apenas um cartão resposta, impresso em folha com coloração diferente.
A quantidade de provas-rascunho é estabelecida a partir do número de alunos
presentes em cada turma no dia da etapa, mantendo-se a proporção de um rascunho
para cada grupo de quatro estudantes.
3. As provas classificatórias valerão 40 pontos serão elaboradas pelos bolsistas em
parceria com professor supervisor. Cada uma das quatro questões de cada prova 73
será voltada para interpretação, leitura, observação com ênfase no raciocínio lógico
5 Este regulamento não regeu a dinâmica relatada neste capítulo. Optamos por apresentar uma versão mesclada das variações,
considerando possibilidades de adequações à realidades de cada instituição escolar.
e não em conteúdos específicos, de forma a não beneficiar certas turmas em
detrimento de outras.
4. Ao fim do tempo determinado, cada turma devolverá o pacote com os
rascunhos e o cartão resposta. Os bolsistas de iniciação à docência procederão
com a correção dos cartões respostas e a pontuação obtida pelas turmas será
exposta em placar público, para que os alunos acompanhem o processo. Ao
fim do quarto dia, as quatro turmas com maior pontuação disputarão a final, no
pátio da escola.
5. A etapa final será realizada nas duas últimas aulas da sexta-feira e contará
com a participação de todas as turmas. Neste evento, grupos de 5 alunos
representarão sua classe em disputas diretas e eliminatórias. As quatro turmas
serão organizadas em duas chaves, definidas por meio de sorteio antes da
semifinal.
6. As disputas da final serão realizadas por meio de torta-na-cara, na qual dois
alunos disputam entre si para responder uma pergunta. Vence o aluno que
responder corretamente primeiro ou se o adversário errar sua resposta; e este
vencedor dará torta na cara do outro aluno. Cada torta na cara dada acrescenta
cinco pontos no placar da turma. Estará classificada para próxima fase a equipe
que somar mais pontos (incluindo a pontuação da classificatória). Em caso de
empate serão feitas perguntas de múltipla, sem torta-na-cara. Os alunos da turma
vencedora receberão uma medalha.
74
8 | O ENSINO DE BOAS PRÁTICAS
ALIMENTARES E SEU REFLEXO NO
APRENDIZADO DE UMA TURMA DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
SANTOS, Talles de Oliveira1
AGUIAR, Gabriella Silva2
ALMEIDA, Rafael de3
CARAVALHO, Regiane Carla Bolzan4
AMARAL, Atanásio Alves do5
RESUMO: As grandes e crescentes mudanças econômicas, políticas e sociais que

ocorreram e permanece ocorrendo no mundo, vêm alterando significativamente o estilo de
vida da sociedade. A saúde, que é uma esfera da vida da população, também não permaneceu
fora desse quadro de mudanças. Os hábitos saudáveis de vida foram sendo esquecidos e,
com isso, o aumento de doenças decorrentes de um mau hábito de vida crescem a cada
ano que passa. A escola é um espaço essencial para a educação em saúde, uma vez que boa
parte da população está inserida no contexto escolar. Tendo isso em vista, esse trabalho
teve como objetivo realizar três práticas que tratassem da importância da boa alimentação
para uma vida saudável. Essas práticas foram aplicadas em uma turma de Educação de
Jovens e Adultos de uma escola da rede estadual de ensino e se deram em 3 momentos
distintos: i) introdução ao conteúdo, ii) separação de alimentos em uma pirâmide alimentar
e iii) montagem de um modelo de pirâmide alimentar com embalagens de alimentos. Na
aula introdutória buscou-se tratar da importância dos nutrientes encontrado nos alimentos,
frisando a importância do equilíbrio de cada tipo de alimento baseando-se na pirâmide
alimentar. No segundo momento, pediu-se que os alunos separassem alguns alimentos
levados de acordo com o modelo atual da pirâmide alimentar e no terceiro momento pediu-
se que os alunos confeccionassem uma pirâmide alimentar para que ficasse exposta no
refeitório da escola. Com essas práticas, pôde-se perceber o quanto os alunos daquela turma
ainda desconheciam sobre os assuntos tratados. Por isso, aulas práticas de educação em
saúde precisam sempre ser inseridas transversalmente no conteúdo dos professores.
Palavras-chave: alimentação saudável; pirâmide alimentar; hábitos alimentares.
1
Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de Ciências/Biologia do Campus de Alegre/ tallesdeoliveira@live.com 75
2
Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de Ciências/Biologia do Campus de Alegre/ gabriella.aguiar23@gmail.com
3
Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de Ciências/Biologia do Campus de Alegre/ faelsobrevivente@gmail.com
4
Bolsista de supervisão do subprojeto de Ciências/Biologia do Campus de Alegre/ regianecbc@hotmail.com
5
Bolsista de coordenação do subprojeto de Ciências/Biologia do Campus de Alegre/ atamaral@gmail.com
EIXO: Planejamento e organização do trabalho docente
Subprojeto Ciências/Biologia
SANTOS, Talles de Oliveira | AGUIAR, Gabriella Silva
ALMEIDA, Rafael de | CARAVALHO, Regiane Carla Bolzan
AMARAL, Atanásio Alves do
INTRODUÇÃO
As grandes e crescentes mudanças econômicas, políticas e sociais que ocorreram no

mundo desde o início do século XIX vêm alterando significativamente o estilo de vida da
sociedade. A saúde, que é uma esfera da vida da população, também não permaneceu fora
desse quadro de mudanças. Segundo Costa et al. (2008), “uma das formas de se promover
saúde e incentivar práticas de vida saudáveis é utilizar-se do processo de educação em
saúde, onde se oportuniza o compartilhamento de saberes dos mais variados possíveis na
busca de soluções das mais diversas problemáticas. ”
O Ministério da Saúde (2005) traz algumas recomendações sobre a temática na sala
de aula para as escolas, que “ao incorporarem o tema da saúde em seu projeto político-
pedagógico, a escola passa a promover ações educativas em saúde que levam à reflexão
sobre o que é ter uma vida saudável. ” A contextualização e dinamização do ensino
transformando aulas puramente expositivas em aulas práticas é de suma importância na
construção de conhecimento dos alunos. Esse ponto torna-se ainda mais relevante quando
os alunos em questão são jovens e adultos ou das turmas de EJA (FREIRE, 1982).
Com base nesses pressupostos, esse trabalho buscou desenvolver em uma turma de
Educação de Jovens e Adultos (EJA) práticas voltadas para a sensibilização de se manter
uma alimentação equilibrada.
METODOLOGIA
Nesse trabalho, realizado no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação

à Docência (Pibid/Capes) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Espírito Santo (Ifes) – Campus de Alegre, desenvolveram-se aulas práticas na turma de EJA
do Ensino Fundamental na escola E.E.E.F.M “Célia Teixeira do Carmo” situada no distrito
de Rive, município de Alegre, com a temática voltada para educação em saúde, com o
foco em boas práticas alimentares.
Para o desenvolvimento das atividades práticas foram utilizadas três aulas com
duração de 55 minutos cada. Dentro do tema proposto, que era saúde, desenvolveram-se
três atividades, sendo uma em cada aula, tratando de alimentação. Inicialmente, foi feita
uma introdução ao conteúdo de alimentação, com uma atividade prática de identificação
de alimentos que continham amido e proteínas, destacando suas funções para o organismo,
bem como sua importância. Na segunda atividade, foi realizada a separação de alimentos
levados pelos bolsistas em uma pirâmide alimentar do acervo do Laboratório do Ensino
de Ciências (LENC) Ifes – Campus de Alegre. Por última, a terceira atividade se baseou
na montagem de uma pirâmide alimentar feita por meio da colagem de papel cartão e
embalagem de produtos trazidas pelos alunos.
76 No primeiro encontro com os alunos, as atividades de identificação de amido e
proteínas deram-se início com a abordagem sobre os diferentes nutrientes presentes
em nossa alimentação, estimulando os alunos a discutirem sobre os alimentos que eles
conheciam e que continham esses nutrientes. Essa atividade serviu para que os alunos
O ensino de boas práticas alimentares e seu reflexo no
aprendizado de uma turma de educação de jovens e adultos
pudessem perceber a presença desses polissacarídeos nos alimentos e sua importância

nutricional. Para essa atividade foram utilizadas pequenas quantidades de alguns
alimentos, tais como: pão, ovos (cru e cozido), biscoito de sal, solução de Lugol para a
identificação de amido, e vinagre para a identificação da presença de proteína nos ovos.
Na identificação do amido foram distribuídas amostras de cada alimento para que todos os
alunos pudessem observar o experimento. Em seguida, foram adicionadas algumas gotas
de Lugol aos alimentos, mas antes, foram realizadas perguntas aos alunos sobre quais
alimentos eles acreditavam possuir amido em sua composição e que reagiriam com o
Lugol. Para a identificação da proteína foi adicionado vinagre à clara do ovo e aguardado
alguns minutos.
No segundo momento, inicialmente, uma breve revisão abordou sobre o conteúdo
de alimentos explicando a importância de cada um e mostrando aos alunos uma pirâmide
alimentar e como ela é dividida. Posteriormente, pediu-se aos alunos que separassem
todos os alimentos levados pelos bolsistas e a professora supervisora, dentre os quais
haviam pães, biscoitos, frutas, suco, verduras, achocolatado, hortaliças alimentos e de
origem animal como, por exemplo, ovos. Então, de um a um, pediu-se que os alunos
levantassem e colocassem os alimentos no seu devido lugar na pirâmide sob a orientação
dos bolsistas.
No terceiro momento, visando conscientizar os alunos sobre a importância da dieta
alimentar variada e alertá-los sobre os riscos e malefícios de uma alimentação desregrada,
foi desenvolvida com a turma a confecção da pirâmide alimentar na qual os alunos
puderam participar ativamente na confecção do material e entender melhor a importância
de uma alimentação equilibrada.
Por meio da prática de identificação do amido os alunos puderam observar que

os alimentos que contêm amido em sua composição apresentaram a coloração azulada-
violácea ou marrom escuro, dependendo do arranjo molecular do amido. Na identificação
de proteínas eles puderam perceber a desnaturação destas, pois após a adição do vinagre
na clara do ovo observou-se a formação de linhas brancas. Passado algum tempo essas
linhas aumentaram em quantidade, então os alunos perguntaram do que se tratava. Foi
lhes questionado, então, o que achavam que seria aquela formação branca na superfície
da clara do ovo e porque no ovo cozido não havia essa mesma formação. Esse momento
em que se induziu que os alunos pensassem sobre o que seria aquilo.
Além disso, como mostram Lima e Garcia (2011, p. 202), as aulas práticas que não se
limitam a um roteiro a ser seguido e com uma resposta padrão já esperada contribuem para
o processo de formação do pensamento científico. Depois de algumas respostas dadas
pelos alunos, lhes foi explicado que aquelas linhas indicavam a presença das proteínas 77
se precipitando já que estavam em meio ácido. Os resultados desta atividade foram os
mesmos apresentados por Signorini et al. (2014), onde em sua prática utilizou ovo cozido e
não houve a desnaturação de proteínas com a presença do vinagre pois durante o processo
de cozimento as mesmas foram desnaturadas.
Na separação dos alimentos na pirâmide alimentar os alunos apresentaram bastante

facilidade, e se mostraram bastante interessados a realizarem a tarefa. Segundo Gazola et
al. (2011) momentos como esse são muito importantes pois permitem que os alunos testem
seus conhecimentos na prática, toquem os objetos e a todo momento, durante a realização
da atividade, construam suas ideias a respeito do que está sendo desenvolvido. Reginaldo
et al. (2012) afirma que quando o professor consegue com que o aluno manipule o objeto
e construa suas ideias, ele estará desenvolvendo nesse aluno o conhecimento científico.
No momento final, aula em que foi preparada a pirâmide (Figura 1) houve total e
efetiva participação dos alunos. Nesse momento todos queriam colaborar na confecção
da mesma, e durante esse processo percebeu-se que os alunos discutiam entre si o que
cada um estava colocando no lugar errado e por que. Como afirmam Callegaro et al.
(2013), quando a prática vai ao encontro da teoria, há potencialização da aprendizagem,
pois a interação no processo garantiu que houvesse diálogo e o uso de conceitos por parte
dos alunos.
Figura 1 – Pirâmide montada pelos alunos e exposta no refeitório da escola.
Fonte: Acervo próprio.
Logo, essa interação entre os alunos colabora significativamente para a aprendizagem

dos mesmos, pois, segundo Ramos (2009, p. 2), valorizar a fala dos alunos na sala de aula
significa garantir aos mesmos um novo entendimento sobre a maneira que aprendem
o conteúdo proposto. Esse processo significa, também, entender que o aprendizado
dos alunos é constituído pela permanente reconstrução de conhecimentos que foram
anteriormente adquiridos somado da aquisição de mais significados a partir do intenso
78 envolvimento em situações desafiadoras relacionadas ao tema abordado pelo professor,
sobre os quais os alunos são solicitados a discutir e mostrar seu ponto de vista.
Diante de atividades com essa, como afirma Müller (2002, p. 279) “devemos refletir
e repensar o papel do professor, pelo qual ele, na sua relação com os alunos, buscará
formas de facilitar o aprendizado e fazer seus alunos se interessarem, buscarem e construir

o seu conhecimento.”
Com base na sequência das atividades desenvolvidas na turma pôde-se perceber o

desconhecimento de alguns assuntos do tema proposto. Entretanto, a participação dos
alunos foi significativa e a discussão criada entre eles para desenvolver as atividades
contribui bastante para o aprendizado e sensibilização dos mesmos. Mesmo se tratando
de uma turma multiseriada, na qual os alunos estão inseridos na mesma classe em
série diferentes, houve aproveitamento dos conceitos por parte de todos e isso reforça
a importância de se tratar desses assuntos de maneira transversal por professores de
ciências e até mesmo a interação com outras disciplinas.
MÜLLER, L. S. A interação professor-aluno no processo educativo. Revista Integração,

USTJ-SP, ano VIII, n.31, novembro/2002. Disponível em < https://www.usjt.br/proex/
arquivos/produtos_academicos/276_31.pdf> acessado em 24 fev. 2017.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências

Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 137 p.
CALLEGARO, K.; HERMEL, E. E. S.; GULLICH, R. I. C.; ABDEL, J. E. D. Construindo um

Modelo de Pirâmide Alimentar: orientação para uma alimentação saudável. In: VI Encontro
Regional Sul de Ensino de Biologia (EREBIO-SUL) e XVI Semana Acadêmica de Ciências
Biológicas, 2013, Santo Ângelo - RS. Anais... Santo Ângelo: FuRI, 2013. v.1.
COSTA, F. S.; SILVA, J. L. M.; DINIZ, M. I. G. A importância da interface educação\saúde

no ambiente escolar como prática de promoção da saúde. Informe-se em promoção da
saúde, v.4, n.2. p.30-33, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
GAZOLA, R. J. C.; et al. O experimento investigativo e as representações de alunos de

ensino médio como recurso didático para o levantamento e análise de 12 obstáculos
epistemológicos. V Encontro Regional Sul de Ensino de Biologia (EREBIO-SUL). Londrina:
UEL, 2011. 79
LIMA, D. B.; GARCIA, R. N. Uma investigação sobre a importância das aulas práticas
de Biologia no Ensino Médio. Cadernos do Aplicação, Porto Alegre, v. 24, n. 1, jan./jun.
2011.
RAMOS, M. G. A importância da fala na aprendizagem: os diálogos na reconstrução do

conhecimento em aulas de ciências. In: Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em
Ciências (VII Enpec), 7, 2009, Florianópolis-SC. Anais... Florianópolis: UFSC. 2009.
REGINALDO, C. R.; SHEID, N. J.; GÜLLICH, R. I. C. O ensino de ciências e a

experimentação. In: Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul (ANPED SUL), 9,
2012, Caxias do Sul-RS. Anais... Caxias do Sul: UCS, 2012. (CD-ROM)
SIGNORINI, I. L. MACHADO, M.; LIMA, J. D.; SILVA, K. G. Aula prática: nutrientes e sistema
digestório. Disponível em <http://www.nuepe.ufpr.br/blog/wp-content/uploads/2014/08/
Aula-Nutrientes.pdf> Acesso em: 02 de set. 2016.
PLANO DE AULA
COMPONENTE (S)
Ciências
CURRICULAR (ES)
SÉRIE Educação de Jovens e Adultos (Turma multiseriada)
ASSUNTO Educação alimentar
Pirâmide alimentar; Alimentos e seus nutrientes; Dieta e
EMENTA
calorias.
CARGA HORÁRIA Três aulas de 55 minutos cada
Descrever a importância de boas práticas alimentares, além de

mostrar os principais nutrientes e sua importância para a saúde
de cada um.
OBJETIVO GERAL
Fazer com que os alunos levassem para casa os conceitos
absorvidos na aula de forma a se tornar um multiplicador
desse conhecimento.
80
Incentivar a participação individual e coletiva dos alunos na

discussão do assunto;
Tornar o aluno um multiplicador do conhecimento adquirido;
OBJETIVO
ESPECÍFICOS Mostrar a importância de uma alimentação saudável para o
bom desempenho dos alunos em atividades físicas e do dia a
dia;
Incentivar a participação do mesmo em outras atividades.
Para o desenvolvimento das atividades práticas foram

utilizadas três aulas com duração de 55 minutos cada, sendo
uma em cada aula.
Na primeira aula foram feitas atividades práticas de
identificação de amido e proteínas deram-se início com a
abordagem sobre os diferentes nutrientes presentes em nossa
alimentação.
Na segunda aula foi feita uma breve revisão que abordou
METODOLOGIA sobre o conteúdo de alimentos. Posteriormente, pediu-se aos
alunos que separassem todos os alimentos levados. Então, de
um a um, pediu-se que os alunos levantassem e colocassem os
alimentos no seu devido lugar na pirâmide sob orientação.
No terceiro momento, visando conscientizar os alunos sobre
a importância da dieta alimentar variada e alertá-los sobre
os riscos e malefícios de uma alimentação desregrada, foi
desenvolvida com a turma a confecção de uma pirâmide
alimentar.
CONTEÚDO Alimentação saudável, ingestão de nutrientes, alimentos e seus

principais nutrientes, carboidratos, proteínas, lipídeos, sais
PROGRAMÁTICO
minerais, dieta e hábitos alimentares.
RECURSOS DA Data show, quadro branco, materiais de papelaria (cartolina,

régua, tesoura, cola, pincéis, canetinhas, figuras e embalagens
AULA
vazias de alimentos)
81
A avaliação do aprendizado dos alunos se deu,

principalmente, por meio das respostas de forma oral que os
mesmos davam quando eram indagados ao longo das atividades
práticas. Além disso, foi aplicado um questionário curto sobre
AVALIAÇÃO o conteúdo aprendido na primeira prática de identificação de
amido. O professor da turma, também avaliou os alunos com
base nesses critérios, além da avaliação por meio de exercícios
como método de obtenção de nota que o mesmo daria na
disciplina.
82
9 | O USO DO TEODOLITO CASEIRO
COMO FERRAMENTA NO ENSINO DE
TRIGONOMETRIA
ALVES, Karlinda1
SALARDANI, João Ítalo 2
ZAMPIROLI, Raquel Grancieri3
MODULO, Jane Marta da Silva4
SANTOS, Pollyana5
RESUMO: Este artigo tem por objetivo descrever o experimento com o Teodolito
realizado em uma turma do Ensino Médio, na Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Médio Professora Hosana Salles na cidade de Cachoeiro de Itapemirim - ES, na qual as
autoras desempenham as atividades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
a Docência – PIBID em Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES). Nele,
demonstramos que a trigonometria está presente em nosso cotidiano há séculos e
muitas pessoas não têm ciência disso. O homem, ao longo do tempo, foi aprimorando os
conhecimentos trigonométricos e assim desenvolvendo métodos que possibilitassem a
utilização deste recurso matemático. Com a trigonometria, podemos calcular medidas de
ângulos, distâncias entre pontos na superfície terrestre e etc. Identificamos muitos alunos
que sentem dificuldades em trigonometria. Esse artigo irá explicar a origem do teodolito,
bem como explicar sua função prática e demonstrar como ele pode ser usado como um
recurso pedagógico para dinamizar as aulas de Matemática de modo a proporcionar
melhoria do aprendizado por meio de atividades interdisciplinares e diversificadas. Com a
utilização do teodolito, tende a ficar mais fácil a percepção dos ângulos a serem calculados.
Assim, o aluno pode associar e compreender melhor o assunto dado em sala de aula que
envolve esse tema.
Palavras-chave: teodolito; matemática; ensino médio.
1 Bolsista de iniciação a docência do subprojeto de matemática do Campus Cachoeiro de Itapemirim

2 Bolsista de iniciação a docência do subprojeto de matemática do Campus Cachoeiro de Itapemirim/ 83
3 Bolsista de iniciação a docência do subprojeto de matemática do Campus Cachoeiro de Itapemirim/
raquelgrancieri@hotmail.com
4 Bolsista de supervisão do subprojeto de matemática do Campus Cachoeiro de Itapemirim/
janemodolo@hotmail.com
5 Bolsista de coordenação do subprojeto de matemática do Campus Cachoeiro de Itapemirim/pollyana.santos@ifes.edu.br
EIXO: Elaboração de material didático experimental: fichas, roteiros para experimentação, jogos e outros.
ALVES, Karlinda | SALARDANI, João Ítalo
ZAMPIROLI, Raquel Grancieri | MODULO, Jane Marta da Silva
SANTOS, Pollyana
INTRODUÇÃO
É notório o baixo rendimento na disciplina de Matemática da Educação Básica do

Brasil, em especial, no Ensino Médio da rede pública, de acordo com os dados do Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) entre os anos de 2010 e 2015, divulgados
em 2016 pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Ao observar provas de avaliação
interna e externa aplicadas nesta escola, identificamos que as questões que envolvem
o ensino de Trigonometria apresentam pequeno número de acertos, o que exige um
empenho por parte dos professores em buscar recursos didáticos alternativos. Pensamos na
elaboração do Teodolito, pois é um recurso que necessita de materiais simples e permitem
uma atividade prática para o cálculo dos ângulos e lados das superfícies planas. Sua
funcionalidade e aplicabilidade se adéquam bem ao contexto escolar. Em conformidade
com o que propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.42):
Não existe um caminho que possa ser identificado como único
e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular,
da Matemática. No entanto, conhecer diversas possibilidades
de trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor
construa sua prática. Dentre elas, destacam-se a História da
Matemática, as tecnologias da comunicação e os jogos como
recursos que podem fornecer os contextos dos problemas,
como também os instrumentos para a construção das estratégias
de resolução.
A seguir, serão apresentadas as etapas da intervenção realizada em uma turma de

segundo ano do Ensino Médio da Escola Professora Hosana Salles do turno matutino com
20 alunos.
METODOLOGIA
O experimento foi desenvolvido na Escola Professora Hosana Salles com vinte

alunos do segundo ano do Ensino Médio. A atividade foi realizada durante duas aulas de
matemática, após reunião do material necessário. Foi feita a confecção do teodolito na
primeira aula e a apresentação da situação-problema na segunda. Após esse momento,
conversamos com os alunos para que eles manifestassem sua percepção sobre a atividade.
Mesmo a diversificação de recursos em sala de aula não pode ser feita sem
um planejamento adequado com objetivos precisos. Conforme Nehring e Pozzobon
(2007, p.11):
Para o aluno perceber que os materiais são potencializadores
84 de representações do objeto matemático, o professor precisará
planejar sua intervenção, na perspectiva de desafiá-lo para
o estabelecimento de relações, abstrações, generalizações,
desencadeando a coordenação entre diferentes registros de
representação.
O uso do teodolito caseiro como
ferramenta no ensino de trigonometria
Com essa preocupação, traçamos uma metodologia para a utilização do teodolito

que obedeceu aos passos abaixo para a sua realização em sala de aula. Os alunos foram
organizados em duplas para fazerem a atividade proposta. Dessa forma, foi mostrada uma
aplicação da trigonometria em situações práticas, indo ao encontro com Cury (2007, p.62),
quando afirma que:
Os professores devem promover a educação participativa. Os
alunos devem ser estimulados de todas as maneiras a deixa de
serem espectadores passivos que se sentam em suas carteiras
e ouvem inertes à transmissão do conhecimento. Esse tipo de
passividade esmaga a criatividade, a liberdade e o espírito
empreendedor.
Utilizamos os seguintes passos para a confecção do teodolito para assim melhor

promover a interação entre os alunos.
1º Passo – Reunião de material

Solicitamos aos estudantes que providenciassem o seguinte: 01 transferidor, 01
cartolina, 01 canudinho de plástico, 01 pedaço de barbante (30 cm), 01 tubo de cola e 01
chumbinho de pescaria.
2º Passo – Montagem do teodolito

O canudo foi colado na parte horizontal do transferidor. No meio da linha horizontal,
foi colada uma das pontas do barbante e o chumbinho na outra ponta, de modo que
ficasse pairando no ar.
Imagem 1 - Teodolito.
85
Fonte: Acervo próprio

SANTOS, Pollyana
3º Passo – Situação - problema

Foi proposto que se calculasse a altura da parede até o chão da sala em que se
encontrava a equipe. A solução se dá identificando o ângulo formado entre a linha que
vai do olho do observador até o topo da parede oposta. Mede-se a horizontal e o ângulo
formado e aplicam-se as relações trigonométricas básicas. Depois, a altura do observador
é somada à altura encontrada na vertical.
RESULTADO
Por meio desta atividade, observamos um envolvimento maior dos participantes

uma vez que tiveram a oportunidade de serem os protagonistas do processo de ensino –
aprendizagem. Os cálculos foram realizados não só de maneira teórica, mas também por
meio da operação dos instrumentos no espaço real da situação – problema.
Imagem 2 – Alunos aprendendo a utilizar o teodolito.
Fonte: Acervo próprio
Muitos alunos apresentaram dificuldades para a compreensão da atividade, pois não

se recordavam de noções básicas de geometria como definições simples (reta e ângulo).
Para sanarmos o problema tivemos de rever conceitos ao longo da atividade realizada.
O manuseio do teodolito foi facilmente assimilado pelos estudantes que conseguiram
86 resolver a situação-problema.
CONCLUSÃO
Sabemos que a defasagem do ensino público no Brasil tem razões muito complexas
e exigem uma ampla reestruturação, tanto das suas condições materiais como do
direcionamento curricular, da formação dos docentes e dos métodos de avaliação interna
e externa.
Por meio da experiência descrita neste artigo, observamos que, por meio de recursos
simples, com materiais de fácil acesso aos professores e estudantes, podemos dinamizar a
prática pedagógica em sala de aula, ampliando a compreensão dos conceitos mais básicos
da Matemática, em especial, a Trigonometria.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.

Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2000.
CURY, Augusto. Treinando a emoção para ser feliz. Rio de Janeiro: Sextante, 2007.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI: O Minidicionário de

Língua Portuguesa; Coordenação de edição, Margarida dos Anjos, Maria Baird Ferreira...
[et al.]. 4ª edição. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
KAMII, C. & DECLARK, G. (1986). Reinventando a aritmética: implicações da teoria de

Piaget. 2. ed..Tradução de Elenisa Curt. Campinas, Papirus. 1986.
LORENZATO, Sergio. FIORENTINI, Dario. Investigação em Educação Matemática,

percursos teóricos e metodológicos. Coleção Formação de Professores. Autores
Associados, 2009.
LIMA, Elon Lages. Matemática e Ensino. Rio de Janeiro: SBM, 2002.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.

17ª Ed. São Paulo: Cortez, 2005.
NEHRING, Cátia Maria. POZZOBON, Marta Cristina Cezar. Refletindo sobre o material
manipulável e a ação docente. São Paulo: Editora, 2007.
87
SANTOS, Pollyana
PLANO DE AULA
COMPONENTE (S)
Matemática
CURRICULAR (ES)
SÉRIE 2° ano
O uso do teodolito caseiro como ferramenta no ensino

ASSUNTO
de trigonometria
A trigonometria do Triângulo Retângulo. Fórmulas de

EMENTA
adição da trigonometria.
CARGA HORÁRIA 02 aulas
• Compreender a trigonometria como um

caminho para descobrir medidas inacessíveis;
OBJETIVO GERAL • Aplicar de modo sistemático as razões
fundamentais trigonométricas em diferentes
contextos.
• Investigar e reconhecer razões trigonométricas

em um triângulo retângulo;
OBJETIVOS • Utilizar a trigonometria para resolução de
ESPECÍFICOS situações-problema e observar que com uso do
teodolito fica mais fácil compreender a matéria
em si.
88
Os alunos foram organizados em duplas para realizarem

a atividade proposta.
• Solicitamos aos participantes que
providenciassem 01 transferidor, 01 canudinho
de plástico, 01 pedaço de barbante (30 cm), 01
tubo de cola e 01 chumbinho de pescaria.
• O canudo foi colado na parte horizontal do
transferidor. No meio da linha horizontal,
foi colada uma das pontas do barbante e o
chumbinho na outra ponta, de modo que ficasse
pairando no ar.
METODOLOGIA
• Foi proposto a cada uma das equipes que
calculasse a altura da parede até o chão da sala
de aula em que se encontravam. A solução se
dá identificando o ângulo formado entre a linha
que vai do olho do observador até o topo da
parede oposta.
• Mede-se a horizontal e o ângulo formado e
aplicam-se as relações trigonométricas básicas.
• Os cálculos foram anotados no caderno.
Depois, a altura do observador é somada à
altura encontrada na vertical.
CONTEÚDO
Ensino de noções básicas de Trigonometria.
PROGRAMÁTICO
01 transferidor, 01 cartolina, 01 canudinho de plástico,

RECURSOS DA AULA 01 pedaço de barbante (30 cm), 01 tubo de cola e 01
chumbinho de pescaria.
Observação dos estudantes no desempenho das

atividades desde a confecção do material até o uso do
teodolito.
AVALIAÇÃO
Auto-avaliação sobre as aprendizagens obtidas e uma 89
conversa em grupo na qual foram avaliados o recuso e a
metodologia aplicada.
10 | REVISANDO OPERAÇÕES COM
NÚMEROS INTEIROS POR MEIO DE UM
JOGO
SANTOS, Marcela Santana1
SOARES, Ariel Wesley2
SILVA, Rayara Barroca3
SILVA, Sandra Aparecida Fraga da4
SANTOS, Sheila Mara Silva dos5
RESUMO: Relatamos neste trabalho uma atividade envolvendo jogo que foi realizada
por bolsistas do Pibid no Laboratório de Ensino de Matemática (Lem), do Ifes/Campus Vitória.
Acompanhamos na escola a turma que foi para o laboratório e identificamos que alunos
possuem dificuldades em operar com números inteiros, em especial subtração e divisão.
Com base nesta observação, planejamos e avaliamos junto com a professora supervisora,
a atividade de intervenção com objetivo de abordar de maneira lúdica operações com
números inteiros com os alunos. O jogo foi aplicado com a turma do sétimo ano no Lem.
Consideramos o jogo um recurso didático que contribui para o desenvolvimento do aluno,
aperfeiçoando suas estratégias, trabalhando o cálculo mental e o fazendo reavaliar suas
ações ao se deparar com um erro, além de estimular o trabalho em equipe. Neste trabalho,
apresentamos a experiência com o jogo “cubra -12 à 12”e alguns resultados alcançados.
Concluímos, a partir das observações realizadas, que os alunos conseguiram tirar dúvidas
sobre algumas operações, trabalhar em equipe e, além disso, reconhecemos a importância
da utilização de jogos em atividades educativas em aulas de matemática como estratégia
metodológica no processo de ensino e aprendizagem em Matemática.
Palavras-chave: Recurso didático; jogos; Pibid; números inteiros; operações.
INTRODUÇÃO
Este trabalho está inserido no Subprojeto do Pibid/Matemática/Ifes, Campus

Vitória, com atuação no ensino fundamental, financiado pela Capes e envolve ações de
um projeto de pesquisa aprovado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Espírito Santo
- Fapes6. A atividade descrita foi aplicada por bolsistas desse subprojeto com intuito de
1 Bolsista de iniciação a docência do subprojeto de Matemática do Campus Vitória/ marcelassnika@gmail.com 91

2 Bolsista de iniciação a docência do subprojeto de Matemática do Campus Vitória/ awsfo@hotmail.com
3 Bolsista de iniciação a docência do subprojeto de Matemática do Campus Vitória/ rayarabarroca@gmail.com
4 Coordenadora do subprojeto de Licenciatura em Matemática do Campus Vitória/ sandrafraga7@gmail.com
5 Professora supervisora do Pibid do subprojeto de Matemática do Campus Vitória/sheilamss@hotmail.com
EIXO: Planejamento e organização do trabalho docente.; Subprojeto Matemática Campus Vitória
6 Agradecemos à Capes, pela oportunidade do Pibid e à Fapes, pois esta inserção dos licenciandos no Lem com oficinas faz parte
SANTOS, Marcela Santana | SOARES, Ariel Wesley
SILVA, Rayara Barroca | SILVA, Sandra Aparecida Fraga da
SANTOS, Sheila Mara Silva dos
sanar dúvidas dos alunos quanto as operações com números inteiros, por meio de uma
metodologia diferenciada e motivadora que é o jogo.Constatamos dificuldades das turmas
ao realizarem operações com números inteiros, em especial, com a subtração e divisão. A
partir das observações realizadas em aulas e de discussões junto à professora supervisora
adaptamos um jogo de Smole, Diniz e Cândido (2008) denominado “Cubra e descubra”,
o qual trabalha as operações com números naturais. Esse jogo já tinha sido trabalhado por
outros bolsistas em turmas diferentes no Pibid, os quais trocaram o nome para “Cubra 12”.
No nosso caso, como ampliamos para os números inteiros negativos ficou “Cubra -12 a
+12”. Moura (1991) afirma que precisamos escolher o jogo com uma intencionalidade e
que cabe ao professor organizá-lo para contribuir para a atividade de aprendizagem.
Enquanto atividade da docência, nós, desenvolvemos a atividade lúdica com
esse jogo, analisando, planejando e discutindo, tanto previamente para uma intervenção
produtiva, quanto após as aplicações. Moura (1991, p. 49) destaca que “O jogo deve ser
jogo do conhecimento, e isto é sinônimo de movimento do conceito e de desenvolvimento”.
Defendemos que esse jogo, com o uso de seu registro contribui para este movimento de
trabalhar os conceitos de operações com números inteiros.
METODOLOGIA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemática abordam que os “jogos

podem contribuir para um trabalho de formação de atitudes, enfrentar desafios, lançar-se
à busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias”
(BRASIL, 1998, p.47).
Nesse contexto, nota-se a importância do desenvolvimento de atividades lúdicas,
já que estas instigam a curiosidade do aluno implicando no seu aprendizado. A interação
entre os alunos proporciona comunicação construtiva, troca de experiências, ideias e
opiniões, gerando uma construção natural de conhecimento. Essa metodologia de ensino
deve focar na qualificação da aprendizagem do aluno, sua dinâmica, crescimento e
desenvolvimento individual (MOURA, 1991).
A atividade descrita neste trabalho foi conduzida por quatro licenciandos no ano de
2016 com uma turma de sétimo ano do ensino fundamental do turno vespertino da EMEF
Padre Anchieta. Os alunos foram levados ao Laboratório de Ensino de Matemática (Lem),
do Ifes/ Campus Vitória onde oportunizamos uma vivência desta atividade de ensino e de
aprendizagem. A interação com os alunos foi facilitada devido nossa inserção no cotidiano
escolar por meio do Pibid. Notamos que esse trabalho no Lem contribui para uma maior
interação entre os sujeitos.
92
de um projeto de pesquisa intitulado “Laboratório de matemática do Ifes/Vitória: atividades, reflexões e formação de professores”
coordenado pela profª Sandra Fraga.
Revisando operações com números
inteiros por meio de um jogo
Defendemos que a utilização de jogos, pois possibilita aulas mais interessantes

e divertidas, que podem ser trabalhadas numa característica investigativa e lúdica,
desenvolvendo possibilidades aos alunos de construírem seus próprios conhecimentos.
Pensando nessa dinâmica, buscamos um jogo que pudéssemos explorar o conteúdo
das quatro operações aritméticas com números inteiros e encontramos jogo cubra – 12
à +12 7 que nos permitia tal interação. Como ele é uma adaptação do jogo “cubra e
descubra” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2008), elaboramos um tabuleiro (fig. 1) e uma
folha de registro para que pudéssemos compreender como os alunos estavam realizando
as operações escolhidas.
Figura 1 – Tabuleiro do jogo Cubra -12 a +12
Fonte: Acervo dos autores
O jogo foi desenvolvido em duas aulas, totalizando 110 minutos, com a turma do
sétimo ano no Lem. O objetivo do jogo “cubra – 12 à + 12” foi de realizar as quatro
operações matemáticas aritméticas, contribuir no cálculo mental, no raciocínio e incitar a
interação entre os alunos.
Inicialmente, a turma foi dividida em grupos de dois alunos. Cada dupla recebeu 2
dados, 1 tabuleiro, duas folhas de registro e 50 marcadores, sendo 25 para cada aluno. O
tabuleiro foi numerado de – 12 a +12, pois assim conseguimos trabalhar com resultados
negativos. Prosseguimos explicando as regras e fazendo alguns exemplos no quadro.
Grando (2004, p.23) afirma que “a regra estabelece o movimento a ser conferido ao
jogo, isto é, define o que pode e que não pode acontecer nele, limitando a ação de seus
adversários”.
Depois das regras bem definidas os alunos iniciaram o jogo (fig. 2). Cada jogador 93
jogava os dois dados e realizava uma das quatro operações básicas, escolhidas por eles
mesmos, com os valores obtidos nas faces superiores de cada dado. Ganha o jogo quem
7 Jogo do Laboratório de Ensino de Matemática do Ifes/Campus Vitória.

cobrir todos os números de -12 a +12. Os dados foram enumerados de 1 a 6, podendo

utilizar tanto o número sorteado como o seu simétrico, dependendo da . Por exemplo,
se jogar os dados e caírem os números 6 e 2, pode usar o ou o seu simétrico – 6 e o 2
ou o seu simétrico – 2. Podendo ser realizado as operações 6 + 2; 6 – 2; –2 – 6; – 6 + 2
cobrindo assim o número do resultado com um dos marcadores após escolher uma das
possibilidades de operação. Durante a atividade, notamos que os alunos preferiam realizar
as operações de adição e subtração sem usar o simétrico do número sorteado. As outras
operações só foram usadas quando eles perceberam a necessidade de cobrir os números
realizando outras operações.
Figura 2- Alunos do sétimo ano jogando.
Além disso, no momento da resolução das operações, muitos alunos apresentaram

dificuldades para realizar algumas operações encontrando como resultado o seguinte, 2
– 6 = 4; – 2 + 6 = 8. Para explicar essas operações e sanar essas dúvidas, exemplificamos
a quantia em dinheiro, pois envolve o cotidiano dos alunos facilitando a aprendizagem.
Embora saibamos que o exemplo com dinheiro não é adequado para todas as operações,
utilizamos esse recurso, pois, acreditamos que podemos, aos poucos, ajudar os alunos
a organizarem seus pensamentos. Foi interessante perceber como eles se ajudavam e se
corrigiam no momento do jogo. Acreditamos que essa interação promove uma ajuda mútua
entre os alunos. Percebemos também que os alunos iniciaram um processo de reflexão ao
perceberem que alguns números são mais fáceis de serem obtidos do que outros, como
por exemplo o 11 que só pode ser obtido por 5 +6, pelas limitações do próprio jogo e
dos números dos dados. Já outros números como o 4 poderia ser obtido de diferentes
maneiras, como 1+3 = 2x2 = 2+2 = 4x1 = 5-1= 6-2. Essa percepção é importante para que
os alunos construam possibilidades de operações. Assim, notamos que eles interagiram
bastante se envolvendo durante todas as fases do jogo.
Para avaliar a atividade desenvolvida e verificar se eles realmente tinham percebido
o que acabamos de destacar, criamos um questionário que aplicamos após a finalização
94 do jogo, com as seguintes perguntas:
1. Para você, qual foi o número mais difícil de ser coberto?
2. E qual foi o mais fácil?
3. Qual foi sua maior dificuldade durante o jogo?

Algumas considerações foram evidenciadas pelos bolsistas após as análises das
respostas do questionário. Destacamos algumas respostas dos alunos no quadro, a seguir,
para desencadear reflexões.
Quadro 1 – Repostas dos alunos ao questionário
• A minha maior dificuldade foi com os números negativos.

• Achei bem legal o jogo para nosso desenvolvimento.
• A maior dificuldade é você achar alguma operação para o número dado.
• Gostei muito pois é em dupla e também é muito divertido.
• Sim. Porque ele ajuda a ter mais raciocínio.
• É uma forma de relembrar o aprendizado de sala de aula.
(Resposta de alunos do sétimo ano/ 2016)
Verificamos que o jogo contribuiu para aprendizagem, promoveu a interação dos

alunos durante a aula e provocou estímulo à sua participação, garantida por meio do uso
de uma metodologia diferenciada. Notamos ainda que o fato de estarem no Lem que
possui uma estrutura diferenciada os alunos puderam realizar esta interação de maneira
mais adequada.
As respostas do questionário confirmam que o uso de jogos pode provocar interações

e reflexões sobre o ensino da matemática e torna a disciplina mais atraente, sendo essa
metodologia motivacional. Além disso, notamos a importância em pensar numa folha de
registro, na qual os alunos expõem como estão pensando para resolver as operações.
Assim, conseguimos identificar quais foram às dificuldades mais recorrentes, o que eles
aprenderam e a sua opinião sobre a atividade. O trabalho com o jogo contribuiu para
notarmos alguns erros dos alunos e seus problemas em realizar operações de adição e
subtração usando o simétrico do número sorteado. Dessa forma, fizemos intervenções
diretamente na aprendizagem quando discutimos as possibilidades e os erros no quadro
junto aos alunos. Esse tipo de ação também permite perceber como essa atuação em
sala de aula contribui para nossa formação inicial, pois lidamos com situações reais do
processo de ensino e aprendizagem. 95
Essa atividade foi significativa para a construção de nossa identidade profissional,
pois observamos como os alunos reagem de forma mais agradável quando o conteúdo
é abordado com uma metodologia diferenciada como foi o jogo. De forma geral, o jogo
favoreceu o interesse do aluno pela Matemática, a interação social, a iniciativa de tomar
decisões, o desenvolvimento da criatividade, do senso crítico, da participação e do prazer

em aprender.
GRANDO, Regina Célia. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo:
Paulus, 2004.
MARQUES, Monica Baeta. O jogo como alternativa para as aulas de matemática nas
séries finais do ensino fundamental. In:Anais do VIII Encontro Nacional de Educação
Matemática, 2004.
BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais Matemática: Terceiro e Quarto Ciclos do

Ensino Fundamental,1998. Disponível em<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
matematica.pdf>. Acesso em: 13/10/ 2016.
SMOLE, Kátia S.; DINEZ, Maria Inez; CÂNDIDO, Patrícia. Cadernos do Mathema: jogos
de matemática de 1º a 5º ano. Porto Alegre: Artmed, 2008.
MOURA, M. O. O Jogo e a Construção do Conhecimento Matemático. O Jogo e a

Construção do Conhecimento na Pré-escola. Séries Idéias-FDE, São Paulo, v.10, p. 45-53,
1991.
PLANO DE AULA
COMPONENTE (S)
Matemática
CURRICULAR (ES)
SÉRIE 6ª série
Revisando operações com números inteiros por meio
ASSUNTO
de jogos
Adição, subtração, multiplicação e divisão com
EMENTA
números inteiros
CARGA HORÁRIA 2 horas
OBJETIVO GERAL Revisar operações básicas com números inteiros.
96
Estimular o pensamento e o raciocínio independente;

Efetuar as operações matemáticas com números
inteiros;
Estimular a memória;
OBJETIVO ESPECÍFICOS
Identificar diferenças nas operações envolvendo
números inteiros;
Registrar as operações na folha de registro
Incitar a interação entre os alunos.
Aula participativa em quatro momentos:
Explicação de como se dará o desenvolvimento da
atividade;
Aplicação da atividade “Cubra -12 a 12”, a fim de trazer
METODOLOGIA aos alunos a ideia de operações matemáticas;
Discussão com os alunos sobre a atividade realizada e
estabelecimento dos conceitos envolvidos, em especial,
dos erros cometidos;
Responder o questionário.
Conhecimentos prévios sobre números inteiros
trabalhados pelo professor com o aluno.
CONTEÚDO Realizar operações matemáticas com dois números
PROGRAMÁTICO encontrados no lançamento de dois dados. Promover
um ambiente de ensino e aprendizagem diferenciado,
e pela utilização de metodologia de ensino fora do
padrão, utilizando material lúdico.
Material lúdico (jogo Cubra -12 a 12); folha de registro;
RECURSOS DA AULA
quadro; pincel; lápis; borracha.
Será observado o desempenho dos alunos no decorrer
AVALIAÇÃO de toda a aula e as respostas tanto na folha de registro
como no questionário aplicado ao final.
97

2 - Práticas Inovadoras No Contexto Da Educação Básica

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2 - Práticas Inovadoras No Contexto Da Educação Básica

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Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes

Coordenador Instituc ional do Programa Institucional

DADOS INTERNACIONAIS DE CIP (CATALOGAÇÃO NA FONTE)

1. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. 2. Ciência - Estudo

Ou dito de outra maneira “políticas públicas entendidas como o ‘Estado em ação’”

Nas experiências vemos importantes categorias presentes: autonomia, diálogo,

Obviamente houveram muitos desafios enfrentados ao longo dessas experiências

Rodrigo Ferreira Rodrigues

ARAUJO, Gilda Cardoso. Estado, política educacional e direito à educação no Brasil: “O

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de

GATTI, Bernadete A.. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil

NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

Dra Araceli Verónica Flores Nardy Ribeiro

De acordo com Mazzotta (2001), a história da Educação Especial é marcada por

• 1940 Início das, hoje denominadas, APAES nos Estados Unidos.

Percebe-se, portanto, que o primeiro período possui um tempo de mais de 100

Diante disto, quando se pensa em inclusão, desigualdade social ou mesmo

diversidade cultural, claro, no campo educacional, precisa-se ter como prioridade os

Corroborando com este pensamento pode-se salientar, então, que,

Sendo assim, complementamos com uma das orientações da Declaração de

Nesse sentido, e tendo em mente a concepção de inclusão apresentada, acreditamos

crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo

Nesse aspecto, consideramos pertinente pensar na formação inicial e continuada dos

É necessário que os professores e a escola de modo geral, estejam preparados para

Diante das concepções e avanços terminológicos e conceituais apresentados

20 A LDB 4024/61 tratará a Educação Especial em dois artigos. O

Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 5.692/1971, salienta, de

E ainda, segundo a autora, completa, que,

Em 1988 tem-se a promulgação da nova Constituição Brasileira, considerada como a

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Art. 208. O dever do estado com a educação será efetivado

III - atendimento educacional especializado aos portadores de

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas,

I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus

Tais artigos e incisos, apesar de representarem um grande avanço, ainda deixam

Em 1996, seguindo a efervescência democrática que tomava conta do Brasil, é

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,

§ 3º A oferta de educação especial, [...] Tem início na faixa

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

III - professores com especialização adequada em nível médio

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

Este documento, por trazer um grande avanço, tem representado um divisor de

• valorizar os professores com medidas que vão da formação ao salário dos

A partir do contexto, concepções e conceitos elencados nessa seção, pode-se

BRASIL, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.

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DECLARAÇÃO de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das 25

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