currículo, políticas curriculares e

didática na educação básica:

Questões Que à escola cabe enfrentar

Thelma Lúcia Pinto Polon*

INTRODUÇÃO
Nosso objetivo neste capítulo é fazer uma breve revisão dos conceitos
de Currículo e Políticas Curriculares para, na sequência, pontuar os principais
aspectos extraídos dos documentos curriculares nacionais ainda em pauta, bem
como suas atualizações. Tais informações podem ser consideradas pelos gestores
como referência para o diálogo com professores, membros da equipe de gestão
e comunidade escolar, de forma a conduzir com a devida ênfase pedagógica o
debate sobre as contribuições do campo da Didática e as possibilidades de
aprimoramento do projeto curricular na sua realidade escolar.

1 ASPECTOS RELACIONADOS AO CONCEITO DE CURRÍCULO NA ATUALIDADE

No livro Currículo na Contemporaneidade – Incertezas e Desaios, os autores
Garcia & Moreira (2003) defendem que, embora na acepção atual “currículo
escolar” se deina praticamente como sinônimo de “tudo o que se realiza na
escola”, o tema central do campo de investigação na área do Currículo continua
sendo o conhecimento escolar e as discussões sobre “o que se precisa ensinar
a quem”, uma vez que ainda não conseguimos eliminar das nossas escolas o
“fracasso” ou a “exclusão”, sobretudo quando esse ensino é destinado às classes
menos favorecidas.

* Pedagoga pela PUC-SP, mestre e doutora em Educação – Realidade Brasileira - pela PUC-Rio, com foco em
políticas públicas para a educação básica. Atualmente, é professora da disciplina de Currículo e Desenvolvimento
Proissional do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública (CAEd/UFJF).

Gestão e Avaliação da Educação Pública

Gestão do Currículo e Gestão e Liderança 11
 Entre essa negação do “tudo” o que se realiza na escola (sentido lato
atribuído ao currículo) e a proposição de pautas essencialmente descritivas de
conteúdos das diferentes disciplinas (sentido estrito), o currículo escolar se deine
contemporaneamente a partir da contribuição de diferentes autores e sua seleção
de conhecimentos, valores e instrumentos da cultura, produzidos em contextos e
práticas sociais e culturais distintas, com vistas à formação dos alunos.
O sociólogo Jean-Claude Forquin (1993, p.167), que conceitua
currículo como sendo um “conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos
que, selecionados, organizados, ‘normalizados’, ‘rotinizados’, sob o efeito
dos imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de uma
transmissão deliberada no contexto das escolas”, também trabalha com a ideia
de seleção de saberes. Para ele, o currículo expressa o conjunto de conhecimentos
eleitos em uma determinada época para serem transmitidos de uma geração a
outra, o que inclui os conhecimentos considerados importantes ou necessários
em determinado momento histórico.
Tomando como premissa o fato de que o currículo escolar é sempre recorte
ou eleição de uma ínima parte da experiência humana acumulada ao longo do
tempo, compreende-se por que diferentes sociedades desenvolvem diferentes
currículos, por que diferentes momentos históricos em uma mesma sociedade
determinam mudanças no currículo, e, principalmente, por que um currículo
oicial ou “proposto” pode gerar diferentes práticas pedagógicas.
Forquin teoriza, ainda, que o currículo escolar tem várias dimensões ou
faces. A mais visível é a face “oicial”, também chamada “formal” ou “prescrita”,
que sintetiza o ideal de conhecimentos que se pretende desenvolver. No entanto,
explica-nos Forquin, na prática, os professores “interpretam” o que está sendo
proposto nesse currículo formal à luz das circunstâncias e dados de realidade. Por
isso, ao planejar sua ação pedagógica, acaba fazendo outra seleção em que prioriza
e desenvolve alguns aspectos em detrimento de outros, gerando o que o autor
chama de “a face real” do currículo. Em reconhecimento ao fato de que ensino
e aprendizagem são processos distintos, ele nos indica, também, a existência
do “currículo aprendido” como expressão da dimensão do que acaba sendo
efetivamente assimilado pelos alunos. Em última instância, haverá sempre uma
“distância” que separa intenção e realidade, seja por pressão das circunstâncias,

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12 Gestão do Currículo e Gestão e Liderança
ação mais ou menos consciente e intencional do professor, seja pelas condições
próprias de aprendizagem de cada aluno.
Diante do reconhecimento da existência das várias faces ou dimensões do
currículo, o desaio que se coloca às escolas e educadores é aproximar o currículo
proposto do ensinado, que, por sua vez, deve estar orientado na busca por uma
maior efetividade dos processos de aproveitamento e aprendizagem, além de indicar
a necessidade de valorizar a relexão e a discussão coletiva sobre os princípios e
valores da instituição, com vistas a dirigir a ação de todos os envolvidos.

2 SOBRE O CONCEITO DE POLÍTICA CURRICULAR NA ATUALIDADE

Para melhor conceituar o tema proposto, recorremos a Oliveira e Destro
(2005) para quem a expressão “Política Curricular” acabou icando, no Brasil,
englobada, ou mesmo indiferenciada, nas discussões sobre políticas educacionais.
Segundo as autoras, somente a partir dos anos 1990, por meio de estudos
realizados por pesquisadores, tais como Moreira e Macedo (2000), é que esse
assunto foi ganhando visibilidade na literatura acadêmica. Fora do país, no
entanto, o tema tem sido discutido com mais especiicidade e profundidade.
Dentre os pesquisadores estrangeiros citados pelas autoras, encontram-se
argentinos, espanhóis e ingleses, cujos trabalhos foram utilizados por elas para
construírem a deinição de política curricular apresentada a seguir.
Suárez (1995), ao tratar das relações entre políticas públicas e reforma
educacional na Argentina, destaca que “o processo de determinação dessas
políticas não é, de forma alguma, unívoco ou isento de contradições e de
tensões”. Para as autoras, esse estudioso contribui para a discussão sobre políticas
curriculares ao caracterizá-la como “síntese de um processo de luta entre projetos
sociais com interesses antagônicos, implicando contradições” (SUÁREZ, 1995,
apud OLIVEIRA; DESTRO, 2005, p.145-146).
Outro autor citado é Sacristán (1998, apud OLIVEIRA; DESTRO, 2005,
p.146) que, ao discutir a reforma curricular ocorrida na Espanha, parte, segundo
as pesquisadoras, “do pressuposto de que as teorias curriculares são elaborações
parciais, insuicientes para compreender a complexidade das práticas escolares”.
Em função dessa análise, propõe uma concepção processual de currículo em que
procura situar a política curricular como “elo entre interesses políticos, teorias

Gestão e Avaliação da Educação Pública

Gestão do Currículo e Gestão e Liderança 13
 curriculares e práticas escolares”. Nesse caso, política curricular é deinida como
“um aspecto especíico da política educativa, que estabelece a forma de selecionar,
ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder
e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele” (SACRISTÁN, 1998, apud
OLIVEIRA; DESTRO, 2005, p.146).
Para as pesquisadoras, essa compreensão é importante por salientar “a
existência de instâncias distintas que intervêm no processo de construção das
políticas curriculares, pelo reconhecimento às relações estabelecidas entre Estado,
política educativa, sistema educacional e práticas pedagógicas” (OLIVEIRA;
DESTRO, 2005, p.146).
Para Sacristán (1998, p.101), ainda, na política curricular, as decisões não
se produzem de forma “linear”, obedecendo a uma diretriz única, mas provêm de
emprego de racionalidades diversas e que nem sempre guardam relação hierárquica
ou de determinação mecânica com lúcida coerência para determinados ins. No
entanto, são instâncias que, em algum aspecto, atuam convergentemente na
deinição da prática pedagógica. Nesse sentido, as autoras destacam que Sacristán
evidencia o caráter conlitivo e contraditório da política curricular, assinalando
a existência de “hibridismo” nas relações de poder que as constituem. Oliveira e
Destro consideram, no entanto, que apesar de Sacristán avançar em sua análise
em relação ao primeiro pesquisador citado, ao pontuar a existência de diferentes
níveis ou fases dessa política curricular – currículo prescrito, currículo apresentado
aos professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação e
currículo avaliado, de certa forma revelando uma aproximação ao que propõe
Forquin (1993) –, fragiliza-se o caráter processual e de totalidade da política
curricular. Além disso, seguem elas airmando, ressalta o currículo prescrito como
um instrumento da política curricular, perdendo novamente o caráter processual
desta, passando a compreendê-la como algo externo às escolas. Em relação a esse
aspecto, nossas autoras de referência airmam que para a deinição da política
curricular, na realidade educacional contemporânea, devem ser consideradas as
complexas imbricações entre local (escola) e global (documentos institucionais /
governo) e entre o fator econômico, o político e o cultural.
As concepções de política curricular trabalhadas por Bowe e Ball
(1992) e por Ball (1998) também são utilizadas por Oliveira e Destro (2005),

Gestão e Avaliação da Educação Pública

14 Gestão do Currículo e Gestão e Liderança
por considerarem que tais estudos fazem a defesa da política curricular como
processo político em construção, o que inclui a crítica aos autores que realizam
pesquisas nesse campo, de forma a fragmentar o processo político, ora focalizando
a produção, ora a implementação das políticas curriculares. Tais críticas se
respaldam na ideia de que as pesquisas que focalizam a produção da política icam
restritas à dimensão macro da realidade social, desconsiderando os envolvidos
na prática pedagógica, enquanto as pesquisas que focalizam a implementação,
apesar da sua importância por darem evidência aos atores sociais que estão no
“chão da escola”, acabam não trabalhando os condicionantes históricos: “como
consequências, separam produção e implementação, teoria e prática, e constroem
uma visão linear do processo político: ora de cima para baixo, ora de baixo para
cima” (OLIVEIRA; DESTRO, 2005 p.147).
Elas nos informam, também, que esses autores criticam a teoria de controle
estatal na política curricular:

Na crítica [esses autores] desconstroem a visão de que a

produção política é separada e distante da implementação; de
que a política se realiza por uma cadeia de implementadores
legalmente deinidos; de que ela seja imposta, e de que
os deinidores da política educacional estão distantes da
realidade educacional e por isso não conseguem controlá-
lo. Enim, rejeitam a concepção linear e fragmentada do
processo político (OLIVEIRA; DESTRO, 2005, p.148).

Para esses teóricos, a forma como o processo político ocorre resulta

da combinação entre métodos administrativos, condicionantes históricos
e manobras políticas, implicando o Estado, a burocracia estatal e os conlitos
políticos contínuos ao acesso a esse processo político. Dessas análises, concluem,
ainda, que a política curricular não é imposta, uma vez que é constituída por
textos que, sendo processos simbólicos, são constantemente contextualizados
e recontextualizados de modo subversivo no momento da implementação e da
produção. Em consequência, sugerem que as políticas deinidas em nível nacional
são também signiicativamente modiicadas em nível local. Como implicação
dos seus estudos, deinem o processo político como aquele que emerge de uma
contínua interação entre contextos inter-relacionados e entre textos e contextos,

Gestão e Avaliação da Educação Pública

Gestão do Currículo e Gestão e Liderança 15
 reforçando uma visão mais ampla do processo político, de forma que ele seja
concebido como um cíclico, conlituoso, ambíguo, plural, contraditório e
histórico. Segundo Bowe e Ball (1992, apud OLIVEIRA; DESTRO, 2005
p. 147-148), as análises em política curricular, para terem validade política e teórica,
devem considerar os três contextos primários da política curricular: inluência,
produção do texto político e prática, todos vistos como inter-relacionados
e como textos, uma vez que são produtores de signiicados. Rememorando as
ideias-chaves de Stephen Ball, explicam:

O primeiro consiste no espaço-tempo em que os

conceitos chave são estabelecidos para gerar o discurso
político inicial. O segundo toma a forma de textos
legais, oiciais, documentos e textos interpretativos, que
podem ser contraditórios tanto internamente quanto na
intertextualidade, na qual diferentes grupos competem
para controlar a representação e o propósito da política.
Já o terceiro consiste nas possibilidades e limites materiais
e simbólicos, e na leitura daqueles que implementam a
política. Esse contexto é entendido como espaço de origem
e de endereçamento da política curricular (OLIVEIRA;
DESTRO, 2005, p.147).

As autoras inalizam seus estudos airmando a existência de um avanço

signiicativo na compreensão do que seja política curricular como política cultural,
não só pelo fato das análises enfatizarem a existência de diferentes agentes políticos
implicados no processo de produção e implementação da política curricular, sem
linearidades ou hierarquias mecanicamente estabelecidas, como também pelo
reconhecimento do processo político como articulação entre local/global, na medida
em que destacam não só o movimento do global para o local, mas o seu inverso.
Pelo exposto até o momento, defende-se que os conceitos de Currículo
e a noção de Políticas Curriculares, ainda em construção no Brasil, guardam
similaridades de princípios e se aproximam quanto à compreensão de determinados
aspectos ligados à complexidade, tensões e disputas políticas próprias ao campo
curricular. Tais teorizações, no entanto, devem ser lidas na perspectiva da
complementaridade, pois, enquanto o currículo escolar continua se referindo

Gestão e Avaliação da Educação Pública

16 Gestão do Currículo e Gestão e Liderança
às discussões sobre “o que é preciso ensinar a quem”, tal como apresentado na
introdução deste capítulo, as políticas curriculares, ainda que criadas a partir
desse dinamismo de ideias e outros fatores de inluência entre local/global e
global/local, como nos mostra Oliveira e Destro (2005), expressam uma seleção
de conhecimentos, valores e instrumentos da cultura, produzidos em contextos e
práticas sociais e culturais distintas. Porém, essas políticas são emanadas do âmbito
governamental e, no caso brasileiro, com vistas à criação de uma Base Nacional
Comum para todos os estudantes, bem como o estabelecimento de matrizes de
referência para a produção das provas destinadas a fazer o controle da qualidade
do ensino público oferecido através dos sistemas de avaliação instituídos.
Para não deixarmos de mencionar a discussão quanto à pertinência ou não
de reservar aos governos a tarefa de deinir tais políticas, recorremos a Michel
Apple, inluente sociólogo de orientação crítica, que, em um artigo inserido na
obra Currículo, Cultura e Sociedade (MOREIRA; SILVA, 1994), relete sobre a
pertinência da ideia de um currículo nacional.1
Para Apple (1994), que inicia o texto manifestando de forma bastante
enfática suas preocupações ao falar dos “governos de direita” que tentam fazer da
escola espaços de homogeneização das culturas para inculcar conteúdos, valores
e práticas sociais favoráveis a um projeto político reforçador das desigualdades
sociais, concluirá dizendo que, em sociedades complexas como a que vivemos na
atualidade, marcadas por uma distribuição desigual de poder, o único tipo de coesão
possível em torno da ideia de um currículo nacional é aquele em que se reconhecem
abertamente as diferenças e desigualdades existentes na escola e na sociedade. Isso
signiica que o currículo não deve ser apresentado como algo “objetivo”, mas, ao
contrário, como uma referência a ser subjetivada constantemente para não incorrer
no risco de pretender homogeneizar as culturas, histórias e interesses sociais próprios
dessa multiplicidade que constitui o grupo de alunos:

Tratamento igual de sexo, raça, etnia ou classe, de igual

nada tem. Um currículo e uma pedagogia democrática
devem começar pelo reconhecimento dos diferentes
posicionamentos sociais e repertórios culturais nas salas de

1 APPLE, M. W. A Política do Conhecimento Oicial: Faz sentido a ideia de um Currículo Nacional? In:
MOREIRA, A.F.B ; SILVA, T.T. (Orgs). Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. p.59-91.

Gestão e Avaliação da Educação Pública

Gestão do Currículo e Gestão e Liderança 17
 aula, bem como das relações de poder entre eles. (...) É a
partir do reconhecimento dessas diferenças que o diálogo
de um currículo pode prosseguir. O diálogo nacional
começa pela análise concreta e pública de como estamos
diferentemente posicionados na sociedade e na cultura
(APPLE, 1994, p.84).

Especiicamente sobre a ideia da validade ou não de um currículo ou de

políticas curriculares nacionais, Apple airma que

[...] precisamente em função do poder adquirido por esta

‘coalizão direitista’2 é que talvez valha a pena apostar na ideia
de valorização de um currículo nacional e proteger a ideia
de uma escola pública; proteger as associações de professores
que, num sistema privatizado e mercantilizado, perderiam
boa parte de seu poder; proteger as crianças pobres e
crianças ‘de cor’ contra as vicissitudes do mercado [...] uma
vez que a discussão sobre o currículo nacional estimularia
um intenso debate público acerca do conhecimento de
quem é declarado oicial, além de encorajar coalizões
progressistas, que, passando por cima de muitas diferenças,
se posicionariam contra posições de conhecimento legítimo
patrocinados pelo estado conservador (APPLE, 1994,
p.85).

Em suma, o autor defenderá que a instituição de uma política curricular

nacional contribui, pelo debate que instaura, para o retorno do aspecto político
aliado às discussões sobre educação.

3 E NA ESCOLA, A QUEM CABE A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR?

Sobre a importância dada ao tema da construção coletiva do currículo
escolar, Moreira e Candau (2007), após tecerem cuidadosas considerações sobre
os aspectos históricos e conjunturais que inluenciam na forma de conceber e

2 O autor refere-se às políticas neoliberais implantadas por Margaret hatcher, 1ª ministra britânica de 1979 a
1990, eleita pelo partido conservador.

Gestão e Avaliação da Educação Pública

18 Gestão do Currículo e Gestão e Liderança
desenvolver o currículo e o deinirem como “conjunto das experiências escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que
contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes”, airmam
que o currículo é o “coração da escola” (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.18).
Sendo ele “o espaço central” a partir do qual todos exercem suas funções,
consideram que nos diferentes níveis de atuação, todos os envolvidos no processo
educativo devem ser, em alguma medida, responsáveis por sua elaboração. Sobre
a participação dos professores, por exemplo, eles dizem:

O papel do educador no processo curricular é, assim,

fundamental. Ele é um dos grandes artíices, queira ou
não, da construção dos currículos que se materializam
nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de
constantes discussões e relexões sobre o currículo, tanto o
currículo formalmente planejado e desenvolvido quanto o
currículo oculto. Daí nossa obrigação, como proissionais
da educação, de participar crítica e criativamente na
elaboração de currículos mais atraentes, mais democráticos,
mais fecundos (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.19).

Para isso, recomendam, as relexões e discussões podem e devem se basear

nos documentos oiciais, como a Lei de Diretrizes e Bases, as Diretrizes Curriculares
Nacionais, e as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais, uma vez que eles
trazem subsídios fundamentais para o trabalho pedagógico, constituindo a Política
Curricular.
Os autores recomendam, ainda, que as equipes escolares recorram também
aos estudos e pesquisas que vêm sendo feitos em nosso país sobre o tema.
Airmam que recentes análises desses estudos destacam que as preocupações dos
pesquisadores têm-se deslocado para as questões culturais, em reconhecimento à
preponderância da esfera cultural na organização de nossa vida social, bem como
na teoria social contemporânea.
Sobre o conhecimento escolar, os autores procuram realçar sua importância
por considerarem que “os conhecimentos que se constroem e que circulam nos
diferentes espaços sociais constituem direito de todos” (apud, ARROYO, 2006).
Além disso, airmam:

Gestão e Avaliação da Educação Pública

Gestão do Currículo e Gestão e Liderança 19
 Que devemos entender por conhecimento escolar?
Reiteramos que ele é um dos elementos centrais do currículo
e que sua aprendizagem constitui condição indispensável
para que os conhecimentos socialmente produzidos possam
ser apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/
as estudantes do país. Daí a necessidade de um ensino ativo
e efetivo, com um/a professor/a comprometido (a), que
conheça bem, escolha, organize e trabalhe os conhecimentos
a serem aprendidos pelos (as) alunos (as) (ARROYO, 2006,
p.21 ).

A partir daí, Moreira e Candau (2007) destacarão a importância de

selecionarmos, para a inclusão no currículo, conhecimentos relevantes e
signiicativos, de forma a propiciar aos estudantes ir além dos referentes presentes
em seu mundo cotidiano, com vistas à sua ampliação. Isso, na opinião dos autores,
é o que irá permitir aos alunos se tornarem “sujeitos ativos na mudança de seu
contexto”, com base em conhecimentos escolares que facilitem uma compreensão
acurada da realidade em que estão inseridos, que possibilitem uma ação consciente
e segura no mundo imediato e que, além disso, promovam a ampliação de seu
universo cultural.
Isso posto, apresenta-se a seguir uma revisão de alguns princípios
teórico-metodológicos presentes nas proposições curriculares oiciais que
orientaram a reforma curricular brasileira a partir dos anos 1990 e que, apesar
do tempo em circulação, não se pode considerar totalmente efetiva a sua
implementação.

4 PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PRESENTES NAS PROPOSIÇÕES

CURRICULARES OFICIAIS

Feitas as considerações sobre Currículo e Políticas Curriculares, em que se

procurou evidenciar esses campos como espaços de tensões e disputas políticas,
mas também pleno em possibilidades de criação a partir da articulação entre os
vários atores sociais envolvidos direta ou indiretamente no processo, passamos
a discorrer sobre os princípios teórico-metodológicos presentes nas proposições

Gestão e Avaliação da Educação Pública

20 Gestão do Currículo e Gestão e Liderança
curriculares oiciais a serem tomadas, até que sejam substituídas, como referência
para as discussões no interior das escolas.
Em relação à educação básica, encontramos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais levados a público ao longo dos anos 1990, a seguinte recomendação
geral: “Em linha de síntese, pode-se airmar que o currículo, tanto para o Ensino
Fundamental quanto para o Ensino Médio, deve obrigatoriamente propiciar
oportunidades para o estudo da Língua Portuguesa, da Matemática, do mundo
físico e natural e da realidade social e política, enfatizando-se o conhecimento do
Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Educação
Física, necessariamente integradas à proposta pedagógica” (PCN, Introdução, p.57).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental -
1º segmento airma-se, consoante às orientações teóricas aqui apresentadas, que
“a importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar
em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem
como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania
democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as deformações dos
conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a petriicação de valores”,
enfatizando também que “a escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos
capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como
objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais
que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as
consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres”
(PCN, Introdução, p.34).
No Ensino Fundamental II (atual 6º ao 9º anos), os fundamentos mais
gerais acima explicitados são mantidos, mas os PCN indicam a organização dos
conteúdos a partir de blocos ou eixos temáticos, em função das especiicidades
de cada área. Além dos conhecimentos prioritários já citados anteriormente,
algumas áreas ganham destaque, como a Matemática, por exemplo, que ganhou
um eixo estruturador voltado ao “Tratamento da Informação”, visando induzir
as escolas a trabalhem com princípios de estatística desde as séries iniciais, com
vistas a desenvolver as capacidades de leitura e interpretação de gráicos e tabelas,
tão necessários ao entendimento de matérias jornalísticas, por exemplo, e outras
fontes de conhecimento sobre a realidade social.

Gestão e Avaliação da Educação Pública

Gestão do Currículo e Gestão e Liderança 21
 Em História, propôs-se que o ensino levasse em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena e africana, além da europeia, item que posteriormente ganhou
diretrizes curriculares nacionais próprias. De acordo com essas novas diretrizes, “a
obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões
pedagógicas, inclusive na formação dos professores. [...] É importante destacar
que não se trata de mudar o foco etnocêntrico de raiz europeia por um africano,
mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial,
social e econômica brasileira. [...] É preciso ter clareza que o art. 26 acrescido
à lei 9394/96 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige
que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de
ensino, condições oferecidas para a aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos
da educação oferecida pelas escolas.” A partir desses pressupostos, cada escola
deveria deinir as formas de tratamento e inclusão desses novos conteúdos nas
séries que compõem os diferentes segmentos de ensino. As propostas oiciais para
esse segmento de ensino sugerem também o tratamento transversal de temáticas
sociais na escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem
restringi-las à abordagem de uma única área.
No Ensino Médio, se proporá originalmente a organização curricular a
partir de grandes áreas curriculares. Na versão original, essas áreas eram três, a
saber: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias (atualmente subdividida em duas áreas – Ciências da Natureza e
Matemática); e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Essa ênfase nas tecnologias
próprias a cada campo do conhecimento se deu com base na justiicativa quanto
à importância de se trabalhar a formação dos jovens com os olhos voltados para as
novas demandas impostas pela sociedade de informação e mudanças observadas
no mundo do trabalho3.
Essa ênfase nos aspectos tecnológicos ligados ao ensino completava-se com
recomendações para que os gestores “desbastassem” os currículos enciclopédicos
que historicamente se constituíram na base da educação oferecida aos jovens e

3 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 1999.

Gestão e Avaliação da Educação Pública

22 Gestão do Currículo e Gestão e Liderança
que buscassem na interdisciplinaridade e na contextualização as alternativas
metodológicas para o desenvolvimento dos conhecimentos escolares.
Há nas DCNEM dos anos 1990, também, a recomendação para que o
currículo do Ensino Médio comportasse em sua parte diversiicada (até 25% da
carga horária total) a proposição de projetos diferenciados, preferencialmente
como alternativas para livre escolha dos alunos, com vistas a favorecer uma maior
aproximação da escola ao mundo do trabalho, ao campo da produção cientíica
e à sociedade. Esses princípios foram reforçados no documento “Ensino Médio
Inovador” divulgado pelo MEC em 2009. Tal projeto, implantado em caráter
experimental em 2010, pretendeu a ampliação da carga horária total de 2.200
para 3.000 horas anuais, a im de possibilitar às escolas a realização de projetos
diferenciados com ênfase no desenvolvimento das competências comunicativas
dos alunos.
Em 2010, foram aprovadas pelo CNE - Conselho Nacional da Educação
- novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica4, com o
intuito de garantir maior unidade entre as proposições para os diferentes segmentos
do ensino no Brasil. Nesse cenário, novas diretrizes curriculares nacionais foram
aprovadas para a Educação Infantil5, para o Ensino Fundamental de 9 anos6e para
o Ensino Médio7, além das destinadas a grupos especíicos. A justiicativa para
tal aprovação, segundo os relatores, foi a necessidade de incorporar atualizações
aprovadas em lei nos últimos 20 anos – basicamente a ampliação do Ensino
Fundamental para 9 anos e a inclusão de novos componentes curriculares – ,
mas também para reposicionar esses documentos curriculares de acordo com
a orientação política da atual gestão institucional do MEC. A leitura desses
novos documentos indicam uma mudança importante de perspectiva, pois,
se nas diretrizes curriculares nacionais anteriores a discussão sobre formas de

4 Novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica - Conf.: Resolução CNE/CEB
4/2010. Diário Oicial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
5 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: conf. Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário
Oicial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18.
6 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos - Resolução CNE/CEB 7/2010.
Diário Oicial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34.
7 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - Resolução CNE/CEB 2/2012. Diário Oicial da
União, Brasília, 31 de janeiro de 2012, Seção 1, p. 20.

Gestão e Avaliação da Educação Pública

Gestão do Currículo e Gestão e Liderança 23
 conceber os processos de ensino e de aprendizagem indicavam uma orientação
mais psicopedagógica, o discurso oicial se assume contemporaneamente em uma
vertente mais sociológica e deixa indicada a necessidade de reescrever, a partir
dessas novas diretrizes, novos parâmetros curriculares para os campos do saber,
bem como as matrizes curriculares de referência para os exames que compõem o
sistema de avaliação nacional, de forma a articular a política curricular como um
todo, nos anos que se seguirão. Isso signiica que por algum tempo os gestores
escolares terão de administrar uma certa tensão entre essas novas orientações –
ainda em fase de divulgação, discussão e “incorporação” aos currículos escolares
– e a aplicação dos exames nacionais que continuam se pautando pela matrizes
curriculares construídas com base nas DCN anteriores.

5 CURRÍCULO ESCOLAR E DIDÁTICA: CONTRIBUIÇÕES PARA (RE) PENSAR

A PRÁTICA

Enquanto novos parâmetros curriculares ou matrizes curriculares de

referência não são construídas, ainda que essas novas diretrizes curriculares
gerais para a educação básica já tenham sido aprovadas e homologadas,
propõe-se, para os ins propostos em nosso curso, uma relexão sobre a relação
currículo escolar e didática com base no que ainda prevalece das políticas
curriculares para a educação básica dos anos 1990. Para tanto, parte-se do
pressuposto de que toda discussão sobre o processo de implementação curricular
remete a problemas relativos à concepção de conhecimento, didática e sujeitos da
aprendizagem, que afetam a atuação dos docentes em sala de aula. Vamos destacar
alguns deles, não sem antes mencionar a contribuição de Garcia e Moreira (2003)
que alertam para o fato de que, embora se tenha produzido muito conhecimento
no campo da pesquisa em currículo, didática e ains, esses saberes nem sempre
“chegam” aos professores, o que contribui para perpetuar antigos problemas
relacionados ao ensino.
Um deles refere-se à questão da transmissão dos saberes escolares, com
destaque para a questão das “transposições didáticas”. O conceito de transposição
didática é tratado por autores do campo da Didática como Chevallard (1991),
que airmam que historicamente o processo de transformação de conhecimento
cientíico em formas de saberes passíveis de serem ensinados nas várias etapas

Gestão e Avaliação da Educação Pública

24 Gestão do Currículo e Gestão e Liderança
do processo educativo gerou as disciplinas escolares que, por serem produções
humanas, sofreram muitas transformações ao longo da história, inluenciadas
pelos aspectos conjunturais. Com isso, tais conhecimentos foram perdendo seus
contextos de signiicação ou mesmo se distanciando das necessidades humanas
básicas que os geraram, diicultando, assim, a sua compreensão pelos estudantes.
Nos parâmetros curriculares ainda em pauta percebemos uma forte ênfase
nas recomendações sobre a necessidade de “contextualizar” o ensino e a tratá-los
numa perspectiva integradora e interdisciplinar, com vistas a dar mais sentido e
signiicado à produção escolar, o que pode, em alguma medida, se praticado com
seriedade, amenizar os problemas relacionados a essa transposição didática8.
Nos PCN, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio, tal
tema aparece na opção pela organização do currículo por áreas do conhecimento.
Nos PCN do EF, por exemplo, a justiicativa para essa opção é formulada da
seguinte forma:

As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada

uma delas e o tratamento transversal de questões sociais
constituem uma representação ampla e plural dos campos
de conhecimento e de cultura de nosso tempo, cuja
aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades
expressas nos objetivos gerais.[...] O tratamento da área e
de seus conteúdos integra uma série de conhecimentos de
diferentes disciplinas, que contribuem para a construção
de instrumentos de compreensão e intervenção na
realidade em que vivem os alunos. [...] Se é importante
deinir os contornos das áreas, é também essencial que
estes se fundamentem em uma concepção que os integre
conceitualmente, e essa integração seja efetivada na prática
didática. Por exemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciências
Naturais, os alunos buscam informações em suas pesquisas,

8 Para saber mais sobre a questão da transposição didática, sugerimos Yves Chevallard. La Transposición Didática
– Del Saber Sábio al Saber Enseñado. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique, 1991; María José Rodrigo e José
Arnay (Orgs). A Construção do Conhecimento Escolar – Livro 1 - Conhecimento Cotidiano, Escolar e Cientíico
– Representação e Mudança; Livro 2 – Domínios do conhecimento, prática educativa e formação de professores.
São Paulo: Ática, 1998; Marcus Aurelio Taborda de Oliveira e Serlei Maria Fischer Ranzi (Orgs) História das
Disciplinas Escolares no Brasil: contribuições ao debate. Bragança Paulista:EDUSF – Editora da Universidade São
Francisco, 2003. Disponível em: <www.saofrancisco.edu.br/publicações>..

Gestão e Avaliação da Educação Pública

Gestão do Currículo e Gestão e Liderança 25
 registram observações, anotam e quantiicam dados.
Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacionados à
área de Língua Portuguesa, à de Matemática, além de
outras, dependendo do estudo em questão. O professor,
considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo
nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito
de suas intervenções e da maneira como tratará os temas,
de forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais
signiicativa e contextualizada (PCNEF, 1997, p.41).

No Ensino Médio, etapa da escolarização em que os conteúdos de ensino

ganham em especiicidade, a preocupação não é menor. Por isso, o texto orientador
airma que

O currículo do ensino médio deverá estruturar-se em

consonância com o avanço do conhecimento cientíico
e tecnológico, fazendo da cultura um componente da
formação geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso
pressupõe a vinculação dos conhecimentos cientíicos com
a prática relacionada à contextualização dos fenômenos
físicos, químicos, biológicos e sociais, bem como a
superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia
e entre a formação teórica geral e técnica instrumental
(MEC/Ensino Médio Inovador, p.4).

Além dos problemas relacionados à transposição didática mal controlada

citada pelos autores, que torna os conhecimentos escolares muitas vezes mais
áridos e esvaziados de sentido e signiicado, em uma acepção mais tradicional
de organização do currículo, veriica-se uma tendência em dar prevalência aos
aspectos conceituais sobre os procedimentais e atitudinais. Com isso, acaba-se
negando ao aluno a oportunidade de conhecer as ferramentas próprias a cada
área do conhecimento, o que poderia ampliar a signiicação dos conteúdos e a
capacidade de obtenção ou produção de novos saberes. Assim, atividades como
produção de experimentos, proposição de temas mais abertos à pesquisa, saídas
a campo, ensino de procedimentos e atitudes próprios a cada área disciplinar são
deixados de lado em favor do tempo para desenvolver conceitos.

Gestão e Avaliação da Educação Pública

26 Gestão do Currículo e Gestão e Liderança
 Esse aspecto não passa despercebido pelos relatores dos documentos da
reforma. Por isso, encontramos nos textos que guiaram as políticas curriculares na
atualidade ao menos duas orientações teórico-metodológicas que, se efetivadas,
poderiam amenizar a distância entre conhecimento escolar e mundo vivencial e
do trabalho.
No caso do EFII, o texto é explícito ao propor que as escolas ampliem a
visão de “conteúdo escolar” para além dos conceitos, inserindo no currículo a
previsão do ensino de procedimentos, atitudes e valores como conhecimentos
tão relevantes quanto os conceitos tradicionalmente abordados. (PCNEF, 1997,
p.11). Esses aspectos relacionados ao desenvolvimento de conteúdos conceituais,
factuais, procedimentais e atitudinais serão posteriormente detalhados nos
próprios parâmetros ao longo das recomendações didáticas (p. 76-99).
Além disso, no Ensino Médio, o texto das DCNEM e PCNEM não só
enfatizam a necessidade de agregar às diferentes áreas do conhecimento o ensino
de suas tecnologias, como já explicitado anteriormente, como faz um apelo para
que os sistemas de ensino e as escolas “desbastem” o currículo essencialmente
enciclopédico, com vistas a colocar mais foco no desenvolvimento de competências
e habilidades nobres do pensamento. Em outras palavras, numa perspectiva
contemporânea, espera-se que, além do “saber” próprio a cada disciplina, o
currículo contemple também a destinação de tempos e espaços que viabilizem
o ensino do “saber fazer” próprio de cada campo disciplinar. Isso signiica mais
que o uso de computadores: implica no desenvolvimento da compreensão dos
recursos próprios de cada área de produção do conhecimento humano e de uma
maior aproximação dos conteúdos escolares à vida dos estudantes. De acordo
com os PCN do Ensino Fundamental,

[...] qualquer que seja a linha pedagógica, professores e

alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que
diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui
aos conteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso,
as diferentes concepções quanto à maneira como devem ser
selecionados e tratados. Nesta proposta, os conteúdos e o
tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central,

Gestão e Avaliação da Educação Pública

Gestão do Currículo e Gestão e Liderança 27
 uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola
são operacionalizados, ou seja, manifestados em ações
pedagógicas. No entanto, não se trata de compreendê-los da
forma como são comumente aceitos pela tradição escolar. O
projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares
Nacionais demanda uma relexão sobre a seleção de
conteúdos, como também exige uma ressigniicação, em
que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de
fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores,
normas e atitudes.9 Ao tomar como objeto de aprendizagem
escolar conteúdos de diferentes naturezas, reairma-se a
responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno
e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas
nessa direção (PCNEF, 1997, p.52).

Um terceiro e último problema que será abordado aqui diz respeito à

falta de conhecimento teórico de muitos proissionais (professores, membros
de equipe técnica e gestores) que atuam no segmento do Ensino Fundamental
II e Ensino Médio sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento
das competências intelectuais. Isso se deve ao fato de serem proissionais que
têm um histórico de graduação, em geral, em áreas especíicas do saber, com
pouca familiaridade com temas tratados pela psicologia do desenvolvimento ou
teorias da aprendizagem. Os documentos orientadores da reforma do ensino
produzidos ao longo dos anos 1990, nos vários segmentos, no entanto, seguem
uma orientação mais psicopedagógica que sociológica, com forte ênfase em
questões ligadas à aprendizagem, o que gera diiculdades à sua compreensão e,
consequentemente, à sua implementação. Sobre a relação ou suposta unidade
entre ensino e aprendizagem, vimos em Nereide Saviani que

Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino

no professor, supondo que, como decorrência, estaria

9 Para saber mais sobre a organização do currículo visando ao ensino e à avaliação de fatos, dados, conceitos,
mas também procedimentos e atitudes, recomendamos as seguintes leituras: Coll, Pozo, Sarabia & Valls. Os
Conteúdos na Reforma: Ensino e Aprendizagem de Conceitos, Procedimentos e Atitudes. Porto Alegre: ArtMed,
1998; Zabala, Antoni. A Prática Educativa: Como Ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998; B.F.Jones, A.S.
Palincsar, D. Ogle, E. Carr. Estratégias para Enseñar a Aprender – Um enfoque cognitivo para todas las áreas y
niveles. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1988.

Gestão e Avaliação da Educação Pública

28 Gestão do Currículo e Gestão e Liderança
 valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou
autonomia em relação à aprendizagem, criou seus próprios
métodos e o processo de aprendizagem icou relegado a
segundo plano. Hoje sabe-se que é necessário ressigniicar
a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em
última instância, sem aprendizagem o ensino não se realiza
(SAVIANI, 2000, p.97).

O tema da aprendizagem é bastante visível nos textos orientadores da reforma.

Nos PCN do EF, se discorre sobre a coniguração do marco explicativo construtivista
para os processos de educação escolar que teria se dado, entre outras inluências,
a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das explicações da
atividade signiicativa. Explicam-nos os relatores que o núcleo central da integração
de todas essas contribuições refere-se ao “reconhecimento da importância da atividade
mental construtiva nos processos de aquisição de conhecimento” (PCNEF, 1997,
p. 36). Daí o termo construtivismo denominando essa convergência.
Na perspectiva construtivista, o conhecimento não é visto como algo situado
“fora do indivíduo”, ou como algo que possa ser adquirido por meio de “cópia
do real”. O conhecimento é, antes, uma construção histórica e social, na qual
interferem fatores de ordem cultural e psicológica. Isso implica entender que o que
o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das
possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de
desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que
recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve se ajustar ao que os alunos conseguem
realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir em “verdadeira
ajuda educativa”. O conhecimento “que ica” como fruto da aprendizagem é resultado
de um complexo e intrincado processo de modiicação, reorganização e construção,
utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares (dimensão do
currículo aprendido, como já vimos). Por mais que o professor, os companheiros de
classe e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que a aprendizagem
se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir
signiicados sobre os conteúdos da aprendizagem, pois, em última instância, “é ele
quem modiica, enriquece e, portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos
de ação e interpretação do mundo” (PCNEF, 1997, p.51-52). De acordo com os

Gestão e Avaliação da Educação Pública

Gestão do Currículo e Gestão e Liderança 29
 PCN, ainda, o processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é individual;
porém, é também cultural na medida em que os signiicados construídos remetem a
formas e saberes socialmente estruturados.
A partir da leitura dos PCN entendemos que conceber o processo de
aprendizagem como “propriedade” ou como atividade “própria” do sujeito não
implica desvalorizar o papel determinante da interação com o meio social e,
particularmente, com a escola. Ao contrário, para os relatores, “situações escolares
de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e
professores atuam como co-responsáveis, ambos com uma inluência decisiva
para o êxito do processo” (PCNEF, 1997, p.52).
Entende-se, também, que a abordagem construtivista integra, em um
único esquema explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e
à pertinência (no sentido da pertença) cultural, à construção de conhecimentos
e à interação social. Ou seja, considera o desenvolvimento pessoal como o
processo mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo social a que
pertence. Processo no qual “o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem da
experiência humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente produzida e
historicamente acumulada, não se excluem nem se confundem, mas interagem”
(PCNEF, 1997, p.38). Daí a importância das interações entre crianças e destas
com parceiros experientes, dentre os quais se destacam professores e outros
agentes educativos.
O conceito de aprendizagem signiicativa, central na perspectiva
construtivista, implica, necessariamente, o trabalho simbólico de “signiicar” a
parcela da realidade que se conhece. “As aprendizagens que os alunos realizam
na escola serão signiicativas à medida que conseguirem estabelecer relações
substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos
previamente construídos por eles, num processo de articulação de novos
signiicados” (PCNEF, 1997, p.38).
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a
realização de aprendizagens com o maior grau de signiicado possível, uma vez
que essas nunca são absolutas e sempre é possível estabelecer alguma relação
entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observação, relexão e

Gestão e Avaliação da Educação Pública

30 Gestão do Currículo e Gestão e Liderança
informação que o sujeito já possui.10 Em síntese, não é a aprendizagem que deve
se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem.
(PCNEF, 1997, p. 36- 39).
Por esses e outros temas que cercam a questão do Currículo na sua relação
com a Didática e com outros campos do saber ligados à Educação, é que Garcia
e Moreira (2003) airmam a necessidade dos professores estarem atualizados
em relação aos conhecimentos didáticos e conhecimentos mais amplos sobre
os processos educativos; aos aspectos que cercam a compreensão sobre como se
processa a aprendizagem a partir dos alunos reais que estão nas salas de aula;
às diferenças individuais, sejam elas relativas à aprendizagem ou às diferenças
culturais; à discussão sobre os valores que impregnam as sociedades atuais e os que
precisam ser trabalhados na escola; e às identidades sociais que a escola tem ajudado
a construir ou outras possíveis. Tudo isso nos leva a reletir sobre a importância
de se investir, no processo de produção ou revisão curricular, na atualização
desses saberes com vistas a preparar os proissionais para o enfrentamento dos
desaios cotidianos que precisam ser superados a partir da articulação do projeto
pedagógico com as práticas escolares desenvolvidas pelos professores.
Por im, nessa mesma obra, os autores airmarão que, em momentos de
reformas educativas, o Estado está na sua função de estabelecer certos princípios.
No caso da reforma educacional contemporânea brasileira, tais princípios abriram
espaço para a construção e proposições curriculares mais autônomas, o que,
espera-se, seja assumido como espaço de possibilidades por todos os professores e
agentes envolvidos na tarefa educativa.

6 CURRÍCULO E CONSTRUÇÃO DE PROPOSTA CURRICULAR

Sobre este tema, Penin e Lerche Vieira (2002, p.13-45) nos lembram que a
LDB de 1996 foi a primeira de nossas leis educacionais a estabelecer atribuições para
os estabelecimentos de ensino, destacando que a eles cabe, de acordo com o artigo
12 da referida lei, I. elaborar e executar sua proposta pedagógica; II. administrar seu

10 Para saber mais sobre as competências cognitivas, recomendamos uma leitura mais detida dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (mesmo para quem for professor/gestor de Ensino Médio), em
especial as páginas 44 a 48 do livro da Introdução, em que são detalhadas as capacidades cognitivas esperadas
para o desenvolvimento ao longo da escolaridade.

Gestão e Avaliação da Educação Pública

Gestão do Currículo e Gestão e Liderança 31
 pessoal e seus recursos materiais e inanceiros; III. assegurar o cumprimento dos dias
letivos e horas-aula estabelecidas; IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho
de cada docente; V. prover meios para a recuperação de alunos de menor rendimento;
VI. articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola; VI. informar aos pais e responsáveis sobre a frequência e o
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
As autoras têm posição semelhante à de Garcia e Moreira (2003, p.21)
quando destacam que a LDB, em seu artigo 23, prevê lexibilidade no que se refere às
formas de organização escolar, permitindo que se atenda às peculiaridades regionais
e locais e às diferentes “clientelas” e necessidades do processo de aprendizagem.
Para as autoras, isso signiica que sendo comum a inalidade da escola –
promover o pleno desenvolvimento da pessoa – cada unidade pode e deve ter
características e formas de organização próprias, dependendo da sua localização
geográica, peril do público que atende e outros aspectos.
Nesta mesma obra, as autoras seguem airmando que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, divididas em três documentos cada
(um para cada segmento de ensino), constituem ponto de partida para o debate
em torno da deinição dos conteúdos escolares. Importante que se esclareça, no
entanto, que após a publicação dessa obra, as diretrizes foram complementadas
ou revisadas com o intuito de clarear, detalhar, reorientar em função da mudança
na legislação ou sugerir estratégias de implementação aos gestores e professores,
até que novas orientações venham contrariar esses pressupostos.
Essas diretrizes e documentos complementares cumprem o disposto no art.
9º. da LDB 9394/96 que prevê a deinição de orientações curriculares mínimas a
serem desenvolvidos em todas as escolas, de modo a garantir uma formação básica
comum a todos os brasileiros. Porém, em termos de “conhecimentos”, ica sempre
aberta a possibilidade de discussão em cada unidade de ensino para deinir a melhor
forma de organizar os conteúdos, atendendo as especiicidades do público, da
localidade e das condições concretas em que a prática pedagógica se realiza.
De acordo com Penin e Vieira (2002, p.39-40), a boa condução do debate
a respeito da deinição dos conteúdos escolares e de todas as demais questões
relativas à trajetória de formação dos alunos depende signiicativamente da ação
do gestor escolar, que deve ser capaz de: a) aprender a ler as demandas do mundo
contemporâneo e a relacioná-las às especiicidades da sua realidade; b) aprender/

Gestão e Avaliação da Educação Pública

32 Gestão do Currículo e Gestão e Liderança
aprimorar sua capacidade de planejar e dar efetividade ao projeto de escola
que se pretende realizar; c) aprender a compartilhar com as diferentes pessoas
envolvidas no processo educativo o projeto de escola a ser efetivado; e d) aprender
a mobilizar as potencialidades existentes em favor da construção desse projeto
político pedagógico. Com isso, a escola cumpre também outra função social que
é a de contribuir para a democratização e efetividade dos princípios de cidadania
aplicados a toda a comunidade educativa. Para elas, a comunidade escolar ou
educativa, em sentido estrito, é constituída por gestores, professores, corpo
técnico e administrativo (outros especialistas e funcionários) e alunos. Ainda que
de forma diferenciada, as famílias também participam dessa comunidade pelo
simples fato de que todos têm um interesse em comum, que é a escolarização
dos alunos. Por isso, se considera que além do espaço da sala de aula, na escola,
existem outros espaços de aprendizagem permeados pelas relações de troca que
caracterizam as relações humanas, gerando socialização pela convivência.
No que se refere à relação da escola com o contexto social mais amplo em
que ela se insere, parte-se do pressuposto de que a inluência da cultura geral sobre
as pessoas e as instituições não se dá de forma determinística, mas de maneira
interativa ou numa “via de mão dupla”. Como nos esclarece as autoras em questão,

no interior de uma instituição, como a escola, as pessoas são

inluenciadas tanto pelos aspectos provenientes da cultura
geral, da sociedade como um todo, quanto pelo o que se passa
na vivência da realidade que a cerca, que pode ser chamada de
cultura especíica (no caso, cultura escolar). Ocorre que estas
inluências não são aceitas passivamente pelas pessoas, mas
passam pela sua representação e/ou relexão resultando, muitas
vezes, na criação de novos aspectos, incorporados nessa cultura
especíica (PENIN; VIEIRA, apud VIEIRA, 2002, p.38-40).

Mais adiante, airmam que “uma escola identiicada por sua cultura
especíica [ou sua identidade bem deinida] detém força para inluir na cultura
da comunidade.” Por isso, considera-se que a tarefa do gestor é formar a equipe
e ajudar a construir essa identidade e a cultura necessária para que a escola não

Gestão e Avaliação da Educação Pública

Gestão do Currículo e Gestão e Liderança 33
 ique “à mercê” das inluências externas, mas caminhe na efetivação da sua função
social através da construção de seu projeto político pedagógico.
Sobre o tema da elaboração do projeto pedagógico na perspectiva do
fortalecimento do trabalho colaborativo e da autonomia construída, Souza e
Corrêa (2002, p.47-75) defendem, com base na obra de Solé (2001), que numa
abordagem construtivista, o trabalho colaborativo exige o a) compartilhamento
o signiicado que a tarefa tem para todos os envolvidos; b) estabelecimento de
consensos sobre as formas de trabalho; c) estabelecimento de acordos sobre
responsabilidades, disponibilidades e compromissos individuais e grupais; d)
desenvolvimento de um processo de permanente de negociação dos signiicados
da prática educativa (CORRÊA, 2002, p.75).
Dessa forma, a produção de um projeto deixa de ser apenas a formalização
das intenções de um grupo de trabalho para ser o seu próprio instrumento de
formação em serviço, possibilitando, nas palavras dos autores, um ambiente
colaborativo de aprendizagem permanente.
Por tudo isso, entendemos que os gestores escolares que pretendem exercer
sua função com ênfase pedagógica devem considerar a importância de mobilizar os
diferentes atores sociais envolvidos nas questões ligadas ao currículo escolar, com
vistas a enfrentar os embates, tensões e dilemas que se coloquem, criando, assim,
as condições necessárias para a realização dessa tarefa e a produção de uma escola
mais democrática, com projetos curriculares mais adequados às necessidades e
especiicidades da sua realidade.

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