WISCONSIN INTERNATIONAL UNIVERSITY

DOUTORADO
EDUCAÇÃO A DISTANCIA
CONCEPÇÕES SOCIAIS E LEGAIS NA EDUCAÇÃO

O CURRÍCULO.

por
BIANCA DELLA NINA
W1160

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo identificar diferentes concepções de currículo

estabelecendo relações com o contexto sócio-histórico e construir um conceito crítico para o
termo Currículo a partir do estudo e da análise de diferentes concepções Além disso pretende-
se identificar a evolução histórica do significado de Currículo.
1. INTRODUÇÃO.

O currículo é um campo de contestação, e o fato de haver muitas divergências, nos leva a

opções e construções de conduções educacionais das mais diversas, pois os vários autores

escolares pensam o caminhar do currículo dentro das suas teorias e concepções, assim

podemos destacar que existem:

 aqueles que são atraídos pelas novas ideias que circulam nesse campo, e, por isso,

defendem maneiras de organização do currículo que rompem com as tradições;

 outros resistem às mudanças propostas, argumentando que as inovações no campo do

currículo têm contribuído para a queda da qualidade do ensino;

 outros, ainda, defendem posições intermediárias, baseados na ideia de que os

currículos escolares devem ser renovados, introduzindo novas propostas para as

questões que apresentam dificuldades pedagógicas combinadas com práticas

consideradas mais tradicionais, mas vistas como bem sucedidas.

Dentre esses três tipos de concepções, o grupo que defende a mescla, ouseja, a junção de

novas práticas como as que historicamente deram certo, fazem uma crítica às formas pelas

quais as políticas públicas voltadas para a orientação das concepções educacionais vêm sendo

propostas e encaminhadas na educação, atualmente.

Assim, conhecer e saber opinar sobre as estruturas curriculares, suasconcepções e conduções

educacionais, faz toda uma diferença no modo de conduzir os aspectos que envolvem a

formação das novas gerações, bem como de se ostentar defesas e ideias sobre os modos de

estruturas curriculares.

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Essas visões diferenciadas sobre ocurrículo se sustentam emconcepções também distintas

sobre aeducação e sobre o papel da escola, oque está diretamente relacionado composições

sobre os rumos dodesenvolvimento social, econômico epolítico do País.

2. O CURRÍCULO.

O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto

de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola. Desde os

seus primórdios, currículo envolvia uma associação entre o conceito de ordem e método,

caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração escolar (CEAE, 2007).

O CEAE (2007) apresenta duas grandes vertentes do campo do currículo neste século: a

primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de desenvolvimento curricular;

e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do currículo escolar como espaço

conflitivo de interesses e culturas diversos.

O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos, e

não como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar. É preciso

dispensar a ideia de que as decisões já vêm prontas. Desde as tarefas acadêmicas reais que são

desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se

vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais,

as práticas de avaliação, entre outros, tudo isso é dinâmico e muda de acordo com cada

realidade.

Forquin (1996) apud CEAE (2007) conceitua currículo como o conjunto daquilo que se

ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no

quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é, assim, um programa de estudos ou um

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programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em

sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização sequencial das situações e das

atividades de aprendizagem às quais dá lugar.

O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula

ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma

particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes

ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento

sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros

grupos, com frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero

(MCLAREN, 1977apud CEAE, 2007).

Ferreira (2000 apud Costa, 2006), ao tratar o currículo, afirma que este se tornou ponto chave

para ser contemplado com conteúdos e práticas voltadas à solidariedade, representatividade

social e formação da cidadania. O currículo passa a considerar como finalidade o

planejamento de cursos, de disciplinas, de planos de estudo, do elenco disciplinar e seus

respectivos conteúdos, sobre a atividade de professores e alunos, ambientes de aprendizagem,

recursos humanos, físicos, financeiros, os tipos e modos de avaliação além do tempo para sua

realização. Também considera a participação da comunidade escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes, delegando aos sistemas de ensino a definição das normas de gestão

democrática.

Todos esses princípios implicam uma nova escola, em que novos processos de participação

devem ser implementados, envolvendo comunidade, professores, coordenadores,

supervisores, orientadores educacionais, pais e alunos na definição das políticas e na

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orientação para a gestão do sistema com autonomia para a escola (DOURADO; AGUIAR,

2002).

Pode-se dizer, em termos genéricos, que um currículo é um plano pedagógico e institucional

para orientar a aprendizagem dos alunos de forma sistemática. Entretanto, é importante

observar que esta ampla definição pode adotar variados matizes e as mais variadas formas de

acordo com as diferentes concepções de aprendizagem que orientam o currículo. Melhor

dizendo: segundo o que se entenda por aprender e ensinar, o conceito de currículo varia, como

também varia a estrutura sob a qual é organizado (DAVINI, 1989).

Para Sacristán (2000), o currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um

modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos

jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas

escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada

instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas,

entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que

comumente chamamos de ensino. O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por

assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele,

professores que o modelam.

Assim, o currículo não é algo abstrato, neutro, mas que projeta os valores, interesses e

compromissos da sociedade, nem sempre de maneira explícita. Isso significa que a relação

currículo e sociedade é disfarçada, o que dificulta a tomada de consciência de suas reais

vinculações. Para Giusta (2001), o currículo pode, até certo ponto, explicitar-se, tornar

públicos seus fins sociais e culturais, seus conteúdos de diferentes matizes e suas ações para o

alcance das finalidades que a sociedade espera que a escolarização cumpra, mas tem sempre

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uma face oculta, que nos ludibria e nos submete a armadilhas, pelo próprio trabalho de

interpretação dessas finalidades, pelo que realçamos e apagamos nesses conteúdos, pelos

rituais, preconceitos, exigências e mitos que utilizamos.

3. TIPOS DE CURRÍCULO.

Dentre as características que definem um currículo formal temos a transmissão de

conhecimentos uma vez que estes tenham sido parcelados em disciplinas; estudo isolado dos

problemas e processos concretos do contexto social em que se dão; aprendizagem por

acumulação de informações obtidas em livros ou processadas por outros; o convencionalismo

e a rigidez (DAVINI, 1983).

É útil destacar aqui que a estrutura interna do currículo tradicional é do tipo teórico-dedutiva.

Isto implica que se parta das premissas gerais da ciência, formalizadas em disciplinas (nível

abstrato) para depois abordar as situações práticas (nível concreto) como casos enquadrados

nas primeiras. Supõe-se que os alunos informados da teoria realizarão uma aplicação

automática e adequada diante de casos concretos.

Um passo importante para superar o currículo formal foi dado pelas experiências do currículo

por assuntos ou problemas. Neste, parte-se da identificação e da definição de problemas ou

objetos da realidade (por exemplo: a alimentação, as condições de saneamento básico, entre

outros) elaborando-se unidades de ensino-aprendizagem em torno destes assuntos (DAVINI,

1989).

A estrutura interna deste currículo é indutivo-teórica, implicando na seleção e ordenação de

objetos ou assuntos extraídos da realidade, próprias da prática social de uma determinada

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profissão. A partir daí, procuram-se os dados e teorias, contendo tanto componentes

científicos quanto técnicos, pertinentes ao contexto social onde acontecem tais problemas.

O que se estimula nos alunos não é a memorização passiva de dados e sim a investigação e

compreensão dos problemas, melhor dizendo, a construção de seu próprio conhecimento

através da participação ativa neste processo.

Por sua vez, o currículo integrado pode ser definido como um plano pedagógico e sua

correspondente organização institucional que articula dinamicamente trabalho e ensino,

prática e teoria, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino, entre os problemas

e suas hipóteses de solução devem ter sempre, como pano de fundo, as características

socioculturais do meio em que este processo se desenvolve.

Esse Currículo Integrado é uma opção educativa que permite:

 uma efetiva integração entre ensino e prática profissional;

 a real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática;

 um avanço na construção de teorias a partir do anterior;

 a busca de soluções específicas e originais para diferentes situações;

 a integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata contribuição para

esta última;

 a integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos e propostas;

 a adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma

determinada estrutura social.

Se a intenção é aderir a uma pedagogia que pretende preparar o aluno como sujeito ativo,

reflexivo, criativo e solidário, os processos de memorização de informações e a execução

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mecânica de certos comportamentos deverão ser deixados de lado. O que importará será a

criação de condições para que o aluno possa construir ativamente o seu próprio conhecimento.

Assim, a aprendizagem se dará como resultado da assimilação ativa a partir da própria prática

do sujeito e das sucessivas mudanças provocadas pela informação gradativamente assimilada.

Tem-se o currículo transdisciplinar quando há coordenação de todas as disciplinas num

sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de saber para outro

(ANDRADE, 2007).

Na transdisciplinaridade, a cooperação entre as várias matérias é tanta, que não dá mais para

separá-las: acaba surgindo uma nova “macrodisciplina”. Um exemplo de transdisciplinaridade

são as grandes teorias explicativas do funcionamento das sociedades. Esse é o estágio de

cooperação entre as disciplinas, mais difícil de ser aplicado na escola, pois há sempre a

possibilidade de uma disciplina “imperialista” sobrepor-se às outras (ABUD, 1999).

Na prática transdisciplinar, bastante utópica, haveria uma proposta de sistema sem fronteiras

entre as disciplinas, sendo impossível distinguir onde uma começa e outra termina. Para

Fazenda (1995), este nível de abrangência negaria a possibilidade do diálogo, condição sine

qua non para o exercício efetivo da interdisciplinaridade.

Entretanto, Hernández (1998) percebe que a prática da pesquisa nas ciências e na tecnologia

leva a efeito cada vez mais a transdisciplinaridade, no momento de organizar grupos e

projetos de pesquisa; ele argumenta que essa realidade vem acontecendo na área biomédica,

na ecologia, na paleontologia, mas reconhece a dificuldade de exercê-la adequadamente no

contexto escolar, sem que se efetivem mudanças estruturais nas escolas e nos cursos de

licenciatura.

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4. CONCLUSÃO.

O currículo é uma peça fundamental na democratização das oportunidades sociais mediadas

pela escola, especialmente no que se refere ao trabalho com as classes populares na esfera
pública. Quando perguntamos a quem esse currículo se destina, o que pretende, para que e por
que já estamos marcandoseu papel político. Por isso, torna-se imperiosa a permanente
vigilância e análise crítica, no sentido do desvelamento dos seus interesses, bem como o
engajamento de todos os educadores na construção do projeto político-pedagógico da escola,
ocupando os espaços de autonomia que lhe são garantidos pela própria legislação vigente
(LDB n. 9394/96). E, em se tratando de currículo escolar, temos mesmo uma grande margem
de autonomia para incluir saberes e práticas mais convenientes aos projetos que consideramos
importantes para a nossa realidade.

REFERÊNCIAS.

ABUD, Kátia Maria. O mundo não é um quebra-cabeças. Revista Nova Escola. Ed. agosto
de 1999.
ANDRADE, Rosamaria Calaes de. Interdisciplinaridade - Um novo paradigma curricular
(2007). Disponível em: <http://www.suigeneris.pro.br/edvariedade_interdisciplin1.htm.
Acessado em 20 de abril de 2016.
COSTA, Vilze Vidotte. A supervisão escolar no processo educativo da gestão
democrática: busca de re-significação para sua prática no Estado do Paraná. Marília:
Universidade Estadual Paulista, 2006, encadernado.
DAVINI, Maria Cristina. Currículo integrado (1983). Disponível em:
http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/nead/Biblioteca/Forma%C3%A7%C3%A3o%20Cont
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___________. Do Processo de aprender ao de ensinar. In: BRASIL. Ministério da Saúde et al.
Brasil, Capacitação Pedagógica. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 1989.
DOURADO, Luiz F.; AGUIAR, M. A. A Gestão Democrática e a Construção de processos
Coletivos de Participação e Decisão na Escola. In: AGUIAR, M. A; FERREIRA, N. S.
C. (Org.) Para onde vão a Orientação e a Supervisão educacional. Campinas: São
Paulo, Papirus, 2002.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed,
2000.
FAZENDA, Ivani C. A. A Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. 3. Ed. São Paulo:
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GIUSTA, Agnella da Silva. Construção de uma nova concepção de currículo. In: Procap –
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HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação - os projetos de
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