UNIVERSIDADE SAVE

FACULDADE DE CIÊNCIAS NATURAIS E EXACTAS  

LICENCIANTURA EM FÍSICA, 4º ANO EAD

2º GRUPO:
Clarência Bartolomeu Muxlhanga
Daniel André Timane
Flávio Sousa Zulo
Victor Paulo Henriques

Tema Transversal IV

Chibuto, Maio de 2021

Currículo e conhecimento curricular

 Sob orientação do Docente:

 Mundeira Tomé Mundeira
 Introdução
Este trabalho volta-se ao debate sobre o conhecimento no campo do currículo, para defender que o conflito em torno desse nome marca
o dinamismo de um pensamento curricular que busca controlar aquilo que é lido como faltoso a si. Para conduzir tal discussão,
apropriamos contribuições pós-fundacionais e pós-estruturalistas de Ernesto Laclau e Jacques Derrida, para interpretarmos a política
curricular como constituída de processos contingentes de subjectivação na relação com a alteridade. Com esse propósito, abordamos o
nome “conhecimento” tencionando a recorrência de sua afirmação como propriedade ou resposta curricular à alteridade. No âmbito de
uma lógica de controlo, dinamizada por distintas e conflituantes visões de currículo, chamamos a atenção para a expectativa de um
conhecimento hábil em construir um sujeito adequado e capaz de operar plenamente em contextos projectados como sociedade, mundo,
experiência. Defendemos ser essa uma preocupação curricular que marca, como identificação, a contemporaneidade de um pensamento
político-curricular mais amplo.
Focalizamos assim embates recorrentes no campo, argumentando em favor de uma tendência a circunscrever a discussão curricular na
órbita do nome “conhecimento”. Destacamos duas leituras que nos parecem interessantes para tal argumentação no campo. A primeira,
associada a vivências contextuais, volta-se à afirmação de uma propriedade de conhecimento no mundo capaz de, a priori da
experiência, formar sujeitos para determinado contexto. A outra é pautada em uma leitura objectivista, centrada na ideia de valorização
de conhecimentos produzidos pelo sujeito com base em dada vivência, afirmando, assim, uma oposição à visão de que o conhecimento
seria algo objectivo. Nesse cenário, investimos no questionamento da manutenção do conhecimento como pressuposto curricular tanto
nessas duas visões quanto nas críticas a elas.
O conhecimento e as próprias concepções de currículo mudam no pensamento curricular em função dos
contextos e das finalidades sociais projectadas (Lopes e Macedo, 2011). É destes moldes que o grupo irá
debruçar sobre Curriculo e conhecimento curricular, tema qual foi objecto de discussão sob orientação do
docente respondendo os parâmetros da Unisave. Assim espelha os objectivos traçados pela ordem:
a) Objectivos

b) Metodologias de trabalho

c) Revisão de Literaturas

d) Conclusão

Queremos reconhecer que não existe uma obra completamente perfeita, esperamos que os leitores e em
particular o docente após a apreciação e constatações iremos ter oportunidade de melhorar.
 2.1 Objectivos
2.2 Objectivo geral
 Debruçar sobre Curriculo e conhecimento curricular.

 2.3. Objectivos específicos

 Discutir a integralidade da educação escolar que cabe à finalidade da escola e à sua
coerente competência, como agência social de formação do conhecimento de gerações;
 Promover uma reflexão sobre as relações entre currículo e conhecimento;
 Descrever o tipo de conhecimento que só ela pode e tem função social de trabalhar com as
gerações que entram na escola e vivem seus currículos. 
Metodologias de Trabalho
Uma obra científica nada seria visionária se não houver as
revisões das fontes como forma de dar alicerce ao que se
pretende nas mesmas, evitando descarrilamentos.

Para concretização dos objectivos preconizados, foi o recurso a

consultas bibliográficas físicas e virtuais, até as
individualidades com longa experiência no PEA em
Moçambique.
 Revisão de Literaturas

Contextualização
Curriculo e conhecimento curricular
Dito de forma resumida, o currículo é a organização do conhecimento escolar.
Essa organização do currículo se tornou necessária porque, com o surgimento da escolarização em massa, precisou-se de
uma padronização do conhecimento a ser ensinado, ou seja, que as exigências do conteúdo fossem as mesmas. 
No entanto, o currículo não diz respeito apenas a uma relação de conteúdos, mas envolve também:
“questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e administrador/professor, quanto em todas as relações que
permeiam o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes sociais (classe dominante/classe
dominada) e questões raciais, étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de conteúdos”. (HORNBURG
e SILVA, 2007, p.1)
Veiga (2002) complementa:
“Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta
construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los,
portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva
do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.” (VEIGA, 2002, p.7)
 Continuação da Contextualização
Assim, isso implica que essa organização – feita principalmente no projeto-político-pedagógico de cada escola
– deve levar em conta alguns princípios básicos da sua construção. Entre eles o fato de, como já dito, o processo
de desenvolvimento do currículo ter sido cultural e, portanto, não neutro. Sempre visa privilegiar determinada
cultura e, por isso, há a necessidade de uma criteriosa análise e reflexão, por parte dos sujeitos em interação, no
caso as autoridades escolares e os docentes com o mesmo objetivo, baseando-se em referenciais teóricos.

O currículo não é estático, pelo contrário, ele foi e continua sendo construído. A reflexão sobre isso é
importante, porque, conforme Veiga (2002, p. 7) afirma, “a análise e a compreensão do processo de produção do
conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares”.
Hoje em dia, a organização do currículo escolar se dá de forma fragmentada e hierárquica, ou seja, cada disciplina é
ensinada separadamente e as que são consideradas de maior importância em detrimento de outras recebem mais tempo para
serem explanadas no contexto escolar.
Vários autores apontam para a possibilidade de o currículo não ser organizado baseando-se em conteúdos isolados, pois
vivemos em um mundo complexo, que não pode ser completamente explicado por um único ângulo, mas a partir de uma
visão multifacetada, construída pelas visões das diversas áreas do conhecimento. A organização do currículo deve procurar
viabilizar uma maior interdisciplinaridade, contextualização e transdisciplinaridade; assegurando a livre comunicação entre
todas as áreas.
Visto que o currículo é uma questão tão importante no aspecto escolar, este passou então a ser visto “como um campo
profissional de estudos e pesquisas” (HORNBURG e SILVA, 2007, p.1). Por isso, surgiram muitas teorias curriculares.
Correia e Dias (1998, p. 115) mostram que apesar de essas teorias não serem perspectivas acabadas, “elas convertem-se em
marcos orientadores das concepções sobre a realidade que abarcam, e passam a ser formas, ainda que indiretas, de abordar
os problemas práticos da educação.”
Citando diversos autores com teorias curriculares distintas, Correia e Dias nos fornecem uma visão mais ampla
dos papéis que o currículo ou curriculum pode abarcar:
“a teoria técnica do curriculum expressa o curriculum como um plano estruturado de aprendizagem centrado
nos conteúdos ou nos alunos ou ainda nos objetivos previamente formulados, com vista a um dado resultado ou
produto (Pacheco, 1996). De acordo com a primeira perspectiva, o curriculum centra-se nos conteúdos como
produtos do saber culto e elaborado sob a formalização de diferentes disciplinas. Mas o curriculum pode
também expressar-se, de acordo com as concepções de curriculum propostas por Gimeno Sacristán (1991),
através das experiências e dos interesses dos alunos, sendo entendido como um meio de promoção da sua
autorrealização. E, por último, o curriculum pode ser entendido como um plano de orientação tecnológica que
se prende com aquilo que deve ser ensinado e como deve ser, em ordem a um máximo de eficiência. Neste
sentido, o professor é um mero "operário curricular" que tem a tarefa de executar um plano.” (CORREIA e
DIAS, 1998, p. 115).
Currículo e conhecimento escolar: algumas compreensões
De acordo com Lopes e Macedo (2011, p. 25-26), existem elementos comuns no que tange as definições de currículo entre as
teorias de Bobbit, Dewey e Tyler. Em todas elas, “é enfatizado o carácter prescritivo do currículo, visto como um planeamento das
actividades da escola realizado segundo critérios objectivos e científicos”. Vale lembrar que essas acções ainda repercutem nos
métodos de elaboração do currículo.
Ou seja, segundo as autoras “o currículo não forma apenas os alunos, mas o próprio conhecimento, a partir do momento em que
selecciona de forma interessada aquilo que é objecto da escolarização”. Prosseguindo a reflexão sobre as relações entre o
currículo e o conhecimento, verificasse que tais concepções são dinâmicas, uma vez que elas se modificam de acordo com o
objectivo que se pretende atingir e com o contexto em que são desenvolvidas.
Considerando que o currículo influencia a formação das pessoas, pode-se afirmar que o mesmo é determinante no
desenvolvimento do processo de aprendizagem e produção do conhecimento nas dimensões individual, cultural e social. Sob esse
aspecto Lopes e Macedo (2011, p. 26) afirmam que “aprendesse na escola não apenas o que é preciso saber para entrar no mundo
produtivo, mas códigos a partir dos quais deve agir em sociedade”, ou seja, o desenvolvimento social do ser humano é gestado
também no ambiente escolar.
Sob este olhar, compreende-se que a função mais importante da escola é transmitir o conhecimento escolar, porém se o currículo
for construído em torno da experiência dos estudantes, o mesmo não será útil. O reflexo dessa prática seria mantê-los no mesmo
caminho. Isso não significa construir um currículo distante da realidade local dos estudantes, mas esse conhecimento cotidiano
trazido pelos estudantes à escola “nunca poderá ser uma base para o currículo” (YOUNG, 2007, p. 1299).
4.3 Educação Íntegra

A educação escolar vem sendo adjectivada de várias maneiras como se o adjectivo modificasse sua essência. É

como se, por força etimológica, as práticas pedagógicas fossem produzindo novos resultados porque tem novo

nome: construtivista, educação activa ou integral.

Segundo o senso comum, assume-se que educação integral deve ser um conjunto de disciplinas e actividades

não necessariamente ligadas entre si, mas que aparecem juntam no dia do jovem. Misturam-se conceitos

díspares em uma cesta de bondades pedagógicas, como xadrez, alguns esportes exóticos, umas doses de artes

descomprometidas, compondo tudo com algumas criatividades isoladas, com pouco sentido entre si. Em

resumo, alguns movimentos educativos que querem nomear e adjectivar a educação como mais do que ela é (e

deve ser), ajuntam-lhe o apelido de “integral”.

A palavra integral tem a ver com a integralidade a partir de sua essência: coerência conceitual e prática com

seus propósitos fundamentais.

4.3.1. O que se pode chamar de educação íntegra?
Todas suas peças e seus princípios alinhados coerentemente para gerar aprendizagem e compreensão do mundo

para dele participarmos. Mais tempo na escola não transformará o ensinamento disperso em educação íntegra.

Daí a importância de que o currículo seja planejado a partir de princípios estratégicos da boa formação humana,

social e políticas íntegras: partindo-se da realidade vivida pelo país, pela região, pelo grupo social, pelas

comunidades, pelas pessoas; articulando tudo isso a um concerto internacional das relações que se estabelecem

a partir do local. “Alunos cidadãos e não clientes”. A educação íntegra deve partir do que os estudantes querem,

mas também evoluir para levar-lhes à reflexão e ao conhecimento do que eles necessitam.

Nesse sentido, não se trata de dar aulas de cidadania, mas de mostrar como evolui, como se refinam, como se

constroem em lutas históricas os princípios e as vivências de cidadania. Isso a escola pode e deve fazer, o que

não significa que haja uma espécie de formação para a cidadania, mas de percepção do conceito, de criação de

valores cidadãos, de construção da evolução das práticas e das consequências históricas, económicas e culturais

da cidadania.
O domínio do saber escolar é o seu espaço de apresentar, analisar, criticar, dominar linguagens dos
instrumentos epistemológicos do mundo material, social e cultural. O conhecimento escolar parte
de uma constatação: não há conhecimento sem o conhecimento do mundo. Não se trata de um
conhecimento abstracto do mundo, mas do mundo real tal qual ele se apresenta na história
Moçambicana e mundial. Tal conhecimento do mundo se constrói a partir das práticas curriculares.
Nesse sentido, não há currículo sem mundo. O currículo escolar desenvolve um pensamento
peculiar. Partindo do conhecimento trazido pelos seus estudantes e professores, o currículo
mergulha no saber dos territórios em que vive e coabita.
 
4.4. Escola e Conhecimento Escolar
A aprendizagem havida na escola não gera um conhecimento abstracto, apenas lógico
formal, nem gera um conhecimento genérico de tudo. Ela produz um conhecimento
que afecta, que toca, que desloca pontos de vista individualistas para a dimensão social
do saber e da participação cidadã. Trata-se de um conhecimento afectivo. Entretanto,
não há um conhecimento afectivo abstracto! O afecto é sempre o afecto por alguma
coisa? Affectare é ser tocado por algo.

O conhecimento escolar toca em quê?

Deve tocar a relação com o outro, com os diferentes de mim, com as realidades diferentes da minha.

Produz uma inquietação cognitiva. Tal afecto toca as pessoas, as instituições, os valores, a beleza, a

ciência, a política, a tecnologia. A realidade do mundo contemporâneo, povoado de tecnologias digitais

ou não, é o que faz o mundo conectado, tocado pelo outro.

O Currículo é o espaço programado onde se exerce o afecto escolar. O afecto de quem é tocado pelas

questões da humanidade e não apenas pelo consumo de espectáculos e redes tecnológicas, ditas sociais.

O afecto curricular é o afectar-se pelo mundo. Não é uma decisão da psique! É uma decisão do “homo

politicus”.

O conhecimento do mundo tem na escola um lugar privilegiado de formação da delicadeza, da alegria,

das habilidades da mente e do coração.

O que é o pensar e o pensamento escolar?
Começa-se por onde para desenvolvê-lo?
Vemo-lo com facilidade no olhar curioso e espantado da criança de 4 ou 5 anos que inicia seu mundo das
perguntas. Impressiona-se pelo porquê da vida e das coisas? E das falas e dos números e das histórias e das
cores e das mortes.

Ao currículo escolar cabe sempre, e desde seu início, desenvolver a capacidade de perguntar e construir
respostas plausíveis e esperançosas mesmo que provisórias. Abertas ao caminho errático do conhecimento.
Começa-se, portanto, pelo entendimento e alargamento da visão de mundo. Além de sua casa, de sua família, de
seu bairro, inicia-se o conhecimento escolar pela visão de país e de suas regiões. Mostram-se, no conhecimento
escolar, as diferentes culturas, as economias, as geopolíticas, as fomes, as riquezas disponíveis, de destruições
ambientais eminentes, as conquistas da medicina, a nano tecnologia, as novas formas de qualidade de vida, a
redução de formas de trabalho, o crescimento de tempo da vida e as tecnologias. O pensamento próprio da
escola começa pelo despertar da preocupação dos jovens e dos adultos para com os problemas e as esperanças
que o mundo lhes coloca.
O conhecimento escolar organiza-se em torno de tais sensibilizações e mobilizações humana que permitem que três
fundamentos - aprendizagem, pesquisas e formação de valores - se desenvolvam.
O currículo só é significativo como projecto civilizatório e não apenas como habilitador do aprendiz para a
ocupação de postos no mercado de trabalho ou para o atendimento de projectos individualistas. Só há currículo
digno se, a partir da compreensão do mundo em que se vive, for apresentado ao debate nacional um sistema escolar
que permita construir-se, pelo conhecimento, um modo de viver socialmente de forma mais justa, digna,
democrática e de paz, não apenas aparente, mas de verdadeira coesão social.
4.4.1 A escola é o lugar de causar espanto, da indignação e da curiosidade epistemológica!

À escola cabe sempre ser jovem nessa capacidade de indignação, da curiosidade e de querer saber as causas últimas
das coisas e do significado da vida, assim como o sentido da perda e das desgraças, das tragédias e dos dramas.

Na escola, espera-se que ela adentre no campo da compreensão das leis, causais ou não, na experimentação básica,
na formulação de hipóteses, na constatação dos princípios universais e mutantes, na imaginação criadora, na
constatação da necessidade de linguagem própria assim como de medidas e metodologias cheias de rigor.
4.4.2. A escola é o lugar das primeiras análises e diagnósticos sistemáticos

Os conteúdos e os métodos da escola apresentam sistematicamente dados e reflexões sobre como se pode entender as causas de muitos

fenómenos da vida, do universo, da sociedade, da morte, da sorte, das emoções, da existência do passado e dos sonhos com o que ainda

não existe. Lógica, linguagens, observação sistemática, hipóteses, admiração, insatisfação com algumas respostas são o resultado dessas

organizações mentais que nascem do pensamento escolar.

4.4.3. A escola é o lugar da compreensão dos fenómenos, pela Cultura

A Cultura traz a chave de interpretação para tal compreensão. Ela, a Cultura, é a riqueza das múltiplas vivências pessoais e da sociedade

pois traz a beleza, a textura da história, as riquezas das artes, as vivências da alimentação, as subtilezas da música, a densidade da

expressão da escrita científica ou poética, os sentidos das transcendências, as pinturas dos corpos, os sonhos em diferentes línguas e

linguagens, a diversidade dos convívios e as tecnologias como forma de ampliar as experiências da vida Todos os valores que marcam a

constituição de um país ampliam a responsabilidade da cultura como representação de um sistema linguístico, etnias, religiões, modos de

pensar e viver que, de alguma forma, presidem a esferas do poder social, do trabalho e das relações com a natureza. Por isso,
cabe à escola e ao seu currículo articular as aprendizagens cognitivas com os elementos da cultura da região, do país e,
também, das demais culturas existentes e vividas pelos estudantes e seu ambiente.
As acções pedagógicas e educacionais ligando cultura e aprendizagem escolar carregam, neste texto, o sentido da
educação íntegra, pois, por essas integrações, as línguas, os territórios, as religiões, as interacções sociais, o tempo livre, as
experiências e as fruições artísticas, as vivências lúdicas, enriquecidas pela visão educacional, exigirão sempre existência
de canais de comunicação para difusão do conhecimento. Este é o objectivo do conhecimento escolar: sentido do currículo
íntegro.

 4.4.4 A escola como intervenção múltipla na sociedade

O objectivo do conhecimento escolar é permitir a participação no mundo por parte daqueles que aprendem, diagnosticam,
criam habilidades de compreensão e desenvolvem competências de interferência na sociedade. A educação íntegra é aquela
que consegue preencher de significado o conhecimento trabalhado na escola, uma vez que o espanto, a indignação, o olhar
sobre a história e sobre a cultura, no amplo sentido, cumula-o de alto poder de interferência na realidade.
 4.4.5 A escola é o lugar da participação criativa e crítica no mundo pela leitura e pela escrita

O conjunto das experiências escolares e curriculares provê o estudante de um repertório cognitivo, de

experiências afectivas e culturais que o levam ao hábito de ler. De escrever. De ler e escrever o mundo em suas
múltiplas manifestações da cultura, da economia, das regras do convívio, dos sonhos imaginativos, das
fórmulas e dos algoritmos de pensar, das criatividades e do compromisso social. O ler e o escrever são,
portanto, como as faces de uma mesma moeda. Escrever, ler o mundo e desenhar sua participação nele são as
finalidades últimas da escola e de seu currículo. Leitura crítica do mundo.

Na visão de Paulo Freire (2001), ler o mundo não é apenas caminhar sobre as letras dos textos, mas interpretar o
mundo e poder participar dele. Tal habilidade, de cunho profundamente humano e político, supõe forte dose de
uso da memória significativa, marcada por repertório verbal e de experiências culturais e sociais, assim como de
linhas argumentativas.
 5.0 Conclusão
O conhecimento Curricular é compreendido como o conjunto de conteúdos que norteiam as orientações
didácticas da construção de competências e habilidades, acordados com o nível de desenvolvimento cognitivo e
psicossocial dos alunos.
De acordo com o exposto, no decorrer do texto, depreende-se que existem dois tipos de conhecimentos, o
conhecimento curricular ou escolar e o conhecimento não escolar, e que é responsabilidade da escola transmitir o
conhecimento escolar. No entanto, o conhecimento escolar não deve ser transmitido de forma isolada, mas sim,
com a implementação efectiva de currículos que têm como elemento central o conhecimento. Diante disso, é
papel do professor conduzir os estudantes ao processo pedagógico para que, efectivamente, possam construir o
conhecimento escolar. Considerar os conhecimentos que os estudantes já constituem e conhecem, bem como
suas experiências, sempre será relevante na prática pedagógica. No entanto, enquanto professores, preocupados
com a formação de seres humanos capazes de contribuir para uma sociedade cognitivamente melhor, precisamos
conduzir com responsabilidade o processo de elaboração e implementação de uma proposta curricular, para que
esta possibilite acções para constituir, ampliar e promover novos conhecimentos nos estudantes. Portanto, é
necessário considerar conjunto de práticas que compõem a escola, pois, é na escola, talvez para muitos, a única
possibilidade para constituir esse tipo de conhecimento.
Mantê-los no mesmo caminho não despertaria a motivação para que tantos pais se preocupassem em levar seus filhos às escolas.

Entretanto, é preciso olhar para a prática pedagógica da sala de aula e, sem exceder em criticidade, questionar: estão os professores

preparados para promover a formação que visa constituir o conhecimento escolar preconizada pelas atuais propostas curriculares?

Qual o nível de participação dos professores na elaboração das propostas curriculares colocadas em prática nas escolas? Nesta

perspectiva, discutir o tema currículo e suas relações com o conhecimento escolar transmitido pela escola é complexo, pois cada

proposta curricular selecciona e organiza seus conteúdos.

A cada estrutura fazem parte sujeitos únicos (estudantes e professores, principalmente) que compartilham contextos diversificados.

Ou seja, para além do ambiente escolar, o conhecimento ali constituído que já sofreu, continuará sofrendo influências das relações

sociais, económicas e culturais. Portanto, o conhecimento se modifica, se produz e se reconstrói socialmente. E, por fim, a partir da

reflexão apresentada neste artigo, compreende-se que as lacunas na formação dos professores têm-se reflectido no âmbito da prática

pedagógica na sala de aula e na escola com um todo e, por conseguinte, tem influenciado a apropriação do conhecimento escolar e,

portanto, na qualidade da aprendizagem dos estudantes. Assim, enfatiza-se a necessidade de se repensar, também, os processos de

formação de professores, inicial ou continuada, como uma forma de colaborar com a escola em seus desafios.
 6.0 Referências bibliográficas

LIBÂNEO, J. C. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: SILVA, Aida Maria

Monteiro et al. Didática, currículo e saberes escolares. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 11-

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LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de Currículo. 1 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

SACRISTÁN, G., J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SANTOS, L. L. O processo de produção do conhecimento escolar e a didática. In: MOREIRA,

Antônio Flávio Barbosa. Conhecimento Educacional e formação do professor. Campinas: Papirus,

1995, p. 27-37.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em 3 artigos que se completam. 42. ed. São Paulo:

Cortez, 2001.