BITTENCOURT, Cicere Maria Fernandes.

Ensino de história: fundamentos e

métodos/ 2° ed- São Paulo, Cortez, 2008.

Um dos vilões do ensino de história parece ser o método tradicional, termo usado
entre docentes e pesquisadores do ensino, onde é criticado no século XIX. As críticas
sobre os métodos de ensino, levaram aos educadores, no fim dos anos 60 do século XX,
a dar maior ênfase a esse aspecto, e a renovação do ensino recaiu assim nas questões
metodológicas.

A ênfase na necessidade de renovação metodológica favoreceu o surgimento de

propostas que separavam os métodos de ensino dos conteúdos explícitos”.

No decorrer dos anos 70, as inovações nas técnicas educacionais foram tidas
como sinônimos de métodos de ensino inovadores.

Os anos 80 foram momentos de intensos debates sobre a renovação do ensino de

História, nos quais igualmente ocorreram as questões acerca de seu mé- todo de ensino,
em razão de sua caracterização como disciplina que exige do aluno apenas "saber de cor"
nomes e datas de fatos e personagens ilustres

A identificação caracterizava-se pela ligação entre conteúdo e método, ambos

asso- ciados a uma relação autoritária entre professor e aluno e entre a hierarquia de
saberes:

Ele o método tradicional é fundado numa relação professor aluno autoritária, que
por sua vez está inserida numa hierarquia de saber mais ampla que vai desde a
Universidade (local por excelência da produção do conheci mento), passando pelo livro
didático e pelo professor de 1º e 2º graus, até chegar ao aluno, mero receptor de um co-
nhecimento que aparece para ele já pronto e acabado

“Efetivamente, a partir dos anos 80, na fase de elaboração de reformulações

curriculares, as críticas ao ensino de História voltaram-se contra uma "História
tradicional", e pôde-se constatar a renovação de conteúdos e métodos por parte de muitos
professores que enfrentavam, nas salas de aula, o desafio de trabalhar com alunos de
diferentes condições sociais e culturais.

Com base nessa constatação, torna-se necessário renovar os conteúdos assim

como os métodos de ensino. Por exemplo, era impossível exigir que os alunos do curso
noturno, em precárias condições econômicas, adquirissem materiais mínimos, como o
livro didático. A extensão dos conteúdos era outro ponto que os professores enfrentavam,
e para muitos a solução foi selecionar temas de estudo para introduzir as noções históricas
básicas.

Materiais didáticos mais tradicionais foram substituídos, introduzindo-se nas

aulas depoi- mentos, textos de revistas, excertos de notícias de jornal e filmes. Em todas
as aulas os alunos eram levados a escrever sobre o tema trabalhado (cf. Cabrini, 1986).

O desejo de mudanças para melhor desempenhar o trabalho com os alunos tem

estado presente na história da prática docente, mas é preciso entender que métodos e
conteúdos se constroem historicamente e fazem parte de uma produção escolar
sedimentada e incorporada pela sociedade.

Outro aspecto a ser levado em conta no processo de renovação é o entendimento

de que muito do "tradicional" deve ser mantido, porque a prática escolar já comprovou
que muitos conteúdos e métodos escolares tradicionais são importantes para a for- mação
dos alunos e não convém serem abolidos ou descartados em nome do "novo".

Nessa perspectiva, o conceito de "método tradicional" merece uma reflexão

constante

Fundamenta-se na ideia de que ensinar é transmitir um conhecimento e aprender

é re- petir tais conhecimentos da maneira como foi trans- mitido, sustentando a visão de
que o aluno não possui nenhum saber sobre o que está sendo apresentado como objeto de
ensino. Tais concepções de ensino e aprendizado explicam por que um método tradicional
pode ser utilizado com tecnologia avançada.

1.2. REFLEXÕES SOBRE O MÉTODO DIALÉTICO EM SITUAÇÃO

PEDAGÓGICA
 Uma questão que tem sido debatida é a possibilidade de introdução de um
método dialético no ensino de história e das demais disciplinas escolares. O método
dialético corresponde a um esforço para o progresso do conhecimento que surge no
confronto de teses opostas: o pró e o contra, o sim e o não, a afirmação e a negação. O
confronto das teses opostas possibilita a elaboração da crítica. A análise, ou seja a
decomposição dos elementos, faz-se pelo “pró- e o contra, o sim e o não, a afirmação e a
negação, o confronte dessas teses opostas possibilita a elaboração da crítica.

“Esse autor mostra a constituição do método dialético do materialismo histórico,

de cunho marxista, que erige a prática social e histórica como o princípio para chegar ao
conhecimento, já a lógica formal explica que tem limites para chegar a determinado
conhecimento porque, entre outros aspectos, entende que as afirmações são
verdadeiramente verdadeiras ou falsas.

Um ponto inicial, ao se propor a introdução do método dialético no ensino, é

identificar o objeto de estudo para os alunos e situá-lo como um problema (com prós e
contras) a ser desvendado com a utilização da análise (a decomposição de elementos),
para posteriormente esse objeto voltar a ser entendido como um todo. Logo, Gaston
afirma que a formação do espirito cientifico se da apenas por intermédio do método
dialético.

A cultura cientifica parte do princípio que para conhecer todo e qualquer objeto
(ou questão), é preciso formular problema sobre ele e jamais se contentar em ter apenas
opiniões formuladas sobre o objeto a ser estudado:

Em primeiro lugar, é preciso saber formular problemas.

A formulação dos obstáculos epistemológicos cons- titui-se de acordo com um

plano que pode ser assim resumido:

• a experiência, a observação primeira, é concreta e natural e pode

ser descrita;
• com base na descrição, introduzem-se os obstáculos
epistemológicos: a situação descrita é válida para qual- quer outra situação? Na
atividade científica é preciso;
• o exame da situação concreta e os questionamentos tornam possível
delimitar o problema.
 A formulação do problema sobre o objeto de estudo inicia o processo que faz
que surjam novas perguntas ou novos obstáculos e se busquem as variáveis para obter as
respostas (ou as possíveis respostas) É por meio dessas variáveis geralmente opostas umas
á outras, e oela dialética entre o erro e o acerto que se forma o pensamento cientifico

“Educadores como Paulo Freire também destacam a constituição de um método

dialético pedagógico. no método dialógico, conhece mais sobre o objeto de estudo quando
o curso começa, mas reaprende o conteúdo mediante o processo de estudá-lo com os
alunos.

O professor, no método dialógico, conhece mais sobre o objeto de estudo quando

o curso começa, mas reaprende o conteúdo mediante o processo de estudá-lo com os
alunos. cidade do conhecimento científico de superar total- mente o conhecimento
empírico adquirido pelo aluno e utiliza o conhecimento prévio apenas como ponto de
partida para introduzir o "verdadeiro conhecimento.

O QUE SÃO AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS?

As representações sociais constituem um corpo organizado de conhecimentos

bem como uma das atividades psíquicas pelas quais os homens tornam a realidade física
e social inteligível, inserem-se em um grupo ou estabelecem uma relação cotidiana de
trocas e comunicação.

A representação social é entendida como uma modalidade particular de

conhecimento.

Considerando a representação social na situação educacional, o fundamental é

identificar os conheci- mentos adquiridos pela experiência de vida, pela mídia, etc. que
estejam solidamente enraizados, porque são uma construção pela qual o jovem ou a
criança se apropriam do real, tomando-o inteligível.

Ela permite às pessoas inserir-se em um grupo e realizar trocas, intervindo na

definição individual e social, na forma pela qual o grupo se expressa.

Dessa forma, as representações sociais devem ser analisadas considerando que

os indivíduos são marcados pelo o grupo social.

AS REPRESENTAÇÕES COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO E

DIAGNÓSTICO
 O conceito de representação social permite repensar o conteúdo escolar e
identificar o que "os alunos já sabem" de maneira positiva e útil. No ensino de História ,
os temas de estudos são necessariamente ligados e perpassados por diversas leituras
externas ás aulas, sendo em muitos casos objeto de debates e de controvérsias que não
podem nunca se limitar ao domínio epsyemiológico da lógica formal, mas devem ser
também considerado seus aspectos políticos e ideológicos.

Dessa forma, é fundamental que o professor faça emergirem as representações

sociais que os alunos possuem sobre o tema a ser estudado, a fim de identificá-las e assim
melhor organizar os conteúdos a ser apresentados, ampliar informações, explicitar com
maior cuidado estudos comparativos e estabelecer com maior segurança os critérios para
a escolha de materiais didáticos adequados.

Ademais, faz emergir as representações sociais dos aluns sobre o projeto de

estudo no decorrer das aulas, permite ao professor meios de avaliar os próprio alunos em
sua integralidade. Podendo realizar uma avaliação dos conhecimentos prévios

• do que efetivamente ocorre na classe durante as sequências de

aprendizagem,
• das mudanças dos alunos diante do objeto de estudo e da relação
disso com a eficácia da prática pedagógica do professor

O diagnóstico basear-se principalmente no conteúdo informativo da

representação e visa realizar um levantamento sobre os conhecimentos dos alunos sobre
o objeto de estudo em questão e as atitudes intelectuais deles em face desse objeto.

Ao destacar o que o aluno percebe do objeto a ser estudado, o professor trata-o

como um sujeito apreendendo dada realidade ou determinado fenômeno e dá validade ao
seu conhecimento, ao mesmo tempo que pode sublinhar e destacar as grandes falhas e
lacunas. Seu papel é contemplar o que está faltando, com novas informações e dados
conceituais, pondo novamente em discussão certas questões mais polêmicas e
aumentando a capacidade de argumento dos alunos

“Os métodos de ensino estão, pois, associados a um processo mais complexo,

que envolve cuidado nos critérios de seleção de conteúdo, e encontram-se intima- mente
ligados à avaliação. Uma concepção de método de ensino articulada à relação entre
conhecimento prévio, conhecimento científico e conhecimento escolar conduz à
reformulação dos métodos de avaliação, retoma a reflexão sobre o significado do "erro"
e assume maior significação, ao englobar uma visão crítica (e não puni- tiva) tanto do
trabalho do aluno quanto do próprio trabalho docente.